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Wissenschaftliches Englisch

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Eine Arbeitsgemeinschaft der Verlage

 

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Gerlinde Mautner
ist Professorin am Institut für Englische Wirtschaftskommunikation der Wirtschaftsuniversität Wien.

 

 

 

 

Studieren, aber richtig

Herausgegeben von Theo Hug, Michael Huter und Otto Kruse

 

 

Die Bände behandeln jeweils ein Bündel von Fähigkeiten und Fertigkeiten. Das gesamte Paket versetzt Studierende in die Lage, die wesentlichen Aufgaben im Studium zu erfüllen. Die Themen orientieren sich an den wichtigsten Situationen und Formen des Wissenserwerbs. Dabei werden auch das scheinbar Selbstverständliche behandelt und die Zusammenhänge erklärt.

 

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Weitere Bände:
Otto Kruse: Lesen und Schreiben (UTB 3355)
Klaus Niedermair: Recherchieren und Dokumentieren (UTB 3356)
Theo Hug, Gerald Poscheschnik: Empirisch Forschen (UTB 3357)
Steffen-Peter Ballstaedt: Visualisieren (UTB 3508)
Jasmin Bastian, Lena Groß: Lerntechniken und Wissensmanagement (UTB 3779)

 

Informationen, Materialien und Links: star.huterundroth.at

1 Zum Auftakt

Ah, but a man’s reach should exceed his grasp,

Or what’s a heaven for?

Robert Browning
(Englischer Dichter, 1812–1889)

1.1 Worum es in diesem Buch geht

1.2 Zielgruppen

1.3 Aufbau des Buches und mögliche Arten, es zu lesen

1.4 Hinweise zur Benutzung und Zeichenerklärung

Worin besteht die Herausforderung beim wissenschaftlichen Schreiben in englischer Sprache? Über welche Inhalte, welchen Aufbau und welche Gestaltungsmittel nähert sich der vorliegende Band dem Thema an? Auf welcher didaktischen Grundphilosophie baut er auf, und welche Zielgruppen sollen angesprochen werden? Das Auftakt-Kapitel beantwortet diese Fragen und gibt praktische Hinweise für die Benutzung des Buches.

1.1 Worum es in diesem Buch geht

Die englische Sprache wird als Medium der wissenschaftlichen Kommunikation immer wichtiger. In vielen Disziplinen ist ihre Dominanz mittlerweile ein zwar nicht unumstrittenes, aber dennoch nicht zu leugnendes Faktum. Diese Entwicklung hat dazu geführt, dass es überwiegend angelsächsische Schreibkonventionen sind, die den internationalen Publikationsbetrieb beherrschen. Das ist der Grund, warum es das Buch gibt, das Sie in Händen halten, und es ist wohl der Grund, warum Sie es gerade lesen.

Wenn Sie noch studieren, wird die Sozialisation in Ihrem Fach vermutlich bedeuten, dass Sie lernen werden, dieses Fach nicht nur in deutscher, sondern auch in englischer Sprache zu betreiben: auf Englisch zu lesen, in Seminaren zu argumentieren und Ihre Gedanken schriftlich niederzulegen. Wenn Sie bereits Wissenschaftler/in sind, haben Sie die Konsequenzen der Anglisierung der Wissenschaft längst kennengelernt – manchmal wohl auch auf eher schmerzliche Weise. Denn für Sie lautet die harsche Alternative, sich diesen Konventionen entweder anzupassen oder in den weltweit gelesenen journals und Verlagen nicht präsent zu sein. Wer sich für Letzteres entscheidet und Englisch als Publikationssprache ablehnt, hat in der Scientific Community sicher keine schlechtere, aber zwangsläufig eine leisere Stimme. Die Auswirkungen sind massiv: auf individuelle Karriereverläufe ebenso wie auf die internationale Präsenz und das Standing von nationalen Forschergemeinschaften. Auf der Makroebene sind auch ganze Sprachen betroffen, denn die Anglisierung kann dazu führen, dass Sprachen es sukzessive »verlernen«, Wissenschaftssprachen zu sein. Zu den solcherart bedrohten Sprachen gehört − zumindest in manchen Disziplinen − eindeutig auch das Deutsche. Diese Situation ist weder gut noch gerecht; eine Tatsache ist sie allemal.

Vor diesem Hintergrund erläutert das vorliegende Buch zentrale Aspekte des englischen academic writing. Dabei wird die Wissenschaftskommunikation auch als eine rhetorische Herausforderung begriffen: nicht im Sinne der oberflächlichen und bisweilen unlauteren Überredungskunst von Medien, Politik und Werbung, sondern als bewusste, systematische und nachvollziehbare Überzeugungsarbeit. Das Buch geht davon aus, dass anspruchsvolle Studierende und Wissenschaftler/innen beim Schreiben in der Fremdsprache nicht bloß »irgendwie« kommunizieren möchten, sondern sehr wohl den Wunsch haben, den passenden Stil und die richtige Rhetorik zu beherrschen, d. h. möglichst effektiv, gewandt und nuancenreich zu argumentieren. Denn wer in Bezug auf die Qualität der wissenschaftlichen Substanz hohen Standards entsprechen will, wird sich bei der Form, in der die Inhalte vermittelt werden, wohl kaum mit gerade noch akzeptablen Minimalstandards zufrieden geben.

