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Unser Leben. Unsere Welt. Unsere Sprachen. - Quality Teaching im allgemeinbildenden Unterricht ABU an Berufsfachschulen

Vorwort
von Matthias Aebischer, Nationalrat

Aus aller Welt kommen sie zu uns, die Bildungspolitiker, und wollen meist nur eins: das duale Bildungssystem der Schweiz kennenlernen. Denn es hat sich rund um den Globus herumgesprochen, dass die Schweizer Berufsbildung etwas vom Besten ist, was es im Bildungsbereich gibt.

Mehr als zwei Drittel der Jugendlichen in der Schweiz werden nach der Volksschule in den Arbeitsmarkt integriert und an den drei Lernorten Ausbildungsbetrieb, Berufsfachschule und überbetriebliche Kurse ausgebildet. Dabei scheint mir ein Qualitätsmerkmal dieser Ausbildung besonders zentral zu sein. Die jungen Menschen werden nicht nur in der Praxis ausgebildet, sondern erarbeiten sich auch eine erweiterte und vertiefte Allgemeinbildung, die in Zeiten der beruflichen Mobilität mit Weiterbildung, Umorientierung und Berufswechseln wichtiger denn je geworden ist.

Bei der Bewältigung verschiedenster Lebenssituationen und Entwicklungsaufgaben setzt die Allgemeinbildung in der Berufsbildung an. Das Autorenteam macht deutlich, wie eine kompetenzorientierte Allgemeinbildung aussieht, die sich nicht am traditionellen, allgemeinbildenden Fächerkanon, sondern an der Lebenswelt der Lernenden orientiert. Eindrücklich wird klar, wie Berufslernende – ausgehend von ihren Erfahrungen und von ihren bereits entwickelten Kompetenzen – über ihre Handlungs- und Erkenntnisgrenzen hinausgetrieben werden und an den Perspektiven ihres Lebens arbeiten.

Das schweizerische Berufsbildungssystem ist nicht nur gut, es ist in mancherlei Hinsicht auch einmalig, was das vorliegende Studienbuch mit der Systemfacette Allgemeinbildung in der Berufsbildung illustriert.

Ich wünsche dem ambitionierten und gesellschaftlich wichtigen Projekt Allgemeinbildung in der Berufsbildung hohe Aufmerksamkeit von allen Akteurinnen und Akteuren der Berufsbildung sowie interessierte Neugierde von Bildungsbeauftragten in Schule und Politik. Und vor allem wünsche ich den Berufsschullehrpersonen ABU viel Kraft und Freude für ihre einmalige Aufgabe.

Inhaltsverzeichnis

Einleitung

Allgemeinbildender Unterricht (ABU) an Berufsfachschulen – Anliegen und Rahmenbedingungen

1.1 Das Anliegen des ABU

1.2 Die Rahmenbedingungen des ABU

1.3 Lernbereich Sprache und Kommunikation (S+K)

1.4 Lernbereich Gesellschaft (GES)

Quality Teaching im ABU

2.1 Good Teaching und Effective Teaching

2.2 Good Teaching – Wertvorstellungen, die dem ABU zugrunde liegen

2.2.1 Handlungsorientierter Unterricht

2.2.2 Themenorientierter Unterricht

2.2.3 Themenorientierter und handlungsorientierter Unterricht: Schnittmenge?

2.2.4 Verbindung der Lernbereiche

2.2.5 Unser Approach zu Sprache und Kommunikation (S+K)

2.2.6 Und die Kompetenzorientierung?

2.2.7 Handlungsorientierter, themenorientierter und kompetenzorientierter Unterricht: Schnittmenge?

2.2.8 Good Teaching im ABU – ein Zwischenfazit

2.3 Effective Teaching – Merkmale effektiven Unterrichts aus empirischer Sicht

2.3.1 Lernerfolge ermöglichen: Geeignete Tiefenstrukturen

2.3.2 Lernprozesse anstossen: Kognitives Aktivieren

2.3.3 Lernprozesse wirksam begleiten

2.3.4 Sichtstrukturen am Beispiel kooperativer Lernformen

2.3.5 Merkmale effektiven Unterrichts im ABU – ein Zwischenfazit

2.4 Gemässigter Konstruktivismus

2.5 Wesentliche Elemente eines wirksamen ABU-Konzepts

2.5.1 Grundüberzeugungen

2.5.2 Bildungsziele

2.5.3 Gestaltung effektiver Lehr- und Lernprozesse im ABU – zentrale Elemente

2.5.4 Prüfen und Bewerten

3. Unterrichtsbeispiele

3.1 Funktionen der Unterrichtsbeispiele in diesem Buch

3.2 Unterrichtsbeispiel 1: Das gute Leben

3.2.1 Aufgaben und Materialien zum Unterrichtsbeispiel 1

3.2.2 Fachdidaktische Kommentare zum Unterrichtsbeispiel 1

3.3 Unterrichtsbeispiel 2: Berufliche Perspektiven

3.3.1 Aufgaben und Materialien zum Unterrichtsbeispiel 2

3.3.2 Fachdidaktische Kommentare zum Unterrichtsbeispiel 2

3.4 Unterrichtsbeispiel 3: Steuergerechtigkeit

3.4.1 Aufgaben und Materialien zum Unterrichtsbeispiel 3

3.4.2 Fachdidaktische Kommentare zum Unterrichtsbeispiel 3

4. Instrumente

4.1 Handlungsleitende Instrumente

4.2 Instrumente des Lernbereichs Gesellschaft (GES)

4.3 Instrumente des Lernbereichs Sprache und Kommunikation (S+K)

5. Herausforderungen des ABU

5.1 Sprache und Sprachen

5.2 Digitale Medien

6. Zum Schluss noch dies

7. Verzeichnisse

7.1 Abkürzungsverzeichnis

7.2 Glossar

7.3 Literaturverzeichnis

7.4 Abbildungsverzeichnis

7.5 Tabellenverzeichnis

Einleitung

Stellen Sie sich eine schweizerische Berufsfachschule vor. Es ist morgens um halb acht. Mit viel Gepäck und noch mehr Geplauder, etwas schläfrig vielleicht, aber doch ganz da und bereit für die eigene Zukunft, sitzen die Lernenden in den Klassen. Die jungen Frauen und Männer sind alle bereits in einem Berufsfeld angekommen, was durchaus sicht- und hörbar ist: Gesundheitsfachleute sprechen anders als Schreinerinnen und Schreiner, Coiffeure anders als Optikerinnen. Nicht nur das – die Lernenden verhalten, kleiden und stylen sich alle mehr oder weniger deutlich ihrem Berufshabitus entsprechend. Der Anblick dieser ganz und gar unterschiedlichen jungen Berufsleute berührt und verpflichtet. Wer mit ihnen Umgang hat, weiss: Unterricht der Variante «Allgemeinbildende Stoffhuberei» verfängt nicht. Diese jungen Menschen wollen mehr. Sie brauchen in den relativ wenigen Schulstunden der Woche das Bestmögliche. Nur: Was ist das allgemeinbildend Bestmögliche für Berufslernende?

Das Konzept ABU, wie es in diesem Buch dargestellt wird und wie es in wichtigen Grundzügen vom Gesetzgeber auch vorgesehen ist (BBT2006a und BBT 2006b), halten wir für zukunftsfähig, weil es Allgemeinbildung von den Lernenden aus denkt. Wo die jungen Menschen stehen, sollen sie Boden unter den Füssen haben. Ihr Leben, ihre Welt und ihre Sprache(n) sind die Ausgangs- und Zielpunkte der Bildungsanstrengungen. Allgemeinbildung kann so verstanden neben der Berufsausbildung zum zweiten System werden, das jungen Menschen in einer offenen und demokratischen Gesellschaft Orientierung vermittelt, Halt gibt und sie zu Beteiligten macht. Konkreter: In einer kompetenzorientierten Allgemeinbildung sind brisante Lebenssituationen – eben Orte, wo die Lernenden stehen, wie beispielsweise beim Kleiderkauf in einem Warenhaus oder beim Ausfüllen der Steuererklärung – die entscheidenden Lernfelder, in denen sich die Jugendlichen zunächst «wie Schlafwandler» bewegen, «unauffällig und zielsicher, aber […] ohne reflektierende Distanz und ohne Sinn für Alternativen» (Bieri 2011, 83). Was von den Lernenden anfänglich quasi blind ‹gemeistert› wird, wo sie auch lavieren und sich allenfalls durchschwindeln, das bekommt im ABU Kontur. Die Jugendlichen lernen, ausgewählte Problemkonstellationen in grösseren Zusammenhängen zu sehen. Sie erfahren ihr eingespieltes Handeln als eine Handlungsmöglichkeit unter vielen, sie entdecken Handlungsvarianten und -alternativen. Insgesamt soll sich ihr Handlungsradius im Laufe der Ausbildung erweitern – und das ganz unabhängig von Bildungsstand und Leistungspotenzial: Alle Lernenden der Grundbildungen EBA und EFZ sind unserer Einsicht nach fähig, echte Bildungsschritte zu tun, und alle sind angewiesen auf kluge Bildungsimpulse von aussen.

