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Warum und wozu ästhetische Bildung?

Christian Rittelmeyer

Warum und wozu ästhetische Bildung?

Über Transferwirkungen künstlerischer Tätigkeiten.
Ein Forschungsüberblick

ATHENA

Vorwort

In zahlreichen Ländern sind vorschulische und schulische Angebote zur ästhetischen Bildung zugunsten der PISA-bezogenen Angebote naturwissenschaftlicher und mathematischer Schulung von Budgetkürzungen bedroht. Andererseits gibt es erfolgreiche Schul- und Vorschulmodelle wie z. B. Musikschulen oder Musikkindergärten, Schulen mit dem Schwerpunkt kulturelle Bildung bzw. Theaterspiel, die für gleichgewichtige ästhetische Bildungsangebote neben den genannten Fächern zu sprechen scheinen. Ein Unesco-Kongress, der 2006 in Lissabon stattfand, hatte sich ausdrücklich zum Ziel gesetzt, diese Gleichwertigkeit der Fächer wieder stärker einzufordern. Aber gibt es dafür wissenschaftliche Argumente? Sind Fremdsprachenkenntnisse, mathematische und naturwissenschaftliche Kompetenzen und die profane Lesefähigkeit (Literacy) in ihrer Bedeutung für zukunftsfähige Industrie-, Dienstleistungs- und Informationsgesellschaften nicht evident, während Musizieren, Theaterspielen oder Malen in dieser Hinsicht eher fragwürdig erscheinen?

Der folgende Bericht gibt einen Überblick über die sogenannte Transferforschung, d. h. über empirische Studien, die den Auswirkungen künstlerischer Bildung auf kognitive, soziale und emotionale Kompetenzen Heranwachsender nachgehen.[1] Es wäre allerdings verfehlt, ästhetische Bildung nur unter einem solchen instrumentellen Aspekt zu betrachten. Über den Sinn dieser Bildungsform hat auch die philosophisch orientierte Ästhetische Theorie wichtige Erkenntnisse beizusteuern; Erfahrungsberichte aus der biographischen Literatur und aus praktischen Schul- bzw. Vorschulversuchen sowie die genaue Analyse des potentiellen Bildungsgehaltes von Kunstwerken sind weitere Quellen für eine umfassende Bildungstheorie des Ästhetischen. Diese erweiterte Perspektive soll hier wenigstens in Umrissen angedeutet werden. Der Schwerpunkt des Überblicks liegt aber dennoch auf der Transferforschung.

Zur Frage des Transfers von künstlerischen Erfahrungen auf kognitive, soziale und emotionale Fähigkeiten Heranwachsender gibt es inzwischen zahlreiche Forschungsarbeiten, wobei insbesondere die Wirkung des Musikhörens und Musizierens auf kognitive Eigenschaften studiert wurde. Zunehmend werden aber auch bildende Kunst, Theater bzw. darstellendes Spiel sowie der Tanz auf Transferwirkungen hin untersucht, während die belletristische Literatur bisher kaum in das Blickfeld der Forschung geraten ist. Wesentliche Einblicke in die individuellen Verarbeitungs- und damit auch Transferformen hat die Hirnforschung ermöglicht. Obgleich es zum Teil heftige Kontroversen um die methodische Zuverlässigkeit vieler Untersuchungen sowie um die Aussagefähigkeit dieser Forschungsrichtung insgesamt gibt, kann man doch festhalten, dass Kinder und Jugendliche hinsichtlich ihres intellektuellen Vermögens, ihrer Kreativität, ihrer Sensibilität für Umweltreize, ihrer sozialen und emotionalen Fähigkeiten durch künstlerische Tätigkeiten gefördert werden können. Die Effekte sind nicht für jedes Kind zu beobachten, ihre Langfristigkeit ist bisher eher selten untersucht worden, sie fallen meistens moderat bis schwach aus. Dennoch kann man inzwischen mit guten empirischen Gründen behaupten, dass die künstlerische Betätigung die Bildungschancen zahlreicher Kinder erhöht. Die Frage, wie es zu solchen Transfereffekten kommen kann und wie auch dementsprechend künstlerischer Unterricht gestaltet sein sollte, wird in dem folgenden Bericht ausführlich behandelt. Insbesondere wird darauf verwiesen, dass es eher die aktive und ab einem bestimmten Alter auch die reflektierte künstlerische Tätigkeit ist, die derartige Effekte möglich macht. Nicht so sehr der passive Konsum als vielmehr das geistig und emotional wache Wahrnehmen sowie das eigenaktive künstlerische Tun führen zu bildenden Wirkungen über die unmittelbare künstlerische Erfahrung hinaus.