Wenn wissenschaftliches Schreiben einfach nur das »Aufschreiben« von Theorien, Methoden und Ergebnissen wäre, dann müsste man um das Thema nicht allzu viel Aufhebens machen. Als Hilfestellungen würden ein Grammatikbuch, Vokabeltrainer, Wörterbuch und Spellchecker reichen, und deutsche Texte würden sich Wort für Wort und Satz für Satz ins Englische übertragen lassen. Das Problem ist, dass beim academic writing erheblich mehr geschieht als das bloße »Fixieren« der Realität. Selbst bei größtem Bemühen der Autor/inn/en um Objektivität schiebt sich die Sprache unweigerlich als Filter vor die Inhalte. Dieses Phänomen an sich gilt für Sprache ganz allgemein; der Unterschied zwischen Sprachen besteht also nicht darin, dass die einen die Realität filtern und die anderen nicht, sondern dass ihre Filter anders sind – wie etwa Siepmann (2006) für das Englische, Französische und Deutsche klar herausgearbeitet hat. Dazu kommen noch die ebenfalls prägenden Konventionen von Wissenschaftsdisziplinen, die ebenfalls ihre eigenen Diskurswelten aufbauen. Dazu Hyland (2000):

In academic fields [...] texts embody the social negotiations of disciplinary inquiry, revealing how knowledge is constructed, negotiated and made persuasive. Rather than simply examining nature, writing is actually seen as helping to create a view of the world. This is because texts are influenced by the problems, social practices and ways of thinking of particular social groups (Kuhn, 1970; Macdonald, 1994). In other words, discourse is socially constitutive rather than simply socially shaped; writing is not just another aspect of what goes on in the disciplines, it is seen as producing them.

(Hyland 2000, 3; Kursivschrift im Original)

Wissenschaft zu betreiben bedeutet daher, sich am Kreuzungspunkt von sowohl regional als auch fachlich bestimmten Wissenschaftskulturen zu verorten (Gruber, Huemer & Rheindorf 2009, 64). Der einzelne wissenschaftliche Text wiederum ist einerseits ein Produkt dieser Kulturen, trägt andererseits aber auch zur Reproduktion der Strukturen bei, die ihn hervorgebracht haben.

Was bedeutet nun eine solche konstruktivistische Sichtweise für die Praxis? Die wichtigste Konsequenz ist, dass man die Vorstellung aufgeben muss, der Wechsel zwischen Deutsch und Englisch würde nur die sprachliche Oberfläche berühren. »Outwardly comparable texts in English and German«, erinnern uns auch Siepmann et al. (2011, 20), »have very different internal properties, arising from differences in ›intellectual style‹ and educational traditions«. In dem Augenblick also, wo wir zu den etwas tiefer liegenden Ebenen der Text- und Informationsstruktur und zu Fragen der Autor-Leser-Beziehung vordringen, wird offensichtlich, dass der Wechsel zwischen den Sprachen auch substanzielle Folgen hat. Inhalt und Form sind nicht so eindeutig zu trennen, wie man auf den ersten Blick vielleicht meint. Sie sind wechselseitig bedingt. Natürlich bringt ausgezeichnetes Englisch für das Fortkommen im Studium oder in der beruflichen Laufbahn dann nichts, wenn die Inhalte mangelhaft sind. Umgekehrt kann ausgezeichneter Inhalt nicht zur Geltung kommen, wenn das Englisch zu sehr von der Norm abweicht, Erwartungshaltungen der Leser/innen nicht erfüllt werden und man ihnen für das Verstehen der Texte mehr Mühe aufbürdet als nötig.

Eine weitere, mit dem eben Gesagten durchaus in Zusammenhang stehende Herausforderung ist der beim wissenschaftlichen Schreiben ständig notwendige Balanceakt zwischen Konvention und Kreativität. Murray und Moore (2006, 7) sprechen vom »originality versus convention paradox«. Auch das gilt im Deutschen und Englischen gleichermaßen, nur dass sich eben die Konventionen, denen sich die Originalität anpassen muss, in den beiden Sprachen in einigen wesentlichen Bereichen unterscheiden. Autor/inn/en, die sowohl im Deutschen als auch im Englischen »zuhause« sein wollen, müssen lernen, je nach Situation der einen oder der anderen »Hausordnung« zu folgen. Auch für die Gewöhnung an diese spezielle, sehr tiefgreifende Form der Zweisprachigkeit will das vorliegende Buch einige Anstöße liefern.

Auf dem Weg zum stilsicheren englischen Schreiben gibt es leider keinen quick fix. Die häufig zitierte Sentenz, dass es zum Erfolg keinen Fahrstuhl gibt, sondern man schon die Treppe nehmen muss, trifft in ganz besonderem Maße auf die Kompetenz in Fremdsprachen zu. Ein Kurs, eine Coaching-Einheit und auch nicht die Lektüre eines Buches kann im Handstreich alle Kenntnisse und Fertigkeiten liefern, die man braucht, um in der Fremdsprache kompetent und »stressfrei« zu agieren. Es bedarf immer eines Bündels von Lerninitiativen: Wissenserwerb, Reflexion, Imitation und Training; manches kopfgesteuert und systematisch, anderes spielerisch und spontan. Je fester und kontinuierlicher all diese Aktivitäten in den Studien- und Arbeitsalltag integriert werden, desto spürbarer und tragfähiger wird der Erfolg sein und das Schreiben in englischer Sprache zu einer ganz natürlichen Facette wissenschaftlicher Tätigkeit werden.

Der vorliegende Band will Studierenden und Wissenschaftler/inne/n bei der Bewältigung dieser sprachlichen Herausforderungen helfen: durch Informationen, Erklärungen, praktische Tipps und authentische Beispiele aus der englischsprachigen Fachliteratur vieler verschiedener geistes-, sozial- und naturwissenschaftlicher Disziplinen. Es hat ambitionierte Leser/innen vor Augen, die native-speaker-Normen im wissenschaftlichen Englisch als für sich relevant akzeptieren, und die best-practice-Vorbilder nicht als Einschränkung empfinden, sondern als formgebenden und zugleich inspirierenden Rahmen, durch den die eigene Kreativität erst voll zur Geltung kommt. Das Buch teilt somit die folgende, in Siepmann et al. (2011, 4) vertretene didaktische Grundphilosophie:

There is [...] a very weak case for norm infringements. Once you start turning a blind eye to them, it is difficult to say where to draw the line. But there is also a pedagogic reason for our uncompromising stance on conformity to the norms applied by native users. This is the age-old insight that the lower you set your sights, the less you will ultimately achieve; if we abandon the aim of attaining (near-)nativeness and full idiomaticity, competence levels will continue to slide downwards.