Darum geht es also in diesem Buch: Wir zeigen,

was guter Allgemeinbildender Unterricht (ABU) an Berufsfachschulen sein kann und bringen unsere Interpretation des guten ABU im Begriff Quality Teaching auf den Punkt.

inwiefern sich ABU von einer Allgemeinbildung, die nach Schulfächern organisiert ist, unterscheidet.

wie das im Rahmenlehrplan von 2006 (BBT 2006b) dargestellte Konzept ABU bildungs- und lerntheoretisch, aber auch fachdidaktisch zu verankern ist.

 

Quality Teaching im ABU interessiert im Buch zunächst aus bildungs- und lerntheoretischer Perspektive, bevor Beispiele und Hilfestellungen als Impulse für den Unterrichtsalltag thematisiert werden. Wir präsentieren ausgearbeitete Aufgabensequenzen zu drei Unterrichtsbeispielen, fachdidaktische Kommentare sowie einen Vorrat an fachlichen und überfachlichen Instrumenten, die kompetentes Handeln der Lernenden unterstützen. Das letzte Kapitel des Buches wirft ein Schlaglicht auf zwei Bausteine der DNA jedes zeitgemässen Unterrichts, nämlich auf die Mehrsprachigkeit und auf digitale Kulturtechniken.

Diese Perspektiven mögen für Lesende aus verschiedenen Zielgruppen unterschiedlich interessant sein. Wir stellen uns die Interessenlagen der potenziellen Leserschaft folgendermassen vor:

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Tabelle 1: Kapitelgliederung nach spezifischen Interessen der Lesenden

Obwohl in einem allgemeinbildenden Unterricht, der primär die Erweiterung des kompetenten Handelns der Lernenden anvisiert, die Schulfächer und mit ihnen die entsprechenden fachwissenschaftlich organisierten Lehrpläne verschwunden sind, haben Fachwissenschaften und ihre Fachdidaktiken interessanterweise eher an Bedeutung gewonnen als eingebüsst: Für Übersicht und Transparenz in komplexen Lebenssituationen sorgen oft rechtliche, wirtschaftliche, ethische, politische, ökologische, psychologische und kulturwissenschaftliche Denkfiguren und ihre sprachlichen oder bildlichen Repräsentationen. Die grösste Herausforderung im Laufe unserer Tätigkeit als Dozierende war denn auch, wirklich wichtige und erklärungsstarke, für junge Menschen effektiv zugängliche Instrumente zu finden, die insgesamt den Durchblick verstärken sowie das (Alltags-)Handeln unterstützen und flexibilisieren. Wir suchen weiter – weil Berufslernenden im ABU nur das Beste zusteht.

Grossen Dank schuldet das Autorenteam Michael Egger, Heiner Kilchsperger, André Zbinden und den Lernenden der Berufsfachschule Aarau (Klassen ZFA 3B und ZFA 4C im SJ 2017/18) für die Hilfe bei diesem Buch sowie Alexandre Etienne für die institutionelle Förderung der Publikation.

Ruth Schori Bondeli, Daniel Schmuki, Markus Erne, im Oktober 2017

Allgemeinbildender Unterricht (ABU) an Berufsfachschulen – Anliegen und Rahmenbedingungen

1.1 Das Anliegen des ABU

Welchem Zweck Allgemeinbildung in der Berufsbildung dienen soll, ist für das verantwortliche Bundesamt in den 1940er-Jahren offenkundig: «Der Berufsschule fällt ferner die Aufgabe zu, neben der Vermittlung von Wissensstoffen, die der beruflichen Förderung zu dienen haben, die Charakterbildung der Schüler zu pflegen und die staatsbürgerliche Erziehung zu fördern» (BIGA 1941, 1). Die sog. Normallehrpläne sahen bereits in den 1940er-Jahren vor, dass bei dreijähriger Lehrdauer insgesamt während 260–360 Stunden in den geschäftskundlichen Fächern (Muttersprache und Korrespondenz, Rechnen, Buchführung sowie Staats- und Wirtschaftskunde) an der Tugendhaftigkeit und Lebenstüchtigkeit namentlich der Staatsbürger (und weniger Staatsbürgerinnen) gearbeitet werden sollte. Aus der Vogelperspektive hat sich bis heute weder an der gesetzlichen Zielsetzung noch an der geringen Stundendotation Wesentliches geändert, wenn man ausblendet, dass damals für die Beurteilung von Tugendhaftigkeit und Lebenstüchtigkeit wohl ausgesprochen bürgerliche Massstäbe herangezogen wurden. Trotz globalisierter Welt, in der Orientierung schwerfällt, hält der Gesetzgeber eine äusserst knapp dotierte Allgemeinbildung für junge Menschen, welche die berufliche Grundbildung durchlaufen (knapp zwei Drittel aller Jugendlichen in der Schweiz!), offenbar für unproblematisch.

Nachvollziehbarer ist, dass der Gesetzgeber im Laufe der letzten 80 Jahre an der inhaltlichen Stossrichtung der Allgemeinbildung in der beruflichen Grundbildung grob festgehalten hat. Im Zentrum des allgemeinbildenden Unterrichts (ABU) stehen nach wie vor jugendliche Lernende, die in einem Ausbildungsbetrieb, im privaten Leben und in der pluralistisch-demokratischen Gesellschaft Fuss fassen wollen und sollen. Dazu kann der ABU einen wichtigen Beitrag leisten, wenn er die Berufslernenden auf dem Weg zur umfassenden Lebenstüchtigkeit unterstützt. Er kann bei jungen Menschen den Blick schärfen für private, berufliche oder gesellschaftliche Handlungschancen, für Möglichkeiten, diese verantwortungsvoll zu nutzen, oder aber für einen umsichtigen Umgang mit Unsicherheit und Zweifel. Durch solche Auseinandersetzungen entwickeln Lernende gleichzeitig auch ihre Persönlichkeit weiter. Sollen Berufslernende in die Nähe dieser Zielgebiete gelangen, müssen sie ihre sprachlichen Verstehens- und Ausdrucksmöglichkeiten sowie ihre inhaltliche Urteilskraft erweitern. Es geht im ABU darum, wichtige Phänomene sowohl der eigenen, eher kleinen, als auch der grossen weiten Welt zu verstehen: sie zu benennen, zu ordnen und zu vernetzen sowie durchdacht zu bewerten, um schliesslich selbst entscheidungsfähiger zu werden. Im besten Fall weisen den Lernenden nicht (mehr) die Moralfinger von Autoritäten in Entscheidungssituationen den Weg, sondern die abschätzbaren Konsequenzen des eigenen geplanten Handelns – und zwar als einsichtig erkannte bzw. anerkannte Prinzipien.

Die Welt und die Prozesse, die sie bewegt, die Informationsflut, die sie liefert, werden zunehmend dichter, komplexer und damit scheinbar undurchsichtiger. Für ihre Entscheidungen, seien es persönliche oder gesellschaftliche, sind Menschen auf Haltungen und – gerade in Zeiten «alternativer Fakten», von «Fake-News» und «Informationsblasen» – zunehmend auf das Wissen von Expertinnen und Experten angewiesen. Haltungsfragen haben nicht nur aus diesem Grund einen bedeutsamen Platz im ABU, sondern auch, weil sie stark an der Entwicklung einer tragfähigen Identität beteiligt sind. Haltungen sollen und können im schulischen Kontext allerdings nicht einfach vorgefertigt eingetrichtert werden: Vielmehr sind sie im Unterricht rational zu befragen und zu diskutieren und gerade im ABU immer wieder auf zentrale ethische Anker zurückzuführen.