[1] Ich danke dem Institut Neue Impulse durch Kunst und Pädagogik in Niederösterreich für die Unterstützung dieser Forschungsarbeit. Elizabeth Spelke, Daniela Laufer und Katarzyna Grebosz sei herzlich für die Erlaubnis gedankt, Abbildungen aus ihren Forschungsarbeiten zu reproduzieren.

Einleitung

Im März 2006 veranstaltete die Unesco in Lissabon eine große Tagung mit über 1000 Teilnehmern aus 100 Ländern, die mit der Rolle künstlerischer und kultureller Bildung befasst war. Der Titel »Bildung kreativer Fähigkeiten für das 21. Jahrhundert« deutete an, dass ästhetische Bildung hier als unverzichtbare Aktivität angesehen wurde, um zukünftigen gesellschaftlichen Anforderungen gerecht werden zu können.[1] Der Generaldirektor der Unesco, Koichiro Matsuura, betonte in seinem Einleitungsreferat: »In einer Welt, die mit zahlreichen neuen globalen Problemen konfrontiert ist, sind Kreativität, Imaginationsfähigkeit und geistige Flexibilität grundlegende Kompetenzen. Gerade solche Eigenschaften können durch Kunsterziehung (Arts Education) entwickelt werden. Die künstlerische oder kulturelle Bildung ist daher ebenso wichtig wie die Entwicklung technologischer und wissenschaftlicher Fähigkeiten.«

Der Kognitionswissenschaftler und Hirnforscher Antonio Damasio betonte in einem weiteren Hauptreferat, dass gerade aus kognitionswissenschaftlicher Perspektive wissenschaftliche und mathematische Bildung nicht hinreichen, kreative und innovative Bürger auszubilden – künstlerische und humanwissenschaftliche Bildung (arts and humanities) seien vielmehr ebenso wichtig. Erst sie etablieren nach Einsicht der neurologischen und psychologischen Forschung eine Lernkultur der emotionalen Beteiligung, die wiederum Grundlage einer wirklichen wissenschaftlichen Ausbildung ist. Kunstunterricht, Schultheater, literarische Bildung und Musik (arts and humanities) seien daher kein Luxus, sondern grundlegend für die Ausbildung auch der emotionalen und moralisch-sozialen Fähigkeiten.

Ken Robinson, leitender Berater des Paul Getty Trusts in Los Angeles, erinnerte an die weltweit überraschend übereinstimmenden Krisensignale des Erziehungssystems. Immer noch würde dieses System der folgenden Hierarchie folgen: Ganz oben die mutter- und fremdsprachlichen Fähigkeiten, die Naturwissenschaften und die Mathematik, dann die geisteswissenschaftlichen Fächer (humanities), ganz unten mit niedrigster Priorität die Künste, die ihrerseits nochmals unterteilt werden in die vermeintlich höherwertigen Fächer bildende Kunst sowie Musik und in die geringerwertigen Angebote von Tanz und Theater. Dieser Hierarchisierung müsse, so der Referent, energisch widersprochen werden, da ästhetische Bildung für die Entwicklung eines Menschen von gleicher Bedeutung sei wie z. B. naturwissenschaftliche Kenntnisse und die profane Lesekompetenz.