Gewiss ist die primäre Zielsetzung des Buches, ein für die Leser/innen nützlicher Ratgeber zu sein. Gleichzeitig hat er als weiteres Anliegen, nicht nur einen rein zweckorientierten Zugang zum Englischen zu vertreten, sondern den Blick der Leser/innen auch zu weiten: hin zur rhetorischen Kraft der englischen Sprache, ihren stilistischen Feinheiten, ihrem Rhythmus und ihrem Klang: eine Sichtweise, die von den musikalischen Metaphern, die sich wie ein roter Faden durch die Titel der Kapitel ziehen, unterstützt werden soll.

1.2 Zielgruppen

Das Buch richtet sich an Sie, wenn Ihr persönliches Profil einen oder mehrere der folgenden Faktoren umfasst:

  • Deutsch ist Ihre Muttersprache und/oder Sie haben bislang hauptsächlich in einem deutschsprachigen Umfeld gelebt, studiert oder gearbeitet;
  • Sie müssen im Studium oder in Ihrer akademischen Tätigkeit wissenschaftliche Texte in englischer Sprache schreiben (Seminar-, Bachelor- oder Masterarbeit, Dissertation, Habilitation, journal-Artikel, Buchbeitrag, Monographie oder Antrag zur Forschungsförderung);
  • Sie müssen in Ihrer außeruniversitären beruflichen Tätigkeit wissenschaftsnahe Texte schreiben (Berichte, Dokumentationen, Gutachten);
  • Sie haben bereits eine solide Grundausbildung in der englischen Sprache durchlaufen und haben etwa Level B2 nach dem europäischen Referenzrahmen erreicht, sodass Sie mit Grammatik und Vokabular schon recht gewandt umgehen können;
  • Sie geben sich im Englischen mit einem minimalistischen Qualitätsverständnis nicht zufrieden (»irgendwie den Inhalt rüberbringen reicht auch«): Sie möchten nicht »BSE« (Bad Simple English) schreiben, sondern Englisch, das auch englisch klingt – und bei dem Sie darauf vertrauen können, dass nicht nur der Inhalt in dem von Ihnen intendierten Sinn vermittelt wird, sondern auch Ihre Identität als fachlich kompetente/r Autor/in;
  • auch wenn Ihr Ausgangsniveau in der Fremdsprache schon sehr hoch ist, sind Sie ein nimmermüder »Optimierer« und sehen sich in der Fremdsprache, nicht anders als in Ihrem Fach, als engagierter lifelong learner.

Gewiss können hohe Ambitionen in der Fremdsprache schwierig umzusetzen sein, wenn die Zeit knapp ist, der Abgabetermin für die Bachelor- oder Masterarbeit naht oder die Herausgeber/innen eines journal auf eine Deadline pochen. Angesichts einer unmittelbaren Schreib- und Publikationsaufgabe, die vor einem liegt, kann die Beschäftigung mit den Feinheiten der englischen Wissenschaftskommunikation wie ein unwillkommener Zeitfresser wirken, der einen von der »eigentlichen Arbeit« abhält; kurzum: etwas, das man »gerade noch gebraucht hat«. Langfristig gedacht sieht die Sache schon ein wenig anders aus. Das Kapital an Zeit und Mühe, das man in die eigene Kompetenz im Englischen investiert, kommt mit Zinsen zurück: und zwar nicht nur in Form einer vagen ästhetischen Befriedigung, »schönes Englisch« gesprochen und geschrieben zu haben, sondern sehr handfest in Form von besseren Begutachtungen, breiter rezipierten veröffentlichten Papers und produktiveren Dialogen auf wissenschaftlichen Tagungen.

 Überblick 

Fragen, die Ihnen dieser Band beantwortet

  • Wie sind englische Wissenschaftstexte aufgebaut?
  • Wie können Sie als Autor sicherstellen, dass das Interesse Ihrer Leser geweckt und aufrecht erhalten wird?
  • Mit welchen sprachlichen Mitteln können Sie Leser/innen durch die Argumentation führen und von Ihren Gedanken und Perspektiven überzeugen?
  • Wie strukturiert man englische Sätze, damit sie nicht nur grammatikalisch korrekt, sondern auch rhetorisch wirkungsvoll sind?
  • Wie integriert man die Stimmen anderer Wissenschaftler/innen gut in den Text, wie baut man Zitate ein?
  • Worin besteht die Bedeutung der Zeichensetzung, und wie kann sie dazu beitragen, englische Texte leichter lesbar zu machen?

1.3 Aufbau des Buches und mögliche Arten, es zu lesen

Die Struktur sowohl des Bandes als auch der einzelnen Kapitel ist so angelegt, dass den Leser/inne/n unterschiedliche Pfade durch den Text offenstehen:

  • Die lineare Route führt von einem Überblick über die wichtigsten Charakteristika der englischen Wissenschaftskommunikation (Kapitel 2) zu drei Kapiteln, die sich von den größeren zu den kleineren Texteinheiten »vorarbeiten«: Anhand einer zentralen Textsorte, des wissenschaftlichen Zeitschriftenartikels, behandelt Kapitel 3 Fragen der Textstruktur; Kapitel 4 erklärt den Aufbau von Absätzen, und Kapitel 5 befasst sich mit dem Satzbau und dem rhetorischen Potenzial, das in Variationen sowohl der Satz- als auch der Informationsstruktur liegt. Die Kapitel 6, 7 und 8 haben »Querschnittsthemen« zum Gegenstand, die auf verschiedenen sprachlichen Ebenen zum Tragen kommen: Bewertungen durch Sprache (Kapitel 6), den Umgang mit Quellen (Kapitel 7) und die Zeichensetzung (Kapitel 8), hier speziell das Komma. Ein Appendix mit einer Sammlung nützlicher Wörter und Formulierungen (Phrasebank) sowie Übungen und Lösungen runden die Darstellung ab.
  • Auch ein modularer Zugang zu den Kapiteln ist möglich. Es sind ausreichend Redundanzen eingebaut, um die Kapitel auch für sich genommen lesbar zu machen. Wer vorhat, einzelne Kapitel direkt anzusteuern, sollte allerdings vorweg vielleicht doch Kapitel 2 lesen, in dem für die speziellen Themen das allgemeine Fundament gelegt wird.
  • Auch innerhalb der Kapitel steht die Wahl zwischen linearem und modularem Lesen offen. Letzteres wird ermöglicht durch (a) deutliche Gliederung in Abschnitte, (b) Inhaltsverzeichnisse mit Seitenzahlen und Kurzbeschreibungen des jeweiligen Inhalts auf den Titeldeckblättern und (c) die Zusammenfassungen an den Kapitelenden (In a Nutshell).
  • Ein weiterer, eher unkonventioneller Zugang zum Text wäre jener, der direkt zu den Beispielsätzen führt, also den vielen wörtlichen Zitaten aus wissenschaftlichen Zeitschriften, Buchbeiträgen und Monographien. Insbesondere für sehr fortgeschrittene Leser/innen kann diese Form der Rezeption sinnvoll sein: Wem die sprachlichen Strukturen und Konventionen des wissenschaftlichen Englisch grundsätzlich schon vertraut sind, dem ist zur Erinnerung und Reflexion vielleicht hauptsächlich an authentischen Textbeispielen gelegen. Um die Beispiele von dem sie umgebenden Text unabhängiger zu machen, sind sie alle mit einer kurzen erläuternden Überschrift versehen, die klarstellt, welches sprachliche Phänomen der jeweils nachfolgende Text konkret illustriert.

Das kompakte Format der Buchreihe, in die sich der vorliegende Band einfügt, machte es notwendig, einige Themen nur zu streifen oder gänzlich auf sie zu verzichten. So konnten zum Beispiel die wissenschaftstheoretischen, wissenschaftssoziologischen und allgemeinen methodischen Fragen, die das Thema academic writing immer wieder tangential und manchmal sogar substanziell berührt, hier nicht vertieft werden. Darüber hinaus wurden auch die folgenden Bereiche weitgehend ausgeklammert:

  1. Detailaspekte, die entweder primär oder ausschließlich für die wissenschaftlichen Texte einzelner Disziplinen charakteristisch sind oder die über die verbale Argumentation hinausgehen (z. B. die Darstellung von mathematischen Formeln oder das Zitieren von Gesetzen und Gerichtsurteilen).
  2. Die rein formale Seite der Manuskripterstellung, von Seitenrändern und Schriftgrößen bis zum exakten Format von Fußnoten und Einträgen in Literaturlisten – also all das, was im Englischen als the mechanics of style bezeichnet wird. Diese Informationen sind ohnehin in Style Manuals wie dem Chicago Manual of Style oder dem Publication Manual of the American Psychological Association (APA) bzw. in den Formvorschriften, die Institute für die Arbeiten von Studierenden als verbindlich festlegen, genau dokumentiert.
  3. Praktische Anleitungen zum Schreiben an sich und zum Projektmanagement rund um die wissenschaftliche Arbeit (z. B. Zeitplanung, Strategien im Umgang mit journal-Herausgeber/inne/n und Verlagen, Heranziehen konventioneller und Internet-basierter Hilfsmittel, Überwinden von Schreibblockaden, Tipps für effizientes Korrekturlesen etc.).
  4. Die systematische Darstellung der englischen Grammatik und des akademischen Basis-Wortschatzes; denn auch dafür gibt es andere einschlägige Quellen (Huntley 2006; McCarthy & Dell 2008; Mautner 2014; Murphy 2010).

2 Überblick: Das Instrumentarium

Beim Text muss sich einer quälen, der Absender oder der Empfänger. Besser ist, der Absender quält sich.
Wolf Schneider

(Journalist und Sprachkritiker, * 1925)

2.1. Allgemeine Grundlagen

2.1.1 Die Verantwortung des Autors für den Kommunikationserfolg, oder: Pity the readers

2.1.2 Linearität der Argumentation

2.1.3 Der Absatz als Sinneinheit

2.2. Die wichtigsten Bausteine

2.2.1 Begriffe klären

2.2.2 Schreiben über das Schreiben: »Metadiskurs«

2.2.3 Was Texte zusammenhält: Kohärenz und Kohäsion

2.3. In a Nutshell

Das vorliegende Kapitel legt das Fundament für das Buch, indem es die Grundlagen und elementaren Bausteine guten englischen Wissenschaftsstils skizziert. Es zeigt, wie Autoren ihren Lesern dabei helfen, der Argumentation zu folgen und macht den »Mehrwert« guten Wissenschaftsstils deutlich: »The best papers are a joy to read« (McKercher et al. 2007, 467).

2.1 Allgemeine Grundlagen

Als ersten Einstieg will der vorliegende Abschnitt in groben Umrissen die Frage beantworten, worin denn die »Essenz« von gutem englischem Schreibstil eigentlich besteht. Wie soll man die Informationsvermittlung im Englischen am besten »anpacken«, um wirkungsvoll zu kommunizieren?

Siepmann et al. (2011) heben bei ihrer Beschreibung der »typical properties of texts written in English« insbesondere die folgenden drei Leitprinzipien hervor:

(a) the assumption that it is primarily the writer’s rather than the reader’s responsibility to ensure that the text succeeds in imparting information and ideas, for example by being very explicit about the coherence and overall structure of the text;

(b) the tendency for the writer in English to pursue a single line of argument [...];

(c) a preference for a particular type of paragraph structure, which almost always starts with a topic sentence announcing the scope of each paragraph.

(Siepmann et al. 2011, 20)

Insbesondere das erste der drei Leitprinzipien mag verwundern, klingt es doch wie eine Selbstverständlichkeit, die man auch für das Deutsche nicht eigens betonen müsste. Natürlich würden auch Anleitungen zum deutschen wissenschaftlichen Schreiben es nicht als Norm formulieren, dass der Leser und nicht der Autor für die erfolgreiche Kommunikation von Textinhalten verantwortlich ist. Im Gegenteil: »Leserbezogen schreiben« wird auch in deutschen Lehrbüchern als Anspruch hochgehalten (z. B. Esselborn-Krumbiegel 2008, 163−190). In der Praxis jedoch ist es sehr wohl so, dass manch ein in deutscher Sprache publizierender Wissenschaftler es als eine besondere Tugend ansieht, möglichst schwer verständlich zu schreiben. Intellektueller Anspruch wird nicht selten mit stilistischer Intransparenz verwechselt. Gewiss kommt diese Haltung in der angelsächsischen Wissenschaftskultur gelegentlich auch vor – sie wird aber in Lehrbüchern vehement kritisiert und von den gatekeepers des Publikationsbetriebs, also Gutachtern und Herausgebern, massiv sanktioniert. Norm und Praxis klaffen daher im englischen Wissenschaftsstil weniger stark auseinander.

Die drei genannten Leitprinzipien werden uns in den nachfolgenden Kapiteln noch wiederholt begegnen – dem Absatz als Sinneinheit ist sogar ein eigenes Kapitel gewidmet. Zur kompakten Vorbereitung, und gleichzeitig als »Minimalprogramm« für besonders eilige Leser, die sich für die Detailkapitel vielleicht keine Zeit nehmen können, werden im Folgenden zu jedem Leitprinzip nun einige zentrale Punkte schon hier skizziert.

 Tipps 

Leitprinzipien für das wissenschaftliche Schreiben in englischer Sprache (Siepmann 2011, 20):

  • Für den Kommunikationserfolg ist primär der Autor verantwortlich und nicht der Leser. Der Autor soll den Leser durch den Text führen.
  • Es wird hauptsächlich linear argumentiert, d. h. der Autor geht mit dem Leser von A nach B, von B nach C usw., ohne größere Abschweifungen, Exkurse und dergleichen. Diese schrittweise nach vorne gerichtete Dynamik wirkt auf der Ebene des Satzes, des Absatzes und des gesamten Texts.
  • Die lineare, dem Leser verpflichtete Argumentation wird in Absätze verpackt, die jeweils einen Hauptgedanken entwickeln und an deren Beginn zumeist ein sogenannter »Themensatz« steht.

2.1.1 Die Verantwortung des Autors für den Kommunikationserfolg, oder: Pity the readers

Die Ermahnung pity the readers stammt zwar von einem Literaten, dem US-amerikanischen Schriftsteller Kurt Vonnegut (1981), trifft aber auch im Bereich des wissenschaftlichen Schreibens ins Schwarze. Wer »Mitleid mit den Lesern« hat,

  • setzt selbst bei einer fachkundigen Leserschaft im Zweifelsfall eher weniger als mehr Vorkenntnisse voraus;
  • stellt sicher, dass in Argumentationsketten keine Glieder fehlen, nur weil sie ihm, dem Autor, selbstverständlich vorkommen;
  • geht nicht davon aus, dass jeder Leser zu jedem Zeitpunkt mit höchster Aufmerksamkeit bei der Sache ist, und baut daher Zusammenfassungen und Wiederholungen – also strategische Redundanzen – gezielt in den Text mit ein.

In vielen Fällen ist das gelebte Mitleid mit dem Leser aus der Sicht des Autors auch eine Sache des Eigennutzes: überall dort nämlich, wo der Leser ein für den Autor mitunter folgenschweres Urteil abgeben muss, sei es nun, weil der Text eine zu benotende Hausarbeit im Rahmen des Studiums ist, oder weil es sich um ein Manuskript handelt, das in einer wissenschaftlichen Zeitschrift veröffentlicht werden soll. Wenn Leser zugleich Gutachter sind, die über das weitere Schicksal des Texts (und manchmal des Autors) entscheiden, lohnt es sich ganz besonders, ihren Leseaufwand zu minimieren. Sie sollen immer auf Anhieb verstehen, worum es geht; sollen keinen Satz und keinen Absatz zweimal lesen müssen; sollen auch beim »Diagonallesen« genug Haltepunkte im Text finden, die ihnen die Orientierung erleichtern und die Gesamtbedeutung erschließen. Und sie sollen, zumindest im Idealfall, den Text auch noch mit einem gewissen Vergnügen lesen.

Der letztgenannte Anspruch mag auf den ersten Blick überzogen wirken, insbesondere aus der Sicht von non-native speakers bzw. writers, die sich nicht wie Anglisten sozusagen hauptberuflich mit der Qualität ihres Englisch auseinandersetzen. Es sollte allerdings zu denken geben, dass auch Wirtschaftswissenschaftler wie zum Beispiel McKercher et al. (2007, 467), die in einem Aufsatz mit dem Titel »Why Referees Reject Manuscripts« eine Reihe von Qualitätskriterien erläutern (siehe Kasten), unter anderem auch sehr kategorisch feststellen: »The best papers are a joy to read.«

 Food for Thought 

Academic writing is no different from any other form of nonfiction writing. The work must have a central thesis and follow a clear and logical plot line from introduction to conclusion. There can be no gaps in content or flaws in the logic. Each of the component sections must form a part of the whole, and each must also function as discrete complete sections in their own right. Journal articles follow a prescribed formula of introduction, literature review, method, results, and discussion and/or conclusions for a reason. Each of the sections sets the stage for the following section, and collectively as a whole, they contribute to form a cohesive piece of research. The writing of manuscripts must, therefore, be carefully planned to ensure that the desired story is told in a consistent manner. The best papers are a joy to read. The worst are little more than a rambling stream of conscious thoughts [sic] with no point.(McKercher et al. 2007, 467)

2.1.2 Linearität der Argumentation

Sowohl die geschriebene als auch die gesprochene Sprache sind in unerbittlicher Weise linear. Während es in der visuellen Kommunikation – z. B. in gemalten Bildern, Fotografien oder technischen Schaubildern – möglich ist, viele verschiedene Informationen gleichzeitig zu präsentieren und aufzunehmen, muss man in der verbalen, also wortgebundenen, Kommunikation als Textproduzent Entscheidungen über die Reihenfolge treffen, in der man Informationen anordnet. Als Textrezipient muss man sich der vom Autor gewählten Ordnung grundsätzlich fügen. (Dass Leser/innen in einem geschriebenen Text sehr wohl »herumspringen« können, wenn sie möchten, tut dabei nichts zur Sache, denn mit selbst gewählter Nicht-Linearität des Lesevorgangs gehen Zusammenhänge und damit auch Information in einer Weise verloren, für die der Autor wiederum nicht verantwortlich ist.) Ganz simpel ausgedrückt: Man kann nur eines nach dem anderen sagen und nur eines nach dem anderen hören oder lesen. Gerade weil dieser Grundsatz so einfach klingt – und fast zu banal für ein Buch zum wissenschaftlichen Schreiben! –, mutet es paradox an, dass er alles andere als einfach umzusetzen ist; generell nicht, und erst recht nicht in einer Fremdsprache. In den Folgekapiteln werden wir immer wieder auf Beispiele für den bewussten Umgang mit erzwungener Sequenzierung treffen.

Natürlich ist Linearität an sich nichts speziell »Englisches«, sondern gilt für Sprache(n) im Allgemeinen. Worin sich das Englische und das Deutsche aber unterscheiden, ist die Art und Weise, wie sie mit dieser »Zwangsjacke« umgehen. Im Englischen fügt man sich den Vorgaben stärker, akzeptiert die eingeschränkte Bewegungsfreiheit und entwickelt die Gedanken so, dass sie ins lineare Schema passen. Im Deutschen hingegen ist es für Autoren eher möglich und wird gern praktiziert, sich der strengen Sequenzierung da und dort zu widersetzen und von der geraden Argumentationslinie, die den Leser ohne Umschweife von A nach B führen würde, abzuweichen. So erläutert Clyne (1987, 213): »›digressiveness‹ [...] is of functional importance in texts of the German tradition« und: »the Exkurs has become institutionalized«. Da dieser Zugang dem Englischen fremd ist, ist es auch nicht allzu überraschend, dass man in der englischen Wissenschaftssprache kaum Exkurse antrifft und es auch keine naheliegende und gebräuchliche Übersetzung für den Begriff gibt. So meint Clyne (1987, 213−214): »The Exkurs has neither a conceptual equivalent nor a translation equivalent in English«. Im Grunde sind es diese Dinge, die den Wechsel zwischen den Sprachen so schwer machen können und die das 1:1-Übersetzen oder Produzieren von fremdsprachlichen Texten oft scheitern lassen. Und wenn sie es schon nicht »scheitern lassen«, so können sie doch dazu führen, dass der Text trotz makelloser englischer Grammatik und Idiomatik immer noch allzu »deutsch« klingt und deshalb für den Leser Verständnisbarrieren aufbaut.

Die gute Nachricht ist, dass der Zwang zur Linearität im Englischen auch eine Quelle der rhetorischen Kraft ist (mehr dazu in Kapitel 5). Denn: Nur weil es der Autor in der Hand hat, mithilfe sprachlicher »Tricks« Informationen erst mit Verzögerung preiszugeben, kann er Spannung aufbauen und sowohl einzelne Sätze als auch ganze Argumentationsketten zu einem kräftigen Finale führen. Das hält die Leser/innen »bei der Stange« und erhöht das Gewicht der vorgebrachten Argumente.

2.1.3 Der Absatz als Sinneinheit

Im Englischen sind Absätze (paragraphs) nicht nur typographische Einheiten, also durch Einrückung der ersten Zeile abgesetzte Textblöcke, sondern auch Sinneinheiten und wichtige Träger der Argumentation. Im Folgenden werden einige Grundzüge vorgestellt; mit den Details zur Absatzgliederung befasst sich Kapitel 4.

Ein gelungener Absatz zeichnet sich dadurch aus, dass er

  • nur einen Hauptgedanken entwickelt;
  • mit einem Themensatz (topic sentence) beginnt;
  • innere Einheit besitzt, die auch durch sprachliche Mittel verdeutlicht wird;
  • geschickt zum jeweils folgenden Absatz überleitet.

Diese Vorgaben zu erfüllen ist nicht eine bloße Formalität, sondern spielt eine ganz zentrale Rolle bei der Umsetzung der beiden anderen Leitprinzipien, die wir in diesem Abschnitt schon kennengelernt haben: Linearität und Leserfreundlichkeit. Der Absatz ist zum einen der Rahmen, in dem der Autor die lineare Entwicklung der Argumente entfaltet. Der topic sentence kündigt das Thema an, das in der Absatzmitte weiterentwickelt wird und dann mithilfe des Schlusssatzes mit dem jeweils folgenden Absatz verknüpft wird. Zum anderen liefert der gut gegliederte Absatz den Lesern Informationen in überschaubaren Portionen und »trägt« sie von einem Glied der Argumentationskette zum nächsten. Die Relevanz für den Grundsatz pity the readers, den wir zuvor kennengelernt haben, liegt auf der Hand. Ihrer Fürsorgepflicht gegenüber den Lesern kommen Autoren ganz wesentlich auch dadurch nach, dass sie gut strukturierte Absätze schreiben. Wie bedeutsam das gekonnte paragraphing für den Bezug zum Leser ist, sieht man auch am folgenden Auszug aus der Website des Online Writing Lab der Purdue University in Indiana/USA. Von der Hilfe für Leser ist hier die Rede (greatly assists your readers) und davon, dass man sie »verliert« (you will lose your readers), wenn man seine Gedanken nicht in entsprechend gut organisierter Form präsentiert:

A paragraph is a collection of related sentences dealing with a single topic. Learning to write good paragraphs will help you as a writer stay on track during your drafting and revision stages. Good paragraphing also greatly assists your readers in following a piece of writing. You can have fantastic ideas, but if those ideas aren’t presented in an organized fashion, you will lose your readers (and fail to achieve your goals in writing).(https://owl.english.purdue.edu/owl/resource/606/01/)

2.2 Die wichtigsten Bausteine

In Abschnitt 2.1 haben wir drei Leitprinzipien des wissenschaftlichen Englisch kennengelernt: die Verantwortung des Autors für die Sicherung des Verständnisses, die Linearität und die Absatzstruktur. Was die drei Grundsätze verbindet, ist das Bedürfnis nach intersubjektiver Transparenz der Argumentation: Es reicht eben nicht, dass sich der Autor oder eine kleine Schar von vollständig »eingeweihten« Lesern im Text zurechtfindet. Zwar hat academic writing selten den Anspruch, für ein Laienpublikum verständlich zu sein; sehr wohl sichern sollte man allerdings die Verständlichkeit über die engsten Grenzen von Teilspezialisierungen hinaus. Um dieses Transparenzgebot umzusetzen, bedarf es einer Vielzahl von Elementen, die wir in nachfolgenden Kapiteln sukzessive beleuchten werden. Drei besonders wichtige sollen aber bereits jetzt angesprochen werden: Begriffsklärung, Metadiskurs und Textkohäsion.

2.2.1 Begriffe klären

Zur Transparenz gehört ganz wesentlich die stringente Begriffsklärung. Der Leser muss erfahren, »wovon hier überhaupt geredet wird«, wie zentrale Fachtermini verstanden werden, und an welche Traditionen der jeweiligen Begriffsgeschichte die Arbeit »andockt«. Häufig ist ein definitorisches Problem für sich genommen ein Thema, an dem sich wissenschaftliche Diskussionen und Kontroversen entzünden. All das sollte man dem Leser explizit sagen, statt es ihn einfach erahnen (oder, noch schlimmer, erraten) zu lassen. Weil sich Begriffsklärungen für den Rest des jeweiligen Texts prägend auswirken, sind sie standardmäßig in der Einleitung zu finden (siehe auch Kapitel 3).

Es ist eine der zentralen wissenschaftlichen Tugenden – in den Worten Hegels – sich der »Anstrengung des Begriffs zu unterziehen«, und auch das natürlich nicht nur im Englischen. Aber auch hier gilt, dass die konkrete Ausprägung im Englischen tendenziell etwas anders ist als im Deutschen. Dazu erläutert Clyne (1987) – auf der Basis einer empirischen Untersuchung – dass englisch sozialisierte Autoren ihre zentralen Begriffe nicht nur häufiger, sondern auch eher am Beginn des jeweiligen Texts definieren:

Where a main term is explained, which is more probable in a text by an English speaker than in one by a German, this is far more likely to take place at or near the start of the text if the author is English-educated.

(Clyne 1987, 229)

 

Begriffsklärungen in englischen wissenschaftlichen Texten sind in aller Regel also relativ früh im Text positioniert und an eher auffälliger Stelle, etwa am Beginn oder am Ende eines Absatzes. Häufig fügen Autoren auch hinzu, warum sie sich für eine bestimmte Definition entschieden haben, an welche Quellen sie sich dabei anlehnen und innerhalb welchen Bezugsrahmens (z. B. for the purposes of this article) sie die Definition als gültig erachtet wissen wollen:

Beispiele 2.1

Begriffsklärung:

It is important at the outset to be explicit about what is meant by theory with respect to pragmatism and administrative law. (Tennert 2006, 1345; Kursivschrift im Original)

Because the SCF [Survey of Consumer Finances] includes a considerable number of high-wealth households with low or negative incomes, for the purposes of this article we define poverty as having income below the federal poverty line and having less than $100,000 in nonhousing wealth. (Castronova & Hagstrom 2004, 306)

Begriffe werden also einerseits mit der nötigen Differenzierung definiert, aber andererseits auch kompakt, ohne große Umschweife und mit jener Direktheit, die auf im Deutschen sozialisierte Autoren oft zu simpel wirkt.

Innerhalb dieser generellen Anforderungen gibt es im Englischen eine recht große Bandbreite stilistischer Unterschiede und daher auch nicht ein »allein selig machendes« Vorbild. Die beiden folgenden Beispiele zeigen, wie verschieden der Zugang sein kann. Im Auszug aus Bell (2004, 131) steht die Definition von police am Ende des Absatzes, der zugleich der erste Absatz des gesamten Buchbeitrags ist. Die Autorin tritt eher hinter ihren Text zurück und verwendet für die Begriffsklärung statt »Ich«-Formen das Passiv (z. B. a traditional definition is used) bzw. ein intransitives (d. h. objektloses) Zustandsverb (»the police« include those individuals authorized by …). Als Handelnde treten statt der Autorin unpersönliche Subjekte auf (this chapter; most of the discussion). Der Quellenverweis nach der Definition signalisiert, an welche bestehende Literatur die Autorin mit der gewählten Definition »andockt«. Zu beachten ist auch, dass die Autorin in diesen ersten Absatz auch die Eingrenzung ihres Themas verpackt und uns sagt, was sie in ihrem Beitrag tun wird und was nicht (Though this chapter briefly explores …; most of the discussion concerns …).

Beispiel 2.2

Problematisierung eines Begriffs in eher unpersönlichem Stil:

In its barest sense, »policing« requires that individuals have the ability to use force to regulate behavior and control public order. While those who engage in policing may not need to use physical force to control behavior in most cases, they have the ability to do so. Around the world, there are many groups of individuals who do not fit traditional notions of what we consider to be »police«, but nonetheless may use force to control public order – Immigration and Nationalization Service officers in the United States, private security guards, vigilantes, and samurai warriors in Japan. Though this chapter briefly explores private nonstate policing and alternative policing, most of the discussion concerns public police whose authority stems from the state. To focus this discussion of the police, a traditional definition is used. In this chapter, »the police« include those individuals authorized by the group of which they are members to use physical force in order to regulate relations among group members (Bayley, 1985: 7).

(Bell 2004, 131. NB: the police include ist korrekt, da police zu jenen Hauptwörtern gehört, die Personengruppen bezeichnen und daher mit Verben im Plural verwendet werden.)

Im nächsten Beispiel (Ponder, 2005) werden zwei vielschichtige, für die betreffende Arbeit zentrale Begriffe – autonomy und capacity – ebenfalls in der Einleitung definiert (wenngleich etwas später, am Anfang des dritten Absatzes). Im Vergleich zum letzten Beispiel stellt sich der Autor stärker in den Vordergrund. Durch die Positionierung des »Ich« gleich zu Beginn, gefolgt von sechs weiteren Vorkommen im gleichen Absatz, verleiht er seiner Stimme eine gehörige Portion Autorität. Nicht jeder Autor oder jede Autorin wird diesen selbstbewussten Tonfall als für das eigene Schreiben passend empfinden; eine Option ist er jedenfalls, wenngleich eine, deren Angemessenheit mit Vorsicht zu beurteilen ist. Ob man die Option nützt, wird wohl zum Teil eine Frage der Persönlichkeit sein und zum Teil vom (tatsächlichen oder empfundenen) Grad der akademischen Seniorität abhängen.

Beispiel 2.3

Definition und Problematisierung eines Begriffs in sehr persönlichem Stil:

I define autonomy and capacity in the rest of this essay as follows. Autonomy is the freedom for political leaders to take purposive action even when those actions diverge from the interests of dominant societal forces. It follows, then, that autonomy to act coupled with the ability to effectuate change are necessary albeit not sufficient conditions for leadership (indeed, as I argue below, capacity as I conceptualize it is a necessary condition for autonomy). Therefore, when I discuss the development of each, I mean to imply much about prospects for dynamic presidential leadership in the United States. I certainly do not claim to resolve the issue of state autonomy in America, but I do argue that an institutionalized presidency implies autonomous leadership with the capacity to follow through. If the presidency can be considered autonomous in some sphere, then it is likely the case that the American polity can be said to possess some degree of autonomy as well. To be sure, the presidency is not the government in the United States, but as [sic] a single dominant figure; what he can and cannot accomplish tells us much about the nature of state autonomy, conditions under which we may speak of autonomous institutions exercising capacities to govern and lead, and the conditions under which presidents and the state apparatus are constrained from acting autonomously. (Ponder 2005, 532)

Was ihre unterschiedliche Handhabung des »Ich« betrifft, sind die beiden Beispiele im Übrigen zugleich ein Vorgriff auf die häufig gestellte Frage, »ob man denn in akademischen Texten ›ich‹ verwenden darf«, auf die es wie so häufig nur die recht unbefriedigende Antwort gibt: »das hängt davon ab …«. Wovon es im Einzelnen abhängt, darauf werden wir in Kapitel 6 noch zurückkommen.

2.2.2 Schreiben über das Schreiben: Metadiskurs

Übung 1, S. 213

In englischen Wissenschaftstexten werden häufig Sprachhandlungen eingesetzt, in denen die Autoren quasi über das Schreiben schreiben – deshalb der Begriff »Metadiskurs« (griechisch meta = »über«): Wenn es zum Beispiel heißt, the first section explains …, our main concern is to show … oder this paper explores why. Metadiskursive Elemente spielen eine ganz zentrale Rolle für das Herstellen von Transparenz. Sie sind organisers, die eine Vielzahl von Funktionen haben können: Sie werden zum Beispiel eingesetzt,

  • um den Aufbau von Arbeiten zu erklären (z. B. our article is divided into five sections);
  • um explizit zu machen, welchen Argumentationsschritt man gerade vollzieht (z. B. we are proposing a model which explains why …);
  • um im Text zurück- und vorauszublicken (z. B. having discussed X, we can now turn to Y);
  • um die Einstellung des Autors zu signalisieren (z. B. preferably, surprisingly, understandably).

Selbstverständlich kennt das Deutsche solche Formulierungen grundsätzlich auch, sie werden aber vergleichsweise seltener eingesetzt. Ein so konsequenter Gebrauch wie etwa im folgenden Beispiel ist im Deutschen schwer vorstellbar: In vier aufeinanderfolgenden Absätzen findet sich je ein metadiskursives Signal, und zwar in prominenter Position – ganz am Ende des ersten Absatzes und ganz am Beginn der drei nachfolgenden Absätze:

Beispiel 2.4

Metadiskurs:

Our task now is to assess the empirical meaning and theoretical logic of these phenomena. [Absatz 1, letzter Satz] [...]

We begin with a scrutiny of some simple statistical measures of employment in the cultural economies of US cities. [Absatz 2, erster Satz] [...]

With these reservations in mind, we now examine employment patterns in selected sectors of the cultural economy. [Absatz 3, erster Satz] [...]

Three main points now need to be made. [Absatz 4, erster Satz].

(Scott 1997, 327−328)

Diese organisers bereiten fortgeschrittenen Lernenden beim Lesen keine Probleme. Gerade weil weder die Satzstruktur noch die Vokabel darin besonders schwierig sind, werden solche Phrasen von non-natives mitunter wohl komplett »überlesen«. Beim Schreiben jedoch, so zeigt die Erfahrung aus dem Sprachtraining, kommen metadiskursive Ausdrücke in Texten von Autoren mit deutscher Muttersprache sehr selten vor, und zwar auch, wenn die Autoren in Bezug auf Grammatik und Vokabular schon ein sehr hohes Niveau erreicht haben. Zu dem im Deutschen und Englischen unterschiedlichen Gebrauch speziell von advance organisers, also den vorausblickenden Meta-Kommentaren, merkt Clyne an:

English-educated scholars are more likely than German-educated colleagues to use advance organizers which explain the path and organization of a paper, and to place them at the start of it. (Clyne 1987, 229)

 

Dieser Unterschied zwischen den Sprachen sorgt dafür, dass ein englischsprachiger Text, in dem nur so viele metasprachliche organisers

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