Damit junge Berufslernende vom Expertenwissen dieser Welt profitieren können, müssen sie in die Lage versetzt werden, sich mit Expertinnen zu verständigen und die Bedeutung einer Expertenmeinung für private und gesellschaftliche Problemlösungen hinreichend einschätzen können. Dies bedingt zum einen ein minimales Orientierungswissen, das sich auf verschiedene Lebensbereiche bezieht, und zum anderen die Fähigkeit, Aussagen, Texte oder Grafiken so zu entschlüsseln, dass daraus ein sachgemässes Globalverständnis resultiert.

Mit all den genannten Bildungsabsichten öffnet sich ein Spannungsfeld zwischen Zielen, die mehr das selbstbestimmte Leben des Individuums oder mehr die Ansprüche der Gesellschaft als Ganzes anvisieren. Wie jeder allgemeinbildende Unterricht sollte auch der ABU eine vermittelnde Rolle zwischen diesen nicht immer harmonischen Zieldimensionen einnehmen. Die Lernenden sind in ihrer Selbstständigkeit zu stärken; eine weitreichende Mündigkeit ist unbestrittenes Ziel. Gleichzeitig schliesst eine richtig verstandene Selbstständigkeit über die Selbstverantwortung hinaus einen gesellschaftlichen Partizipationswillen mit ein, den es nicht weniger entschieden zu fördern gilt.

Hinsichtlich einer Sache zeigt sich indes eine Zielharmonie. Sowohl das Individuum als auch die Gesellschaft haben ein Interesse daran, dass im ABU Spuren für ein erfolgreiches lebenslanges Lernen gelegt werden.

Insgesamt dürfen wir an dieser Stelle festhalten, dass auf dieser Flughöhe in der ABU-Community weitgehend Einigkeit herrscht, welche Bildungsziele im ABU derzeit zu verfolgen sind.

1.2 Die Rahmenbedingungen des ABU

Unsere Sicht auf die wesentlichen Anliegen des ABU wird auch vom Gesetzgeber weitgehend geteilt. Dies manifestiert sich in den sogenannten Mindestvorschriften (BBT 2006a).

Verordnung über Mindestvorschriften für die Allgemeinbildung in der beruflichen Grundbildung

Die Mindestvorschriften enthalten im Art. 2 (BBT 2006a) den für uns wesentlichen inhaltlichen Stellungsbezug:

«Der allgemeinbildende Unterricht vermittelt grundlegende Kompetenzen zur Orientierung im persönlichen Lebenskontext und in der Gesellschaft sowie zur Bewältigung von privaten und beruflichen Herausforderungen.

Er bezweckt insbesondere:

 

a)die Entwicklung der Persönlichkeit;

b)die Integration des Individuums in die Gesellschaft;

c)die Förderung von Fähigkeiten zum Erlernen und Ausüben eines Berufs;

d)die Förderung von wirtschaftlichen, ökologischen, sozialen und kulturellen Kenntnissen und Fähigkeiten, welche die Lernenden dazu befähigen, zu einer nachhaltigen Entwicklung beizutragen;

e)die Verwirklichung der Chancengleichheit für Lernende beider Geschlechter, für Lernende mit unterschiedlichen Bildungsbiografien oder unterschiedlichen kulturellen Erfahrungen.»

 

Eine erste Konkretisierung erfahren die in den Mindestvorschriften festgehaltenen Anliegen im nationalen Rahmenlehrplan (RLP) (BBT 2006b) in Form von eher generellen Bildungszielen.

Der nationale Rahmenlehrplan (I) – Bildungsziele und Strukturprinzip des ABU

Die Bildungsziele sind im Rahmenlehrplan (BBT 2006b) zwei Lernbereichen zugeordnet – dem Lernbereich Sprache und Kommunikation (S+K) und dem Lernbereich Gesellschaft (GES).

Der Lernbereich S+K ist, wie weiter unten ausgeführt wird, auf insgesamt drei Bildungsziele ausgerichtet (2006b, 10). Der Lernbereich GES wiederum ist nach Aspekten geordnet, die mehrheitlich fachwissenschaftliche Perspektiven auf die Lebenswelt der Lernenden ausdrücken (Aspekte Ethik, Identität und Sozialisation, Kultur, Ökologie, Politik, Recht, Technologie, Wirtschaft) (2006b, 5f.). Pro Aspekt werden im RLP mehrere Bildungsziele aufgelistet, welche die zu erwerbenden Kompetenzen beschreiben.

Der allgemeinbildende Unterricht an schweizerischen Berufsfachschulen ist ein thematisch organisierter Unterricht. Diese Vorgabe des RLP ist das zentrale Strukturprinzip des ABU, das weitreichende Folgen hat. Sichtbar werden diese Folgen in den Schullehrplänen (SLP), die den RLP teilweise kantonal, oft aber auch berufsfachschulintern umsetzen. Dabei berücksichtigen die Berufsfachschulen regionale und berufsfeldspezifische Eigenheiten.

Funktion der Schullehrpläne

Der Rahmenlehrplan fordert die Berufsfachschulen also auf, die Unterrichtsinhalte in Form von Themen zu organisieren und nicht einer disziplinären Logik zu folgen (2006b, 5). Die Themen sollen einen Bezug zur persönlichen, beruflichen und gesellschaftlichen Realität der Lernenden aufweisen (2006b, 5). Zu den typischen Themen, die in den zahlreichen Schullehrplänen zu finden sind, gehören etwa «Geld und Kauf», «Arbeit und Zukunft» oder «Globale Herausforderungen» (GIBB 2008). Sie spiegeln überwiegend Handlungsfelder wider, in denen sich die Lernenden in verschiedenen Rollen (als Arbeitnehmende, als Konsumierende, als Staatsbürgerinnen und Staatsbürger etc.) bewähren müssen. Um dies zu ermöglichen, verlangt der RLP, die Themen in den SLP so zu organisieren, dass nicht nur Ressourcen aus den verschiedenen gesellschaftlichen Aspekten, sondern auch aus beiden Lernbereichen insgesamt genutzt resp. aufgebaut werden. Es gilt also, die beiden Lernbereiche im Hinblick auf die Bewältigung von problemhaltigen Ausschnitten aus Handlungsfeldern zu verknüpfen (BBT 2006b, 6). Schliesslich ist die Kompetenzentwicklung in allen Bereichen auf die Sprache als Erkenntnis- und Kommunikationsmittel angewiesen.

Der nationale Rahmenlehrplan (II) – Lernen im ABU

Eine Besonderheit des nationalen Rahmenlehrplans liegt darin, dass er sich nicht darauf beschränkt, die Bildungsinhalte vorzugeben, sondern ebenso eine lernprozessbezogene Auflage macht. Er erklärt nämlich die Handlungsorientierung zum dominierenden didaktisch-pädagogischen Konzept und liefert sogar eine pointierte Interpretation dieses eher schwammigen Konzepts: «Handlungsorientierung heisst, dass die Lernenden ihre Kompetenzen durch eigenes Handeln weiterentwickeln. Die Lernenden tragen im Unterricht Verantwortung für ihr Lernen, gestalten ihren Lernprozess selbstständig und erarbeiten konkrete Produkte» (2006b, 5).

Der zeitliche Rahmen des ABU und das Prinzip der Exemplarität

Der ABU erstreckt sich über die gesamte Dauer der beruflichen Grundbildung (BBT 2006a, Art. 3). Die Mindestvorschriften (2006a, Art. 3) sehen für den ABU je nach Lehrzeit folgende Mindestdotationen vor, die allerdings in aller Regel auch nicht überschritten werden:

240 Lektionen in der zweijährigen beruflichen Grundbildung

360 Lektionen in der dreijährigen beruflichen Grundbildung

480 Lektionen in der vierjährigen beruflichen Grundbildung

 

Interessant ist der Vergleich mit der ebenfalls zur Sekundarstufe II gehörenden gymnasialen Allgemeinbildung. Diese weist einen Umfang von ca. 5000 Lektionen auf – also bis zu zwanzigmal mehr. Der Vergleich macht das sehr enge zeitliche Korsett des ABU deutlich. Dieses macht es gemeinsam mit den didaktischen Prinzipien (Themen- und Handlungsorientierung) zwingend notwendig, die Lerninhalte nach dem Prinzip der Exemplarität auszuwählen. Bereits im Rahmenlehrplan 1996, der dem aktuellen voranging, fand dieses Prinzip denn auch an prominenter Stelle (BIGA 1996, 3) Eingang. Ebenfalls bereits im RLP 96 wurde explizit ausgeführt, dass im ABU deshalb kein Platz für einen beliebigen Aktionismus sei (1996, 6). Im Gegenteil: Die Unterrichtsorganisation hat sehr zielgerichtet zu erfolgen, damit das Potenzial aller Lernenden möglichst ausgereizt werden kann.