Die Hauptreferate wie auch die Tagung als solche machten zweierlei deutlich: Künstlerische bzw. ästhetische Bildung werden der gegenwärtig im Bildungsdiskurs favorisierten mathematischen und naturwissenschaftlichen Bildung sowie der Lesekompetenz als gleichwertige und für unsere Zukunft grundlegende Bildungsformen zur Seite gestellt. Und zugleich ist die Tagung als Aufforderung zu verstehen, sich einer begründeten Bildungsdiskussion im Hinblick auf die künstlerischen Aktivitäten (wie Musik, Theater, bildende Kunst, Belletristik, Tanz) zu stellen. Anne Bamford, eine australische Wissenschaftlerin, hatte rechtzeitig zur Tagung einen Überblick über die weltweiten Bemühungen um die Etablierung oder Rehabilitierung der Kunsterziehung vorgelegt, der unter dem Titel »The Wow-Factor« (übersetzt etwa: Faktor Staunen) erschien.[2] Der Bericht aus über 40 Ländern zeigt zwar, dass »Kunstunterricht« in verschiedenen (z. B. afrikanischen, europäischen oder asiatischen) Ländern unterschiedlich definiert wird, relativ übereinstimmend bilden jedoch fast immer das Malen, Zeichnen, die Musik und das Kunsthandwerk einen Kernbereich; immerhin zählen in rund 75% der Länder darüber hinaus aber auch Plastizieren/Bildhauen, Tanz und Theaterspiel dazu. Fragt man nach den Gründen und Zielen des Kunstunterrichts (bzw. nach dem »Warum« und »Wozu« ästhetischer Erziehung), dann fallen international sehr verschiedenartige Zielsetzungen und Ideen auf, die Anne Bamford in 8 Rubriken unterteilt; ich füge ihrer Aufzählung einige eigene ergänzende Hinweise hinzu:

  • Technokratische Zielsetzungen (technocratic art) betonen verschiedene Fähigkeiten, die insbesondere für die wirtschaftliche Leistungsfähigkeit eines Landes wichtig sind: Fähigkeiten des konzeptuellen Denkens, des technischen Einfallsreichtums, des räumlichen Vorstellungsvermögens usw.
  • Entwicklungspsychologische Zielsetzungen (child art) betonen, dass beispielsweise das Singen, die rhythmische bzw. tänzerische Bewegung oder das Malen Äußerungsformen von Kindern sind, die wesentlich für deren physische und psychische Entwicklung sind.
  • Zielsetzungen der Ausdrucksgestaltung (arts as expression) betonen, dass im künstlerischen Tun Kreativität, Imaginationsfähigkeit und Authentizität eingeübt werden, über die sich das Individuum selbst finden und anderen gegenüber ausdrücken kann. Das wird häufig als persönliche Bereicherung oder sogar als therapeutische Inszenierung beschrieben. Aber auch eine Balance emotionaler und intellektueller Fähigkeiten findet ihren Ausdruck und ihre Förderung in der künstlerischen Betätigung.
  • Kognitive Zielsetzungen (arts as cognition) sind dadurch gekennzeichnet, dass man sich von der künstlerischen Tätigkeit Auswirkungen auf die intellektuellen Fähigkeiten von Kindern und Jugendlichen erhofft: Gefördert werden dieser Annahme zufolge kreatives und praktisches Denken, räumliches Vorstellungsvermögen, planendes Verhalten, soziale Intelligenz und andere kognitive Eigenschaften.
  • Ästhetische Zielsetzungen (arts as aesthetic response): Diese sollten eigentlich allen künstlerischen Tätigkeiten zugrunde liegen, werden aber keineswegs immer damit verbunden. Hier steht die Auseinandersetzung mit der Machart von Kunstwerken, z. B. mit der Komposition eines Bildes oder eines Chorliedes im Vordergrund, also eine Art ästhetische Alphabetisierung.
  • Kommunikative Zielsetzungen (arts as symbolic communication): Die Künste werden hier als eine bestimmte Form der Kommunikation, als eine symbolreiche Sprache angesehen, die eine besondere und nicht durch andere Mittel ersetzbare Art der Verständigung zwischen Menschen ermöglicht.
  • Kulturelle Zielsetzungen (arts as a cultural agent): Die Künste in einer Gesellschaft dienen immer auch der kulturellen Selbstdefinition ihrer Mitglieder oder auch der internen sozialen Differenzierung – z. B. über bestimmte »Klassiker« oder Traditionen, über Geschmacksdefinitionen, über das künstlerische Expertentum oder über Vorlieben und Abneigungen gegen moderne Kunst. Dass in einigen karibischen Staaten auch das Anfertigen kunstvoller Frisuren zur ästhetischen Bildung gehört, ist in diesem Zusammenhang bemerkenswert.
  • Postmoderne Zielsetzungen (postmodernism): Dieser vielleicht nicht ganz treffsichere Begriff Anne Bamfords soll unter anderem das Infragestellen traditioneller Begriffe von Kunst oder das Erfinden neuer Kunstrichtungen (wie die Arbeit mit neuen technischen Kommunikationsmedien) bezeichnen.