1.3 Lernbereich Sprache und Kommunikation (S+K)

Der Gesetzgeber spricht sich im RLP (BBT 2006b) dafür aus, dass alle Lernenden der verschiedenen beruflichen Grundbildungen im ABU befähigt werden, aktiv am sprachlichen Leben, das sie umgibt und mit dem sie konfrontiert werden, teilzunehmen. Eine solch generelle Zielsetzung der sprachlichen Teilhabe im privaten, schulischen, betrieblichen und öffentlichen Leben entspricht den Bedürfnissen einer demokratischen und multikulturellen Gesellschaft, deren Institutionen auf Verständigung und Mitsprache ausgerichtet und angewiesen sind.

Verständigung und Mitsprache sind denn auch die zwei ersten der drei erwähnten Bildungsziele, die für den Lernbereich Sprache und Kommunikation im RLP 2006 formuliert wurden: «Die Lernenden verstehen verbale und nonverbale Äusserungen, die für sie in persönlichen, beruflichen und gesellschaftlichen Kommunikationssituationen bedeutsam sind» und «Die Lernenden kommunizieren verbal und nonverbal […] situations- und adressatenbezogen. Sie üben mündliche und schriftliche Kommunikation» (BBT 2006b, 10). Beim dritten Bildungsziel werden sprachliche und kommunikative Normen ins Blickfeld gerückt: «Die Lernenden beachten Sprachnormen und Konventionen der Kommunikation» (2006b, 10).

Drei Bildungsziele stecken ein Lehr- und Lernfeld für den Lernbereich Sprache und Kommunikation ab, das in unterschiedlicher, aber nicht beliebiger Art konkretisiert werden kann. Die folgende Abbildung veranschaulicht einen ersten möglichen Konkretisierungsschritt. Sichtbar werden erstens die relevanten sprachlichen Aktivitätsbereiche (dunkelblau), zweitens jene Kompetenzbereiche, die als Ressourcen für anvisierte Sprachhandlungen verstanden werden können (grau) sowie drittens Einfluss- bzw. Bedingungsfaktoren des sprachlichen Lernens im ABU (hellblau).

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Abbildung 1: Lernbereich Sprache und Kommunikation im ABU an Berufsfachschulen

Innere und äussere Mehrsprachigkeit

Das Lehren und Lernen der Umgebungs- und Schulsprache ist an schweizerischen Berufsfachschulen geprägt von der Mehrsprachigkeit der Lernenden. In der (deutschen) Schweiz ist die innere Mehrsprachigkeit, also die Dialekt- und Standardverwendung des Deutschen, die auffälligste der vielsprachigen Realitäten. Wirksam ist daneben die äussere Mehrsprachigkeit der Lernenden, die die Schülerinnen und Schüler teils schulisch gelernt (in der Volksschule haben viele Lernende neben der eigenen regionalen Landessprache eine weitere Landessprache und Englisch gelernt), teils selbstständig und teils durch Migrationserfahrungen erworben haben. Die Mehrsprachigkeit der verschiedenen Ausprägungen ist gleichzeitig Ressource und Herausforderung für das Sprachlernen im ABU. Sie erlaubt und verlangt eine hybride Didaktik, die Anleihen bei der Erst-, Zweit- und der Fremdsprachendidaktik macht.

Schwerpunkt: Pragmatische Sprachverwendung

Neben der Mehrsprachigkeit prägt der Fokus auf das kommunikative Handeln in lebensnahen und lebensrelevanten Situationen das Sprachlernen im ABU. Wenn Lernende an Berufsfachschulen ihr situations- und adressatengenaues Sprechen und Schreiben weiterentwickeln, wenn sie im Lernbereich S+K Texte des privaten, beruflichen, schulischen und gesellschaftlichen Lebens lesen bzw. hören und verstehen, wird bezüglich des Sprachlernens ein deutlicher Schwerpunkt gesetzt: In den knapp bemessenen Lektionen des ABU geht es darum, die bereits funktionierende (Alltags-)Sprache der Lernenden so auszubauen, dass sie in unterschiedlichen kommunikativen Situationen taugt und in ganz wichtigen und kritischen nicht versagt. Der fachwissenschaftlich geordnete Spracherwerbsstrang der Volksschule ist für etliche Lernende der Berufsfachschulen (vorläufig) abgeschlossen. Ihre Sprache bewegt sich quasi ‹ins Leben hinaus› und wird im ABU aus thematischer Perspektive weiter alimentiert, geformt und verbessert. Diese durchaus sinnvolle pragmatische Engführung des Sprachunterrichts hat ihren Preis. Die in der Volksschule angebahnte literarische Bildung bleibt in den Grundbildungen der Berufsfachschulen schmal.

Sprachliche Aktivitätsbereiche

Der gemeinsame europäische Referenzrahmen für Sprachen (GER), der im Rahmenlehrplan 2006 als Referenzwerk für das Sprachlernen im ABU explizit erwähnt wird, betont deutlicher als frühere Lehrwerke zu (Fremd-)Sprachen das menschliche Sprachhandeln und unterscheidet darum sprachliche Aktivitätsbereiche. Die Lernenden sollen im Lernbereich S+K in den zentralen Sprachhandlungsbereichen Hören, Lesen, Sprechen und Schreiben gefördert werden. Derart generell ausgedrückt, gilt diese Forderung natürlich für viele sprachbildende Veranstaltungen (fast) aller Zielstufen. Ein spezifisches Profil erhält das Sprachlernen im ABU der Berufsfachschulen allerdings durch den Anspruch, dass die Lernenden in diesen Hör-, Lese-, Sprech- und Schreibsituationen auf genau jenem Niveau der Sprachverwendung gefördert werden, die zu ihrem Leben passen und die von ihnen auch tatsächlich gemeistert werden müssen. Sehr oft (aber nicht immer) handelt es sich hierbei um kommunikative Situationen, in denen die Lernenden einerseits genau verstehen wollen bzw. müssen, was ein Gegenüber sagt oder schreibt, und andererseits selbst informieren oder berichten, überzeugen bzw. argumentieren, erklären oder allenfalls erzählen. Kurz: Die jungen Menschen lernen im ABU, ihre kommunikativen Absichten mündlich und schriftlich bewusster und überzeugender zu verfolgen. Des Weiteren entwickeln sie in nicht direkt kommunikativen Situationen – beispielsweise beim Entschlüsseln und Zusammenfassen eines Fachtexts – ihre Fähigkeit weiter, sprachlich Vermitteltes für ihr Denken und Lernen zu nutzen.

Ressourcen

Wirksame Kommunikation und wirksames Lernen durch Texte sind angewiesen auf sprachliche ‹Wissens- und Könnens-Vorräte› verschiedenster Art: Lernende brauchen für neue Lebenssituationen neue und erweiterte Wortschätze und Redemittel; sie brauchen eine Vorstellung davon, was in einer konkreten Situation unter einer adressatenorientierten Sprache zu verstehen ist und was als stilistisch angemessen durchgeht; sie sind gut bedient zu lernen, wie sie Textsortenmuster beim Zuhören, Lesen, Sprechen und Schreiben anwenden können; sie überstehen schwierige Gespräche mithilfe eines Plans bzw. einer Strategie leichter; sie werden in der täglichen Schreibarbeit massiv unterstützt, wenn ihr Korrekturprogramm für häufige Fälle im Kopf (und nicht nur auf dem Handy) funktioniert.

Für den kompetenzorientierten Sprachunterricht im ABU ist typisch, dass das bewusste Verständnis für Sprachstrukturen auf der Wort-, Satz- und Textebene nur insoweit geschärft wird, als es in thematisierten Kommunikationssituationen einem verbesserten sprachlichen Auftritt oder aber dem verstehenden Lernen dient.

Zusammenfassend lässt sich festhalten: Nach der Volksschule kann die sprachliche Bildung der Lernenden auf ganz unterschiedliche Art und Weise weitergeführt werden. Jede Institution der Sekundarstufe II, die das Fach oder den Lernbereich ‹Unterrichts- bzw. Umgebungssprache› im Angebot führt, wählt aus der Vielfalt der möglichen Arbeitsbereiche diejenigen aus, die dem Ausbildungsziel ihrer Lernenden am besten entsprechen und verantwortet die vorgenommene Profilierung. Das gymnasiale Modell führt beispielsweise die fachwissenschaftlich orientierte sprachliche Bildung mit dem Ziel der Universitätsreife weiter. Es werden deshalb explizites linguistisches Systemwissen, literarische Grundlagen und vorwissenschaftliche Textsorten erarbeitet.

In Berufsfachschulen hingegen fokussieren die Lehrpersonen seit dem Rahmenlehrplan 2006 auf die Weiterentwicklung des sprachlichen Handelns von Berufslernenden und verankern dieses Handeln in berufs- und alltagsrelevanten Kontexten.

Das sprachliche Handeln von Berufslernenden ist sehr oft kommunikativer Art, findet also im direkten oder indirekten Austausch mit anderen Menschen statt. Der Aufbau bzw. die Weiterentwicklung des Sprachwissens ist jedoch auch an Berufsfachschulen unumgänglich. Aus diesen Gründen heisst der Lernbereich an Berufsfachschulen auch Sprache und Kommunikation – und nicht einfach Deutsch oder Französisch oder Italienisch.

1.4 Lernbereich Gesellschaft (GES)

Im Lernbereich GES findet ein thematisch organisierter Unterricht statt. Die Lernenden werden in den einzelnen Unterrichtsthemen dazu befähigt, persönliche, berufliche und gesellschaftliche Fragestellungen aus unterschiedlichen Blickwinkeln zu betrachten und sie mithilfe von fachwissenschaftlichen Instrumenten besser zu durchschauen. Beim Ensemble der fachwissenschaftlichen Perspektiven, die kombiniert zur Orientierung in einer komplexen Welt beitragen können, handelt es sich um die im Rahmenlehrplan (RLP) ausgewiesenen und in diesem Kapitel bereits erwähnten acht Aspekte. Sie bilden das traditionelle Fächergerüst im Hintergrund der Themen und stehen für die hochgehaltenen Bildungsdimensionen eines allgemeinbildenden Unterrichts für Berufslernende. Die folgende Abbildung veranschaulicht und ordnet diese Aspekte.

Die Lernenden sollen zentrale, also erklärungsstarke und zugängliche Begriffe und Modelle aus verschiedenen Fachdisziplinen kennen und für die ‹Entschlüsselung der Welt› nutzen lernen. Mit den beiden Kategorien hard und soft aspects – also eher inhaltlich und eher metareflexiv angelegte Aspekte – ist neben dem zentralen fachlichen Bezug zu Unterrichtsthemen auch der personale Bezug konsequent miteinbezogen. Schliesslich gilt für den ABU das Potenzial fachlicher Inhalte grundsätzlich erst im Verhältnis zur Person der Lernenden als voll ausgeschöpft. Mit den transversalen Aspekten werden zusätzliche Blickwinkel angemahnt, die immer von Bedeutung sind oder mindestens zu einem bestimmten Zeitpunkt der gesellschaftlichen Entwicklung nicht vergessen werden dürfen. So ist der historische Blickwinkel tatsächlich bezüglich jeder Fragestellung relevant oder zumindest interessant. Die Perspektiven Gender und Nachhaltigkeit wiederum beziehen elementare aktuelle Grundfragen der Gesellschaft mit ein und sind zurzeit (noch) nicht wegzudenken.

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Abbildung 2: Struktur des Lernbereichs Gesellschaft

Der Anspruch, im ABU Problemlagen multiperspektivisch zu bearbeiten, ist sowohl als Konzeptidee als auch in der Umsetzung in Schulen hoch ambitioniert, zumal gemäss RLP vergleichsweise viele Disziplinen beteiligt werden. Für ein schlankes Curriculum ist ein Aushandlungsprozess bezüglich der wichtigen Lerninhalte und fachlichen Instrumente folglich unumgänglich. Gelingen im nächsten Jahrzehnt eine vernünftige Reduktion der Aspekte sowie das fachliche Aushandeln von zentralen Lerninhalten, bewährt sich auch dieses Konzept.

Weil die Konstrukteure des RLP zwar definieren, welches Können im Lernbereich Gesellschaft für junge Menschen in der beruflichen Grundbildung entscheidend ist, aber weitgehend offenlassen, welche Wissensressourcen dafür notwendig sind, kommt den Berufsfachschulen (BFS) und den Lehrpersonen ein grosser Gestaltungsspielraum zu. Indem die BFS den RLP in Schullehrpläne mit unterschiedlicher Akzentsetzung giessen, verringern sie für die Lehrpersonen zwar den Spielraum. Gleichwohl bleibt dieser in den meisten Schulen erheblich – was für die ABU-Lehrpersonen Chance und Bürde zugleich ist.

Quality Teaching im ABU

Der RLP gibt eine allgemeine inhaltliche Stossrichtung des ABU vor und bestimmt im Grossen und Ganzen auch die Art und Weise, wie die Lernprozesse zu gestalten sind. Mit Letzterem verbunden sind Wertungen in bildungs- und vor allem in lerntheoretischer Hinsicht.

In diesem Kapitel wollen wir ausführlich auf die Frage eingehen, wie ABU-Lehrpersonen einen qualitativ überzeugenden ABU gestalten können, der den lernprozessbezogenen Prinzipien des RLP gerecht wird.

2.1 Good Teaching und Effective Teaching

Die Unterrichtsqualität wird ganz allgemein von zwei Faktorenbündeln her bestimmt, von Wertvorstellungen einerseits und von Effektivitätsfragen andererseits (vgl. dazu auch Kunter&Trautwein 2013, 20f.). Die Wertvorstellungen sind abhängig von bildungs- und lerntheoretischen Ansichten, also von Antworten auf Fragen wie «Wozu soll Bildung dienen?», «Mit welchen Lerninhalten werden welche Bildungsziele erreicht?» oder «Wie sollen/können die als wichtig erkannten Inhalte vermittelt bzw. erarbeitet werden?». Mit den letzten zwei Fragen wird das didaktische Feld anvisiert und mit ihm auch die Effektivitätsfrage, die lernpsychologisch unterlegt ist: «Wie kann die Wahrscheinlichkeit erhöht werden, dass Unterricht die gewünschten Lernerfolge auch tatsächlich hervorbringt?». Oder anders ausgedrückt: «Wie wird der Zielerreichungsgrad erhöht?». Wir verschreiben uns in diesem Buch dem Quality Teaching im ABU und damit einem ABU, der hinsichtlich der Wertvorstellungen und der Effektivität überzeugt.

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Abbildung 3: «Good Teaching», «Effective Teaching» und «Quality Teaching» (in Anlehnung an Berlinger 2005)

Auf den ABU bezogen, setzen die gesetzlichen Mindestvorschriften für den ABU etwa die Entwicklung der Persönlichkeit als wichtiges Ziel (BBT 2006a, Art. 2), darauf abgestützt gibt der aktuelle RLP die Handlungsorientierung und die Themenorientierung als dominierende didaktische Prinzipien vor. Damit folgt der RLP Wertvorstellungen, die von verschiedenen Anspruchsgruppen getragen werden. Aus der Handlungsorientierung und Themenorientierung ergeben sich dann im RLP – immer noch mehrheitlich durch Wertvorstellungen motiviert – die verbindlichen Forderungen, dass in der didaktischen Umsetzung Lerninhalte regelmässig auf konkrete Lebenssituationen bezogen werden sollen und ein selbstgesteuertes, durch «eigenes Handeln» getragenes Lernen zu favorisieren sei (BBT 2006b, 5). Mit diesen Forderungen gelangt die RLP-Autorenschaft – wie oben angesprochen – in den Bereich der empirisch überprüfbaren Theorien über das Lernen und über die Wirksamkeit von bestimmten Unterrichtsmerkmalen. Damit werden aber auch die didaktischen Prinzipien des RLP selbst der Effektivitätsfrage ausgesetzt.