Zwar muss man feststellen, dass Anne Bamfords Überblick den differenzierten Institutionen und Formen des Kunstunterrichts wie auch seiner didaktischen Diskussion in den einzelnen Ländern nicht gerecht wird.[3] Auch fehlen Hinweise auf die Versuche, z. B. europäische Schönheits- bzw. Ästhetikbegriffe mit denen anderer Kulturkreise (wie dem japanischen) in einen Dialog zu bringen: Das jeweilige Verständnis ästhetischer Erziehung wird von diesen unterschiedlichen kulturellen Verankerungen und Diskursen des Ästhetischen erheblich mitbestimmt.[4] Dass aber künstlerische Tätigkeiten weltweit zum Kanon der schulischen und außerschulischen Bildung gehören, wird deutlich belegt.[5] So ist dieser im Auftrag der Unesco angefertigte Bericht wie auch die Tagung als Mahnung zu verstehen, ästhetische Bildung im Zeitalter der PISA-Tests und der testbaren »Bildungsstandards« nicht zu vernachlässigen – wie das faktisch vielfach geschieht.[6] Wenngleich heute häufig versucht wird, auch für den ästhetischen Bereich diagnostische Verfahren zu entwickeln, fallen diese doch eher fragwürdig aus. Wie will man die Leistungen eines Jugendlichen im Theaterspiel oder die kunstvolle Interpretation eines Gedichtes durch eine Schülerin zufriedenstellend »messen«?[7] Es ist vermutlich diese mangelnde Möglichkeit einer Standardisierung und Diagnostizierung, die dafür mitverantwortlich gemacht werden kann, dass künstlerische Aktivitäten immer wieder in die Region der »Nebenfächer« abgedrängt werden. Diese Tendenz ist weltweit zu beobachten – in den USA nicht unerheblich durch die No-Child-Left-Behind-Initiative der Bush-Administration befördert, aber sogar in Ländern wie dem PISA-Spitzenland Finnland neuerdings beobachtbar.[8] In Deutschland wie in den USA wurden die Unterrichtsbudgets für künstlerische Fächer zugunsten der Mathematik und Naturwissenschaften gekürzt oder mindestens in ihrer Wertigkeit marginalisiert. Gegen diesen Trend gibt es allerdings auch zahlreiche kritische Stimmen und Gegenaktivitäten wie die eben genannte Tagung in Lissabon, an der auch Nichtregierungs-Organisationen (NGOs) wie die International Society for Education through Art (InSEA), die International Society for Music Education (ISME) oder die International Drama and Theatre Education Association (IDEA) beteiligt waren. In den USA wurde 1994 die Arts Education Partnership (AEP) gegründet, in der über 100 Organisationen aus dem Erziehungswesen, aus Wirtschaft, Kunstszene und Landes- wie Bundesregierungen vereint sind.[9]

Freilich muss man zugestehen, dass die bloße Beteuerung der Relevanz von ästhetischer Erziehung oder der Hinweis auf ihre weltweite Verbreitung noch kein Argument dafür hergibt, diese Bildungsform gleichwertig z. B. neben die PISA-Kompetenzen (mathematische, naturwissenschaftliche und Lese-Kompetenz) zu stellen, deren Relevanz für die Berufskarrieren und für die Meisterung von Alltagsaufgaben in modernen Industrie- und Informationsgesellschaften evident erscheinen dürfte. Gibt es analoge Argumente auch für die ästhetische Bildung? Was lernen Heranwachsende z. B. durch das Theaterspielen oder durch die Teilnahme am Musikunterricht in Schulen für ihre beruflichen Leistungsmöglichkeiten?