Bei diesen Erkenntnissen aus den letzten beiden Abschnitten wollen wir ansetzen, wenn wir unser didaktisches Konzept für den ABU herleiten.

Zunächst werden wir auf die Wertvorstellungen eingehen, die dem RLP ABU zugrunde liegen und diese – falls in unseren Augen notwendig – zeitgemäss interpretieren. Ein besonderes Augenmerk richten wir dabei auf das didaktische Prinzip der Kompetenzorientierung, das in den letzten Jahren gerade in der Berufsbildung eine dominante Stellung im Kanon der Wertvorstellungen erhalten hat. Ein wichtiges Ziel liegt schliesslich darin, die Schnittmenge der verschiedenen didaktischen Prinzipien (Handlungsorientierung, Themenorientierung, Kompetenzorientierung) zu vermessen, um Gemeinsamkeiten und Unterschiede aufzudecken.

Eine Darstellung wichtiger empirischer Ergebnisse zu den Merkmalen effektiven Unterrichtens führt uns anschliessend zu einer gemässigt konstruktivistischen Position, die zwar nicht in erkenntnis- und lerntheoretischer, aber in didaktischer Hinsicht teils in Übereinstimmung, teils in kritischer Distanz zu den Wertvorstellungen des RLP steht. Diese Vorüberlegungen legen die Grundlage, um unser didaktisches Konzept für den ABU herzuleiten und anhand von konkreten Unterrichtsbeispielen zu veranschaulichen.

Das Schaubild fasst die skizzierte Vorgehensweise zusammen. Im Folgenden wird dann auf die fettgedruckten Passagen genauer eingegangen.

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Abbildung 4: Die Herleitung eines didaktischen Konzepts für den ABU

2.2 Good Teaching – Wertvorstellungen, die dem ABU zugrunde liegen

Erkenntnis-, lern- und bildungstheoretische Grundlagen des RLP ABU

Der ABU wurde stärker als andere staatliche Bildungsgefässe in den 1990er-Jahren durch eine lernpsychologische Neuorientierung in den Erziehungswissenschaften beeinflusst: Zu Beginn der 1970er-Jahre kam es in der Wissenschaftssoziologie zur sogenannten konstruktivistischen Wende, wodurch das bisherige Wissenschaftsverständnis über Bord geworfen wurde. Im vorkonstruktivistischen Verständnis sah sich die Wissenschaft weitgehend als passive Vermittlerin der Natur. Die Wissenschaft bringt die Natur wie in einem Spiegel zum Vorschein und gelangt dadurch zu objektivem Wissen – so lautete das Paradigma (Hofmann&Hirschauer 2012, 87). Mit der konstruktivistischen Wende verbreitete sich neu die Sichtweise einer subjektiven Bedingtheit des Erkennens. Soziale Herkunft, subjektive Erfahrungen, Alltagstheorien und wissenschaftliche Theorien oder generell das Vorwissen bestimmen die Wahrnehmung und die Deutung der Welt. Das Handeln der Menschen und ihre eigenen, auf dieses Handeln bezogenen Interpretationen determinieren die Konstruktionen der sozialen Wirklichkeit und damit letztlich auch die soziale Wirklichkeit selbst.

Die Bugwelle der konstruktivistischen Wende erreichte bald auch den pädagogischen Diskurs und prägte ihn in den 1980er- und 1990er-Jahren. In dieser Phase wurden auch im ABU-Kontext neuere Lerntheorien, wie diejenigen von Jean Piaget und Hans Aebli, bedeutsam. Sie bauen auf einem engen Zusammenhang zwischen Handeln und Denken auf. Gleichzeitig waren aber auch reformpädagogische Anliegen, wie sie bspw. von John Dewey oder Georg Kerschensteiner vertreten wurden, in den am ABU interessierten Kreisen salonfähig geworden und man rief sich Pestalozzis Konzept der Elementarbildung als Einheit von Kopf, Herz und Hand in Erinnerung.

Seinen Ausdruck fand all dies etwa in einer Stellungnahme des Schweizerischen Verbandes für allgemeinbildenden Unterricht (SVABU) von 1988 zu einem neuen ABU-Lehrplankonzept. Der Verband vertrat darin die Ansicht, dass Lernen vor allem durch Handeln im Unterricht geschähe. Dadurch könne einerseits das passive Aufnehmen und Wiedergeben von Lernstoffen durchbrochen, andererseits das vom Stoffdruck aufgezwungene Lerntempo sowie die Überforderung der Lernenden durch die theoretische Stoffvermittlung reduziert werden (SVABU 1988, 3, zit. nach Pflüger 1991, 101). In eine ähnliche Kerbe schlug 1990 die BIGA-Lehrplankommission, die einen Unterricht forderte, der sich thematisch an Bereichen zu orientieren habe, die für das praktische Leben der jungen Berufsleute bedeutsam seien (BIGA 1990, 3). Als didaktisches Prinzip sah die Lehrplankommission keinen Fachunterricht, sondern einen themenzentrierten Unterricht vor. Ein solcher sollte die Förderung der Handlungsfähigkeit mit Lehr- und Lernformen bewirken, das autonome Lernen unterstützen (1990, 7).

In der Folge wurde ein komplett neu ausgerichteter ABU-Rahmenlehrplan erarbeitet. Mit seinem «pädagogisch-didaktischen Konzept» (BIGA 1996, 6) des handlungsorientierten Unterrichts fusste der RLP von 1996 zum einen auf der konstruktivistischen Überzeugung, dass Lernen ein aktiver, konstruktiver und situationsgebundener Prozess sei, der es verunmögliche, Wissen von Lehrpersonen direkt auf die Lernenden zu übertragen. Zum anderen versuchte er einen «traditionellen» Unterricht zu überwinden, der offenbar – in den Augen vieler Lehrpersonen – durch das hohe Lerntempo und das oft sehr abstrakte Wissen die Transferleistungen wenig unterstützte. So würde sehr viel träges Wissen produziert, lautete der Tenor.

Inhaltlich verfolgte der RLP 96 das Ziel, dass sich die Lernenden ihre Fach-, Urteils-, Kommunikations- und Handlungskompetenzen in der Auseinandersetzung mit aktuellen Schlüsselproblemen aneignen. Dabei sollten sie die Gegenwart und Zukunft «in Selbstbestimmung, Mitbestimmung und Solidarität» mitgestalten (BIGA 1996, 5).

Als geistige Paten im Hintergrund wirkten neben den oben erwähnten Pädagogen auch

Wolfgang Klafki – für die Bestimmung der allgemeinen Bildungsziele und das Prinzip der Exemplarität,

Herbert Gudjons sowie Werner Jank & Hilbert Meyer – für die Konkretisierung der Unterrichtskonzeption des handlungsorientierten Unterrichts und

Georg E. Becker – für die zentralen Aufgaben einer Lehrperson (Planung, Durchführung, Auswertung des Unterrichts) in einer handlungsorientierten Didaktik (BIGA 1996, 36, und Häberli&Tresch 2003, 1 und 10f.).

Kennzeichnende Merkmale des pädagogisch-didaktischen Konzepts der Rahmenlehrpläne 1996 und 2006

Im Rahmenlehrplan (RLP) 96 (BIGA 1996, 6) wird der handlungsorientierte Unterricht als «pädagogisch-didaktisches Prinzip» vorgegeben. Der Ausdruck Themenorientierung findet sich im RLP 96 zwar noch nicht, lässt sich aber aus der Bestimmung ableiten, dass die Schulen «auf der Grundlage der verbindlichen Lernziele des Rahmenlehrplans obligatorische Unterrichtsthemen [festlegen]» (BIGA 1996, 7; Hervorhebung durch Autoren).

Der RLP 06 ist hinsichtlich beider Prinzipien explizit (BBT 2006b, 5, Hervorhebungen im Original):

«Der Rahmenlehrplan legt fest, dass der allgemeinbildende Unterricht themen- und handlungsorientiert erfolgt. Themenorientiert heisst, dass die Inhalte des Unterrichts in Form von Themen organisiert sind und nicht einer disziplinären Fachlogik folgen. Die Themen nehmen Bezug auf die persönliche, berufliche und gesellschaftliche Realität der Lernenden. Handlungsorientiert heisst, dass die Lernenden ihre Kompetenzen durch eigenes Handeln weiterentwickeln. Die Lernenden tragen im Unterricht Verantwortung für ihr Lernen, gestalten ihren Lernprozess selbstständig und erarbeiten konkrete Produkte.»

 

Im Hinblick auf die Verbindung der Lernbereiche GES und S+K sprach bereits der RLP 96 von einer «situationsbezogenen Sprachschulung» (BIGA 1996, 10). Die sprachlichen Kompetenzen sollten also anhand konkreter Sprachhandlungen aufgebaut werden, die idealerweise aus Lebenssituationen[1] stammen. Sie sollten auch für den Aufbau von Kompetenzen verwendet werden, die dem Lernbereich GES zugerechnet werden. Deshalb galt: «Der Lernbereich ‹Sprache und Kommunikation› ist durchgehend in die neuen Aspekte des Lernbereichs ‹Gesellschaft› integriert» (1996, 15). Mit dem RLP 06 blieb der Integrationsgedanke mit der thematischen Klammer bestehen, die Gewichte haben sich jedoch zugunsten des Lernbereichs S+K verschoben (BBT 2006b, 6). Sprache soll nicht mehr länger primär als Werkzeug dem übergeordneten Lernbereich GES zudienen, sondern in Form expliziter Sprachförderung gleichwertig mithelfen, problemhaltige Lebenssituationen zu bewältigen.

2.2.1 Handlungsorientierter Unterricht

Prinzip des handlungsorientierten Unterrichts

Gemäss Gudjons (1997a, 8) ist der handlungsorientierte Unterricht ein Unterrichtskonzept, das den Lernenden einen handelnden Umgang mit Lerngegenständen ermöglichen soll – und zwar mit dem Ziel, für die Lernenden «Erfahrungs- und Handlungsräume zu schaffen und dadurch die Trennung von Schule und Leben ein Stück weit aufzuheben.» Nach Jank&Meyer (2011, 315) wiederum ist handlungsorientierter Unterricht «ein ganzheitlicher und schüleraktiver Unterricht, in dem die zwischen dem Lehrer und den Schülern vereinbarten Handlungsprodukte die Gestaltung des Unterrichtsprozesses leiten, sodass Kopf- und Handarbeit der SchülerInnen in ein ausgewogenes Verhältnis zueinander gebracht werden können.»

Folgende Merkmale zeichnen den handlungsorientierten Unterricht in den Augen von Gudjons (1997b, 115ff.) und Jank&Meyer (2011, 316ff.) aus:

Lebensbezug (Gudjons): Bezugspunkt des Lernens ist die Lebenswelt der Lernenden und damit auch andere Lernorte als die Schule. Aufgrund dieses lebensweltlichen Bezugspunkts ist der handlungsorientierte Unterricht fächerübergreifend angelegt.

Interessenorientierung (Jank&Meyer) und geteilte Verantwortung: Interessen der Lernenden bilden den Ausgangspunkt der Unterrichtsarbeit und die Unterrichtsthemen bieten ihrerseits die Gelegenheit, sich der eigenen Interessen überhaupt bewusst zu werden. Ziele werden gemeinsam vereinbart, Abläufe gemeinsam organisiert.

Selbstverantwortung und methodische Kompetenz der Lernenden (Gudjons) resp. Selbsttätigkeit und Führung (Jank&Meyer): Das Interesse, die Motivation entsteht regelmässig durch «eine Dissonanz, d.h. eine echte Fragestellung, ein Auseinanderklaffen von aktueller und gewünschter Kompetenz» (Gudjons 1997a, 9). Der Wunsch diese Dissonanz zu beheben, ein Problem zu lösen, setzt Lernprozesse in Gang und ist Voraussetzung für die Übernahme von Verantwortung für das eigene Lernen (1997a, 9). Dazu dient eine gezielte Selbsttätigkeit der Lernenden (erkunden, erproben, entdecken, erörtern, planen, verwerfen) in dem Sinne, dass sie auf die Selbstständigkeit und Mündigkeit der Lernenden ausgerichtet und mit dem gezielten Aufbau von Handlungskompetenzen verbunden ist.

Verknüpfung von Kopf- und Handarbeit (Jank&Meyer) resp. Aktivierung vieler Sinne in ihrer Ganzheitlichkeit (Gudjons): Handlungsorientierter Unterricht provoziert und unterstützt dynamische Wechselwirkungen zwischen Kopf- und Handarbeit während des Lernprozesses – also zwischen kognitiven, affektiven, psychomotorischen und kommunikativen Handlungen und Zielgrössen.

Produktorientierung (Gudjons und Jank&Meyer): Lehrpersonen und Lernende verständigen sich über die im Unterricht herzustellenden Handlungsprodukte, welche die Form von materiellen, szenischen oder sprachlichen Ergebnissen annehmen können. Solche Ergebnisse werden – im kleineren oder grösseren Rahmen – öffentlich und damit der Kritik zugänglich gemacht oder zumindest Mitlernenden vermittelt.

Kooperatives Handeln (Gudjons): Der handlungsorientierte Unterricht verlangt aufgrund der geteilten Verantwortung, der Produkteorientierung und des Ziels Handlungskompetenzen aufzubauen nach kooperativen Arbeitsformen.

 

Für Euler&Hahn (2007, 59) ist, in teilweiser Ergänzung zu Gudjons/Jank&Meyer und eigener Akzentuierung, der handlungsorientierte Unterricht:

«im Wesentlichen auf die kompetente Bewältigung von praxisrelevanten Handlungssituationen aus der Lebenswelt der Lernenden ausgerichtet» (Situationsorientierung);

auf das vollständige Lernen in dem Sinne abgestimmt, als bei der kompetenten Bewältigung von Problemen der vollständige Zyklus von Planung, Durchführung, Präsentation und Kontrolle/Auswertung (vollständige Handlung) durchschritten wird;

von einer Vorstellung über den Ablauf von Lernprozessen geprägt, welcher der Logik «von der Anschauung zum Begriff, vom Begriff zum Denken und vom Denken zurück in die Praxis» (Roth 1975, 55 zit. nach Euler/Hahn 2007) folgt.

Umsetzung des Prinzips des handlungsorientierten Unterrichts in didaktisches Handeln

Die oben aufgezählten Merkmale des handlungsorientierten Unterrichts beziehen sich vornehmlich auf bildungs-, lern- und handlungstheoretische Überlegungen. Welche sind ihre didaktischen Implikationen?

Lehr-/Lernziele: Für die Bewältigung ausgewählter komplexer Probleme benötigen die Lernenden bestimmte Kompetenzen. Diese mehr oder weniger an konkrete Problemstellungen gebundenen, fachlichen und überfachlichen Kompetenzen stellen die Zielgrössen des Unterrichts dar.

Rolle der Lehrperson und Rolle der Lernenden: In der konsequenten Umsetzung hat die Handlungsorientierung sowohl für die Lernenden als auch die Lehrpersonen im Vergleich zu einem eher traditionellen Unterricht weitreichende Folgen. Die Lernenden lösen sich von einer vornehmlich rezeptiven Rolle und entwickeln ihre (nicht ausschliesslich fachlichen) Kompetenzen im handelnden Umgang mit Unterrichtsgegenständen. Die Lehrpersonen reduzieren ihre darbietende, anleitende Rolle und konzentrieren sich stärker auf das Unterstützen/Beraten und auf das Gestalten anregender Lernumgebungen.

Typische Lehr- und Lernmethoden: Als Hochform des handlungsorientierten Unterrichts gilt Gudjons der Projektunterricht; niederschwellige Formen taxiert er aber ebenfalls als wertvoll, solange immerhin einige der oben aufgelisteten Merkmale dieser didaktischen Orientierung erfüllt sind (1997b, 115ff.). Jank&Meyer (2011, 420) plädieren dafür, den Unterricht zu öffnen und ihn fächerübergreifend und projektförmig zu gestalten. Euler&Hahn (2007, 60) regen an, sich in den Lernphasen an der vollständigen Handlung zu orientieren und komplexe Lehr-Lernarrangements wie Fallstudien oder die Projektmethode zu nutzen.