Liest man praxisorientierte didaktische Beiträge in Fachzeitschriften für den Kunstunterricht, so finden sich darin immer wieder klare Lernzielbestimmungen wie z. B. kulturelle Kompetenz, soziale Qualitäten, Einsichtsfähigkeit im Hinblick auf komplexe Phänomene, Toleranz, Ausdrucksvermögen oder Kreativität – Qualitäten, die auch über die unmittelbare Sphäre des Künstlerischen hinaus gesellschaftlich bedeutsam sind. Typisch ist ein Plädoyer für den Erhalt von Musikschulen, dem zufolge die Erziehung durch Musik »den jungen Menschen festigt«, sie »stärkt sein Selbstvertrauen, sein Selbstwertgefühl und seine Urteilsfähigkeit. Sie führt den einzelnen zum Gemeinschaftserlebnis und entwickelt Kräfte des sozialen Friedens. Die aktive Auseinandersetzung mit anderen oder früheren Kulturen schlägt Brücken zur eigenen Gegenwart, vermittelt Ausgeglichenheit und Toleranz.«[10] Die Steinwaldschule im deutschen Bundesland Hessen mit dem Schwerpunkt »Kulturelle Praxis« nennt in ihrem Zielkatalog unter anderem die Entwicklung der Persönlichkeit, die Stärkung der Selbstwahrnehmung und die Kreativität der Schülerinnen und Schüler – ein exemplarischer Katalog für viele Schulen mit künstlerischen Schwerpunkten. Antje Stimpfig hat in einem Überblick über theaterpädagogische Projekte ein reichhaltiges Arsenal von Zielbestimmungen zusammentragen: Genannt werden unter anderem die Förderung sozialer Qualitäten sowie des Einfühlungsvermögens, die Ausbildung von Kritikfähigkeit, die Steigerung der Bereitschaft, Verantwortung zu übernehmen; die Ausbildung von Selbstbewusstsein und Selbstvertrauen, die kreative Handlungskompetenz, die Bereicherung sinnlicher Wahrnehmungsfähigkeit sowie die Verbesserung der Konzentrations- und Aufmerksamkeitsleistungen.[11] Auch zur Stilbildung, zur Förderung eines nicht aufs Ästhetische begrenzten »guten Geschmacks« und zur umfassenden Sinnesbildung soll die künstlerische Tätigkeit anregen.[12]

Ebenso werden in Rahmenrichtlinien oder neuerdings in den Kerncurricula für die verschiedenen Schulformen und -typen Unterrichtsziele genannt, die erheblich über den unmittelbaren künstlerischen Bereich hinausgehen: Für die Musik z. B. Steigerung der Erlebnisfähigkeit, Aufnahmebereitschaft, Entwicklung von Wertvorstellungen, das eigene Hörvermögen schulen, Strukturen und Ordnungen erkennen lernen, sein Ausdrucksvermögen schulen und die eigenen Emotionen kultivieren. Für das Fach bildende Kunst werden u. a. genannt: Reflexionsfähigkeit im Hinblick auf Bilder sowie die Wahrnehmungs- und Ausdrucksfähigkeiten schulen, die Fähigkeit zur persönlichen Mitgestaltung in Gemeinschaften und die soziale Verantwortung fördern, die sinnliche Wahrnehmungsfähigkeit bilden, das Sehen, Empfinden und Wahrnehmen sichtbarer Erscheinungen ausbilden, die Fähigkeit fördern, den eigenen Standpunkt zu begründen, die Umwelt bewusst zu erfahren, seine Freizeit sinnvoll ausfüllen. Kreativität und Ausdauer sollen entwickelt werden. Man geht also in der Didaktik wie in amtlichen Unterrichtsplänen davon aus, dass im Kunstunterricht (worunter hier alle künstlerischen Fächer gefasst werden) Fähigkeiten erworben werden, die auch in anderen, nun nicht mehr künstlerischen Zusammenhängen (etwa dem Arbeitsleben oder dem geselligen Beisammensein) bedeutsam sind. Solche »Übertragungen« der in künstlerischer Tätigkeit erworbenen Kompetenzen auf andere Lebensbereiche werden als »Transfer« dieser Qualitäten bezeichnet.[13] Diese Annahmen gehen also nicht nur von der sogenannten Transferforschung aus, sondern sind grundlegend für die Legitimationsmuster im Hinblick auf künstlerische Bildung überhaupt.[14]

Sehr häufig wird auch in praxisbezogenen wissenschaftlichen Publikationen, die der Begründung ästhetischer Erziehung dienen, diese Transferwirkung künstlerischer Erfahrungen betont. So berichtet z. B. Dee Dickinson in einem Forschungsüberblick über evaluierte U.S.-amerikanische Modellschulen, in denen ein Budget von mindestens 25% der organisierten Lernzeit für den künstlerischen Unterricht (Tanz, Theater, Musik Malen und anderes) zur Verfügung stehen. Die Kinder dieser Schulen, so der Autor, zeichnen sich im Vergleich mit Schülern aus »Normalschulen« unter anderem durch ein besseres akustisches Wahrnehmungsvermögen aus, ferner durch eine größere Geschicklichkeit beim Planen und Lösen bestimmter Aufgaben sowie durch die Fähigkeit, unterschiedliche Gesichtspunkte bei ihrem eigenen Urteilen zu berücksichtigen.[15] Die Künste, so der Verfasser, bieten auch eine ausgezeichnete Vorbereitung auf die Anforderungen des modernen Arbeitslebens. Das U.S.-amerikanische Arbeitsministerium hat im sogenannten SCANS-Report (Secretary’s Commission on Achieving Necessary Skills) fünf grundlegend Kompetenzen genannt, die für eine solide Leistung im modernen Berufsleben entscheidend sein sollen: Die Fähigkeit, Ressourcen (Zeit, Geld, Material, Mitarbeiter) sachangemessen einzusetzen (Resources), interpersonale bzw. soziale Kompetenzen (Interpersonal Skills), die Fähigkeit, Informationen aufgabenbezogen zu beschaffen und zu verwerten (z. B. durch Computerrecherchen, Information), Verständnisfähigkeiten für soziale, organisatorische und technische Systeme (Systems) und technologische Kompetenzen (Technology), z. B. das Verständnis für Apparate und Maschinen sowie die Fähigkeit, wirtschaftliche Abläufe zu verstehen und Werkzeuge und Arbeitstechniken richtig einzusetzen. Diese Kompetenzen, so Dickinson, werden auch im künstlerischen Tun gefördert. Technologische Kompetenzen z. B. bei der Auswahl richtiger Farben und Pinsel beim Malen oder bei der technischen Organisation eines Theaterspiels; interpersonale Kompetenzen z. B. im Orchesterspiel oder in einer interkulturell zusammengesetzten Theatergruppe usw. Man erkennt an solchen Beispielen aus der Kultusbürokratie oder aus der didaktischen Fachdiskussion, dass die Frage nach Transfereffekten der ästhetischen Erfahrung keineswegs eine spezifisch wissenschaftliche ist. Umso mehr stellt sich die Aufgabe, nach der empirischen Gültigkeit solcher Aufgabenstellungen der Kunsterziehung zu fragen. Allerdings wird in der wissenschaftlichen Diskussion immer wieder daran erinnert, dass man die Künste nicht allein unter dieser instrumentellen Bildungsperspektive betrachten sollte – Kunsterfahrung, so wird betont, hat auch einen personalen Wert für den Einzelnen, ganz unabhängig davon, ob sie darüber hinaus noch außerkünstlerische Wirkungen entfaltet. In einem kritischen Artikel zur Transferforschung, der am 4. August 2007 in der Zeitung The New York Times erschien, zitiert Robin Pogrebin eine Transferforscherin, die vor der Legitimation des Kunstunterrichts allein durch instrumentellen Zielbestimmungen warnt: »Diese instrumentellen Argumente untergraben den Sinn der ästhetischen Bildung, weil sie leicht dazu führen können, dass ein Schuldirektor proklamiert: Wenn dieser Transfer z. B. der Musik auf mathematische Fähigkeiten der einzige Grund ist, Musikerziehung in der Schule zu betreiben, dann sollten wir mehr Mathematik anbieten.«[16]

Insbesondere diese Skepsis gegen eine vorrangig auf Transfereffekte hin orientierten Kunsterziehung hat, obgleich dieses Argumentationsmuster in vielen didaktischen Verlautbarungen enthalten ist, insbesondere in den deutschsprachigen Ländern dazu geführt, der Transferforschung im Hinblick auf Theater, Tanz und bildende Kunst eher mit Skepsis zu begegnen. Es gibt auf diesem Feld, im Unterschied besonders zu den USA, hier kaum Forschungen. Anders verhält es sich mit der Musik – die Gründe für die ausgiebige Transferforschung auf diesem Gebiet werde ich gleich näher erläutern. Die kritische Diskussion für oder gegen solche Transferforschungen sollten jedoch Anlass sein, die Frage nach dem Warum (z. B. in der biographischen Motivationslage Jugendlicher) und dem Wozu (z. B. in Form von Lernzielbestimmungen) differenzierter zu beurteilen. Was dabei unbedingt Beachtung verdient, in der bisherigen Forschung aber kaum Aufmerksamkeit gefunden hat, sei hier kurz erläutert.

Mir scheint nämlich, dass es fünf Forschungsgebiete gibt, aus denen wissenschaftlich tragfähige Argumente für die ästhetische Bildung entnommen werden können und die in zukünftigen Forschungen in einen substantiellen Zusammenhang zu bringen wären:

  • Die gegenwärtig vielfältig betriebene Transferforschung , also die Erforschung der Effekte z. B. des Musikunterrichts oder des Theaterspiels auf die kognitive, soziale und emotionale Entwicklung Heranwachsender. Sie wird im Folgenden zwar mein eigentlicher Gegenstand sein – ich werde jedoch versuchen, wenigstens beispielhaft immer wieder deutlich zu machen, warum und wie die übrigen Forschungsgebiete Beachtung finden können und müssen. Erst die Zusammenschau dieser fünf Gebiete wird deutlicher werden lassen, wo die Probleme vieler Transferuntersuchungen zu suchen sind und wie sich die mitunter eher enttäuschenden Resultate dieser empirischen Disziplin erklären lassen. Daraus ergeben sich durchaus vielversprechende Perspektiven für die weitere Evaluationsforschung z. B. in Kindergärten und Schulen. Die sehr umfangreich betriebene psychologische Rezeptionsforschung rechne ich in diesem Zusammenhang zur Transferforschung, da man Effekte der Künste nur verstehen kann, wenn man auch Kenntnisse darüber hat, wie diese von Kindern oder Jugendlichen wahrgenommen werden. Auch die kasuistische Forschung, also die genaue Betrachtung individueller Formen der künstlerischen Aneignung und Tätigkeit, ist im Rahmen der Transferforschung wichtig. Auf beide Forschungsrichtungen werde ich aber in diesem Zusammenhang nur hinweisend eingehen, weil sie in der eigentlichen Transferforschung noch kaum Beachtung finden.[17]
  • Praktische und »erfolgreich« evaluierte Projekte wie z. B. Musikkindergärten und -schulen, Schulen mit dem Schwerpunkt Theater bzw.

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