Alle zitierten Autoren weisen allerdings mehr oder weniger deutlich darauf hin, dass nicht die ganze Unterrichtszeit einem handlungsorientierten Konzept vorbehalten sein sollte. Im RLP 96 wird denn auch explizit festgestellt, dass der handlungsorientierte Unterricht seine Grenzen hat und es eine Illusion wäre, «alle Lerninhalte auf dem Erfahrungshorizont und den subjektiven Interessen der Lernenden aufzubauen» (BIGA 1996, 6). Und als Schlussfolgerung: «Andere Unterrichtsformen bleiben unverzichtbar» (1996, 6). In Anlehnung an Jank&Meyer (1991) wird im RLP 96 deshalb eine organisatorische Dreiteilung des Unterrichts in lehrgangsmässigen Unterricht, freie Arbeit und projektartiges Arbeiten angeordnet (BIGA 1996, 6). In der Unterrichtsrealität ist namentlich die freie Arbeit in ihrer hochgradig selbstgesteuerten Form nie angekommen. Von dieser Dreiteilung ist im RLP 06 (BBT 2006b) denn auch nicht mehr die Rede.

Qualifikationsverfahren: Damit die Ziele des handlungsorientierten Unterrichts erreichbar und die Lernerfolgsprüfungen valide sind, müssen Qualifikationsverfahren zwangsläufig an der Bewältigung problemhaltiger Situationen ansetzen und entsprechend notwendige Kompetenzen testen.

Handlungsorientierter Unterricht – eine Einordnung

Zum Schluss soll in aller Deutlichkeit aufgezeigt werden, dass handlungsorientierter Unterricht alle Ebenen des Unterrichtens betrifft. Dies kann sichtbar gemacht werden, indem man das Konzept der Handlungsorientierung in ein System mit drei Ebenen einordnet – einer bildungspolitischen (Bildungsziel), einer curricularen (Struktur- und Prozessprinzip der Lehrpläne, Lerninhalte) und einer lernprozessbezogenen (Gestaltung des Lehr-/Lernprozesses) (vgl. Dörig 2003).

Zentrales Bildungsziel des handlungsorientierten Unterrichts (Was?): Das Kernanliegen besteht im Aufbau von Handlungskompetenzen in gegenwärtig und künftig bedeutsamen Lebenssituationen, welche privat, gesellschaftlich oder beruflich geprägt sein können.

Typisches Struktur- und Prozessprinzip handlungsorientierter Lehrpläne, typische Lerninhalte des handlungsorientierten Unterrichts (Was?):

Strukturprinzip handlungsorientierter Lehrpläne: Lehrpläne stützen sich nicht primär auf Bezugswissenschaften (Wirtschaft, Recht, Linguistik u.a.) ab, sondern auf private, gesellschaftliche und berufliche Situationen resp. Handlungsfelder, in denen sich Handlungskompetenzen entfalten können und bewähren müssen (Dörig 2003, 254). Der nach Fächern geordnete Unterricht wird dabei zumindest zeitweilig zugunsten einer themenorientierten Struktur aufgelöst.

Prozessprinzip handlungsorientierter Lehrpläne: Lehrpläne stützen sich weniger auf die Erkenntnissystematik eines Fachgebiets ab als auf die vollständige Handlung (Planung, Ausführung, Präsentation, Kontrolle/Auswertung), oder sie folgen der Logik Wahrnehmen-Denken-Handeln (2003, 254).

Typische Lerninhalte:

Fachinhalte, die sich als Ressourcen mehr oder weniger direkt nutzen lassen, um problemhaltige Situationen aus der Lebenswelt der Lernenden zu bewältigen;

Instrumente, die solche Methoden-, Selbst- und Sozial- sowie metakognitive Kompetenzen der Lernenden aufbauen, die sich wiederum als Ressourcen mehr oder weniger direkt nutzen lassen, um eine problemhaltige Situation aus der Lebenswelt der Lernenden zu bewältigen.

 

Typische Gestaltung des Lehr-/Lernprozesses im handlungsorientierten Unterricht (Wie?):

durch die Lernumgebung geschaffene, individuelle kognitive Dissonanzen als Antriebsfeder des Lernens;

Unterrichtsformen mit starker Selbststeuerung der Lernenden;

Kooperative Unterrichtsformen (Lernende-Lernende und Lehrperson-Lernende);

induktive Lernprozesse.

2.2.2 Themenorientierter Unterricht

Prinzip des themenorientierten Unterrichts

Begrifflich ist der themenorientierte Unterricht nicht einfach zu fassen, weil die Definitionen verschiedener fächerübergreifender oder interdisziplinärer Unterrichtsformen facettenreich und uneinheitlich sind. Der RLP 06 (BBT 2006b, 5) betont zwei Charakteristika:

Inhalte des Unterrichts sind in Form von Themen organisiert und folgen nicht einer disziplinären Fachlogik.

Die Themen nehmen Bezug auf die persönliche, berufliche und gesellschaftliche Realität der Lernenden.

 

Lerntheoretisch wird dabei der Ansicht gefolgt, dass Lernen sehr stark situationsgebunden erfolgen sollte. Durch die Nähe der Schullehrplanthemen zu den privaten, beruflichen und gesellschaftlichen Handlungsfeldern der Berufslernenden erhofft man sich mittels kleinerer Transferschritte verbesserte Transferleistungen.

Nach unserer Auffassung lassen sich die zwei Charakteristika aber nur dann konsequent umsetzen, wenn man – durchaus in Verwandtschaft mit einer berufskundlichen Auffassung – das ABU-Konzept der Themenorientierung nachfolgender (karto-)grafischen Darstellung eines strukturellen Unterrichtsaufbaus deutet:

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Abbildung 5: Themenorientierung im ABU – Handlungsfelder, Lernsituationen, Themen und Unterthemen

Themenorientierter Unterricht – eine Einordnung

Ordnet man dieses Verständnis der Themenorientierung in eine Darstellung ein, die überfachliche Unterrichtsformen miteinander vergleicht, dann ergibt sich folgende Systematik, die sich, abgesehen vom themenorientierten Unterricht, an Begriffsbestimmungen von Labudde (2003, 53ff.) anlehnt.

Einen fächerverknüpfenden Unterricht finden wir etwa im Gymnasium, wenn in der Mathematik und im Fach Wirtschaft&Recht die Differentialrechnung genutzt wird, um Grenzkosten- und Grenznutzenüberlegungen zu veranschaulichen und zu quantifizieren.

Als Beispiel für einen themenzentrierten Unterricht bieten sich die Module Vertiefen&Vernetzen (V&V) in der Grundausbildung zur Kauffrau/Kaufmann EFZ an. In diesen V&V-Modulen wird die didaktische Absicht verfolgt, Lerninhalte, die in verschiedenen Fächern vorgängig erarbeitet wurden, problemorientiert zu vernetzen und zu vertiefen. Das Ziel kann etwa das Generieren neuer Geschäftsideen sein: Dabei werden volkswirtschaftliche (Marktanalyse), betriebswirtschaftliche (Nutzwertanalyse) und rechtliche (Urheberrecht) Instrumente/Lerninhalte eingesetzt.

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Abbildung 6: Themenorientierter Unterricht in Abgrenzung zu anderen fächerübergreifenden Unterrichtsformen

Der themenorientierte Unterricht schliesslich hat sich in der Schweiz insbesondere im ABU etabliert. Der ABU ist ein über die ganze Ausbildungszeit vollständig integriertes Unterrichtsgefäss, in dem regelmässig konkrete Lebenssituationen den Ausgangspunkt des Lernens bilden.

2.2.3 Themenorientierter und handlungsorientierter Unterricht: Schnittmenge?

Bedingen sich der themenorientierte und der handlungsorientierte Unterricht gegenseitig, sind sie also gleichsam siamesische Zwillinge? Oder ist der themenorientierte Unterricht nur die kleine Schwester des handlungsorientierten Unterrichts? Oder gar umgekehrt?

Am besten lassen sich diese Fragen mithilfe einer Darstellung klären und veranschaulichen, die sich der Mengenlehre bedient: