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Sonderpädagogik und Inklusion

Cornelius Breyer, Günther Fohrer, Walter Goschler,
Manuela Heger, Christina Kießling und Christoph Ratz (Hgg.)

Sonderpädagogik und Inklusion

ATHENA

Vorwort

Fast zeitgleich wurden in Deutschland in den 1970er-Jahren einerseits das Sonderschulsystem flächendeckend etabliert, andererseits aber auch ernst zu nehmende Forderungen nach Integration erhoben (Dt. Bildungsrat). Diese Parallelität besteht 40 Jahre später noch immer. Auf der einen Seite sucht die Intensität, mit der das sonderpädagogische System zwischenzeitlich in Deutschland ausgebaut wurde, weltweit ihresgleichen. Auf der anderen Seite stehen heute weitreichende Bemühungen, die UN-Konvention über die Rechte der Menschen mit Behinderungen durch geeignete Bildungsangebote inklusiv umzugestalten – regional allerdings mit sehr unterschiedlicher Ausprägung.

Die inklusive Entwicklung des Bildungssystems steht politisch und moralisch außer Frage. Dennoch tauchen bei ihrer Umsetzung Fragen auf, vor allem hinsichtlich des jahrzehntelangen Engagements für die Belange von Menschen mit Behinderungen seitens der schulischen, institutionellen und wissenschaftlichen Sonderpädagogik, wie beispielsweise: Kann das erreichte Niveau sonderpädagogischer Förderung in inklusiven Institutionen gehalten werden? Ist eine inklusive Gruppenzusammensetzung tatsächlich uneingeschränkt im Interesse der Kinder oder Erwachsenen mit Behinderungen? Aber auch: Wie verändern sich Forschung und Lehre, Kultuspolitik, Pädagogik und Didaktik in einem inklusiven Bildungssystem und was könnte der Beitrag der Sonderpädagogik sein?

Prof. Dr. Erhard Fischer feiert im Mai 2012 seinen 60. Geburtstag. Seine berufliche Biografie ist eng mit dem Ausbau des sonderpädagogischen Bildungssystems verbunden. Er hat sich für den Ausbau der Integration eingesetzt und wurde in den wissenschaftlichen Beirat des Bayerischen Landtages berufen, von wo aus er an der inklusiven Entwicklung des Schulsystems in Bayern beteiligt ist. So erscheint uns als Mitarbeiter an seinem Lehrstuhl für Pädagogik bei Geistiger Behinderung das Thema »Sonderpädagogik und Inklusion« für eine Festschrift sehr geeignet, um die bisherige akademische Leistung von Erhard Fischer anlässlich seines 60. Geburtstags zu würdigen.

Die Autoren dieses Bandes haben entsprechend ihrer Arbeitsgebiete sehr unterschiedliche Zugänge zum Thema »Sonderpädagogik und Inklusion«. Wir haben deshalb eine grobe Gliederung in drei Bereiche vorgenommen. Der Bereich »Allgemeine Fragen« umfasst grundlegende Beiträge. Der zweite Bereich umfasst Themen zu Unterricht und Schule. Schließlich finden sich im dritten Bereich Überlegungen mit und von benachbarten Disziplinen.

Diese Beiträge zeigen, wie weitreichend der Prozess der Inklusion für die Gesellschaft und das Bildungssystem ist. Wir hoffen mit diesem Band Erhard Fischers Arbeit unterstützen zu können auf dem Weg zu einer inklusiven und für Menschen mit Behinderungen und Beeinträchtigungen lebenswerten Gesellschaft.

Würzburg, zum 07. Mai 2012

Die Herausgeber

I Allgemeine Fragen

Andreas Möckel

Heilerziehung, Bildsamkeit und Inklusion in der Geschichte der Heilpädagogik

1 Vorbemerkung

Seit dem Übereinkommen über die Rechte von Menschen mit Behinderungen der UN im Jahre 2006 stellt sich für die Erziehungswissenschaft auch die Fachdiskussion zur Geschichte der Heilerziehung neu dar.[1] Bisher war es so, wie Heinrich Hanselmann es 1932 in seiner Antrittsvorlesung sagte.

»So geht denn ziemlich vom Beginn unseres Volksschulwesens an bis in unsere Zeit jener breiten Heerstraße der Bildung ein schmaler Pfad parallel, dem man den sehr mißverständlichen Namen Heilpädagogik gegeben hat« (Hanselmann 1932, 2).

Wenn man von der Forderung der Inklusion ausgeht, muss sich das insofern radikal ändern. Es muss in Zukunft eine viel stärkere gegenseitige Empathie aufgebracht werden als bisher. Immer wieder sprachen sich Pädagogen in den vergangenen 200 Jahren für eine gemeinsame Erziehung von behinderten und nicht behinderten Kindern in Schulen aus. Trotzdem bildete sich der »schmale Pfad« Heilpädagogik heraus. Jetzt soll die Konsequenz daraus gezogen werden, dass Heilerziehung Pädagogik ist »und nichts anderes«.[2]

Elmar Heinz Tenorth und Sieglind Ellger-Rüttgardt legen diesen Befund in einem Bericht über die Ergebnisse eines groß angelegten Forschungsprogramms zur »Geschichte und Wirksamkeit von Ideen im Europa der Neuzeit« nahe (Raphael/Tenorth 2006). Sie fassen die Geschichte der Heilerziehung seit der Aufklärung mit Hilfe des Begriffes der »Bildsamkeit« (Tenorth 2006; Ellger-Rüttgardt 2008).[3] Die Ursprünge der Heilpädagogik lassen sich als Ursprünge der Pädagogik verstehen (Möckel 1988, 24 f.). Heilpädagogik kann zeigen, wo Erziehung ihren Sitz im Leben hat. Ob das auch mit dem Begriff einer Idee der Bildsamkeit zu leisten ist, hängt davon ab, wie »Bildsamkeit« verstanden wird.

Tenorth bietet eine dreigeteilte Periodisierung der Geschichte der Heilerziehung an. Die erste Phase beginnt in der Aufklärung, und zwar mit der Wirkung der Idee der Bildsamkeit. Tenorth zeigt das an den ersten Instituten für den Unterricht und die Erziehung taubstummer und blinder Kinder auf. Die zweite Phase setzt er mit dem Beginn der »Selbstdestruktion« der Idee der Bildsamkeit an. Die dritte Phase, so kann man hinzufügen, beginnt nach dem Zweiten Weltkrieg. Die Idee der Bildsamkeit macht sich in den Forderungen von Integration und Inklusion neu geltend.[4]

Ich will zunächst Tenorths Gedanken der Selbstdestruktion der Idee der Bildsamkeit referieren und dann diese These diskutieren.

2 Die Selbstdestruktion der Idee der Bildsamkeit

Tenorth sieht in der ersten Phase der Heilerziehung ein wirksames System am Werk. Die Natur des Kindes und die Erfindungsgabe der Erzieher, beide verklammert durch die Idee der Bildsamkeit, waren ein wirksames System, das jedoch bewusst sein musste, wenn es wirksam bleiben sollte. Der Systemcharakter der heilerzieherischen Methoden sei jedoch zerfallen, und die »Einheit einer antizipierenden, in der universalen Idee der Bildsamkeit begründeten Technologie« habe sich aufgelöst (Tenorth 2006, 513). An die Stelle der in der ersten Phase der Heilerziehung erfolgreichen »Antizipation einer besseren Zukunft« (ebd.) seien »die Klassifikation der schlechten Gegenwart des Klienten« (ebd.) und eine berufsständische »professionelle Technik« (ebd.) getreten.

Die Pädagogen, wen immer Tenorth damit meint (Universitätsprofessoren, Dozenten der Lehrerseminare, höhere Schulverwaltungsbeamte, Taubstummen- und Blindenlehrer, Lehrer für geistig behinderte Kinder) hörten Mitte des 19. Jahrhunderts auf, sich an der Idee der Bildsamkeit auszurichten und bezogen sich mehr und mehr auf Medizin, Psychologie und Psychiatrie. Sie orientierten sich nach der ersten, innovativen Phase in der Fortentwicklung der Profession der Heilpädagogik an den »Erfahrungen mit der Technologie« (ebd.) und stützten sich auf die Wirksamkeit der gefundenen und erfundenen heilpädagogischen Methoden in der Gehörlosen- und in der Blindenerziehung. Sie orientierten sich ferner an den »Veränderungen im Verständnis der Natur des pädagogischen Klienten« (ebd.).

Die Folge davon war, dass die Pädagogen und Sonderpädagogen aus der Idee der Bildsamkeit nicht das Hilfsmittel bezogen, um den neuen anthropologischen Sichtweisen von Medizin, Psychologie und Psychiatrie kritisch zu begegnen und den Primat der Bildsamkeit zu behaupten. Tenorth spricht an dieser Stelle von der »Selbstdestruktion des ursprünglichen Anspruchs von Bildsamkeit« (ebd.). Dieser Anspruch zur Begründung und Kontrolle des pädagogischen Handelns sei preisgegeben worden. Im »Diskurs der Pädagogen« ließen diese die »hypothetische Anthropologie« fallen und wandten sich stattdessen medizinischen, psychologischen und psychopathologischen Vorstellungen zu (ebd.).

»Der Raum der Möglichkeiten, den die Pädagogen antizipieren und für die Gestaltung ihrer eigenen Welt nutzen können, verändert sich, nicht mehr die hypothetische, sondern die gegebene Welt und ein anderes Bild der Natur regieren die Konstruktion der pädagogischen Realität« (ebd., 514).

Das ist ein harter Vorwurf; denn er besagt, dass die Heilerzieher aufhörten, pädagogisch innovativ zu denken. Tenorth erläutert sein Urteil über die beginnende Phase der Dekonstruktion an zwei Beispielen. Das eine ist die Taubstummenerziehung nach den Aufsehen erregenden Anfängen. Sie habe sich im Laufe des 19. Jahrhunderts in einen nationalistisch eingefärbten Methodenstreit verloren, ohne die eigene Praxis kritisch zu befragen. Es seien eher »statuspolitische Kämpfe« (ebd.), in deren Rahmen die eigenen Wahrnehmungen und Vorstellungen – und die Versprechen der anderen – bewertet und bestimmt worden seien. Daneben sei auch die Entwicklung der Methode durch die zunehmende Professionalisierung bedingt. Taubstumme und blinde Lehrer wurden aus dem Berufsstand der Taubstummen- und Blindenlehrer hinausgedrängt. Tenorth weist auf die großen Vertreter der Pioniergeneration hin, die von den ihnen anvertrauten gehörlosen oder blinden Kindern selbst lernten. Die Debatte über die »Idiotenerziehung« im ausgehenden 19. Jahrhundert ist das zweite Beispiel Tenorths. Er spricht von »Selbstkritik ohne methodisch präzise Zurechnung der Erfahrungen« (ebd., 515).

Die einseitige Bevorzugung der sog. »deutschen Methode« (der »lautsprachlichen« Bildung Taubstummer) belege den Wandel in den Grundannahmen, und Tenorth zitiert Friedrich Diesterweg, der gegen Friedrich Moritz Hill gewandt zu bedenken gab, nur »fortgesetzte Versuche« könnten entscheiden, ob die Gestenmethode oder die Sprachausbildung besser sei. Es wäre, so zitiert Tenorth Diesterweg, »übrigens nicht das erste Mal, dass die Pädagogen mehr gewollt haben, als sie hätten wollen sollen« (ebd.). Tenorths Schlussfolgerung:

»Diesterwegs Argumente belegen nicht nur die Skepsis gegenüber einer pädagogischen Technologie und Ambition, er ruft in Erinnerung, dass ›lange Erfahrung und fortgesetzte Versuche‹ zwar vorlagen, aber nicht verarbeitet waren, er läutet zugleich den zweiten Referenzkontext für den Wandel der aufklärerischen Erfindung des universalen Bildsamkeitskonzepts ein, nämlich das sich ändernde Verständnis von ›Natur‹« (ebd., 516).

Die skeptische Mahnung Diesterwegs zeige den Wandel der Heilerziehung im Kontext der Psychologie an, die sich ihrerseits veränderte und empirisch wurde. Diese Wendung der Psychologie habe »zur systematischen Reduktion der pädagogischen Idee der Bildsamkeit« geführt (ebd.). Diesterwegs Kritik weise schon darauf, dass es der Zeit darauf angekommen sei, die »Anlagen« empirisch und psychologisch zu identifizieren, um das pädagogisch Mögliche zu erfahren. Diesterweg, wie bereits Herbart, akzeptiere die Psychologie als Instanz, die zeigen könne, wo die »Grenzen der Bildsamkeit« lägen.

»Anders als die pädagogischen Innovateure um 1800 verlagert er mit diesem Denken über die Natur als ›Anlage‹ die Anstrengung des Pädagogen von der ›Erfindung‹ und der Technologie weg zur Diagnose und Beobachtung des Gegebenen hin« (ebd.).

Nicht allein die Pädagogik der Taubstummen, die gesamte Theorie und Praxis der Heil- und Sonderpädagogik schließe sich damit bald nach 1850 bis weit in das 20. Jahrhundert hinein an ein Verständnis der Natur des Kindes und des Behinderten, das primär auf die Diagnostik der gegenwärtigen Lernlage setze und in subtiler Klassifikation der Anlagen und der gegebenen Natur des Lernenden die eigenen Handlungsoptionen begründe. Bildsamkeit bleibe zwar die »Theorie des Zöglings«, wie Wilhelm Dilthey gesagt habe, »die Individualität« des Zöglings werde aber nicht mehr emphatisch gesehen und als Entwurf einer besseren Zukunft verstanden, sondern begrifflich mit größter Distanz formuliert. Gut pädagogisch gelte zwar immer noch die Prämisse, dass sich die Individualität erst »im unmittelbaren Vollzug der Erziehung« erweisen müsse. Das geschehe jetzt aber nicht mehr »konstruierend, sondern die Natur beobachtend, nicht mehr sie antizipierend, sondern konstatierend« (ebd.).

Die wesentliche Referenzliteratur, aus der »der Pädagoge im Allgemeinen und auch der Pädagoge der Behinderten« den Begriff der »Individualität« des Kindes bezögen, sei nicht anthropologisch, sondern im Kontext der »Pathologie« des Kindes entwickelt. »Begabung«, »Anlagen«, »Talent«, »Gene«, aber auch »Schwachsinn« oder »jugendlicher Verbrecher« steckten dafür den Rahmen ab. »Pädagogische Pathologie« bzw. die »Psychopathologie« des Kindesalters stiegen auf dem Boden einer empirischen Psychologie und der medizinischen Anthropologie zu den zentralen Referenzwissenschaften für die Pädagogik auf (ebd., 517). Die eigene Erfindungskraft und die pragmatische Anthropologie hätten ausgedient, der Dispositionsbegriff der Bildsamkeit sei ersetzt durch den Beobachtungsbegriff der Begabung. Ein Zeichen dafür sieht Tenorth in der neu gegründeten Zeitschrift Die Kinderfehler und in Strümpells Arbeiten zur Pädagogischen Pathologie.

»Wie immer die Details dieser neuen pädagogischen Lehre vom Menschen aussehen, nicht mehr die universale Idee der Bildsamkeit regiert jetzt, sondern erneut ein Mechanismus, in dem Bildsamkeit nicht generell unterstellt, sondern klienttypisch zu- oder abgesprochen wird« (ebd., 518).

Die Reaktion der Pädagogen im Alltag habe in schlichtem Handwerk bestanden, ohne professionelle Ambition in Bezug auf die Erfindungskraft, ohne Vertrauen in eine hypothetische Anthropologie, ohne das damit verbundene Ethos. Auch hier gibt Tenorth zwei Beispiele. Die »Reorganisation« der Taubstummenbildung, schon früh um 1818 gefordert, habe dazu geführt, dass heterogene Klassen aufgehoben und Gehörlose von den Schwerhörigen, die Begabten von den Schwachbegabten getrennt worden seien. »Statt der Anregungskraft der pädagogischen Welt« regierte nunmehr »die Homogenität von Lerngruppen«. Das zweite Beispiel ist die »Hilfsschule«, die auch von Sonderpädagogen erfunden worden sei, »um in der Regelschule frei von Kindern arbeiten zu können, die als ›lernbehindert‹ gelten« (ebd.).

»Absonderung und Exklusion bestimmen die Praxis. Bildsamkeit verkommt damit zur strategischen Ressource professionell-pädagogischen Handelns, sie wird zum Instrument, Erfolg oder Misserfolg zuzurechnen und die Belastung und Selbstbelastung der pädagogischen Profession mit kühlem Kalkül durch Mechanismen von Inklusion oder Exklusion zu minimieren« (ebd.).

Die Hilfsschule rückt bei Tenorth in den Zusammenhang mit den »endlosen Listen und Klassifikationen, in denen die ›Kinderfehler‹ aufgearbeitet werden« (ebd.). Es gäbe immer neue Hinweise darauf, bei welchen Fehlern und bei welchen Graden der »Idiotie«, der »Imbezillität« oder des »Mindersinns« sich die pädagogische Arbeit noch lohne oder nur noch die Bewahranstalt der »Idioten« angebracht sei. Der theoretische Referenzraum für diese Zuschreibungen und Klassifikationen besteht bald auch nicht allein in den Untersuchungen der »Kinderfehler« oder in den umfangreichen Forschungen und Überlegungen zur Begabung, die immerhin noch die Entscheidung zwischen »Anlage« oder »Umwelt« als offene Frage kannten.

Von dieser Position aus zieht Tenorth die Linie fort zu den Analysen von den »Naturgrenzen geistiger Bildung« und zu der neuen Diagnostik, die Sonderpädagogen ein spezifisches Bewusstsein von der professionellen Kompetenz gab und sie 1933 zur Mitwirkung bei der Umsetzung des »Gesetzes zur Verhütung erbkranken Nachwuchses« verleitete. Die Zugehörigkeit zur Hilfs- bzw. Sonderschule sei »bekanntlich als Anlassindiz für die Notwendigkeit eines solchen Verfahrens genommen« worden (ebd., 519). Der Niedergang der Idee der Bildsamkeit zeige sich am schärfsten in der Pädagogik zur Erziehung geistig behinderter Kinder und in ihrer Hilflosigkeit gegenüber den Verstiegenheiten der Rassenlehre.

Der Pädagoge habe nicht mehr die »Bildsamkeit«, sondern nur noch die »Brauchbarkeit« prüfen sollen. Die Verbandsvertreter sahen es als Anerkennung ihrer pädagogischen Professionalität, die Sterilisation befürworten zu können, indem sie Kindern Brauchbarkeit zu- oder absprachen.

Tenorth macht hier die Einschränkung, dass die »Referenz auf Eugenik und damit die Option der Zuschreibung oder Negation von Bildsamkeit als pädagogischer Leistung nicht allein ein nationales, sondern offenbar zuerst ein professionelles Syndrom« gewesen sei (ebd.). Es habe im 20. Jahrhundert auch das sonderpädagogische Selbstverständnis in der Schweiz bestimmt. Die Distanz zur Eugenik sei primär über die Konfession und ihre Handlungsregulative, nicht über das Ethos der Profession befördert worden. Erst im 20. Jahrhundert habe sich die »pädagogische Theorie des Zöglings« geändert. Die Entwicklungspsychologie habe sich von der scheinbar unauflöslich fixierten Dualität von Anlage und Umwelt getrennt und zu einer handlungsbezogenen Theorie des »Begabens« gefunden. Alle nur konstatierenden oder biologisierenden Anthropologien seien zugunsten einer Renaissance historischer Anthropologie zu problematisieren. Die Lehre von den Kinderfehlern sei bereits früh reformpädagogisch und praktisch dementiert worden, exemplarisch ablesbar an der Karriere des Begriffs Eigensinn (ebd.). Noch um die Jahrhundertwende als Makel des Kindes, also ein »Kinderfehler«, sei Eigensinn in der schulkritischen Literatur seit Hermann Hesse zum Indiz für das Drama des begabten Kindes geworden, das sich gegen den bornierten Lehrer und die subjektbedrohende Schule behaupte. »›Bildsamkeit und Bestimmung‹ des Menschen werden schließlich nach 1968 in einer Weise resümiert, dass es zur Aufgabe der Pädagogik und des Pädagogen wird, den ›Spielraum‹ zu nutzen, der sich in der Entwicklung des Kindes für seine Förderung durch Erziehung auftut« (ebd., 520).

3 Der Wandel des Begriffs der Bildsamkeit

Es ist nicht möglich, in einem kurzen Aufsatz alle angesprochenen Fragen aufzunehmen. Zunächst einige Vorfragen zum Begriff einer geschichtswirksamen Idee. Kann eine Idee sich selbst destruieren? Ideen können veralten; ihre Gewalt über die Menschen kann nachlassen; sie können durch neue Ideen überwunden und durch fehlerhafte Auslegung und Zusätze vergiftet werden. Ideen verkehren sich unter Umständen, wenn sie umgesetzt werden, in ihr Gegenteil. Für den Missbrauch politischer und religiöser Ideen gibt es in der Geschichte Europas genügend Beispiele. Auch die Idee einer allgemeinen, öffentlichen Erziehung in Schulen ist nicht eindeutig, sondern hat – trotz der Behauptung »allgemein« zu sein – unterschiedliche, separierende Schultypen entstehen lassen. »Transformation« und »Deformation«, zwei Begriffe, die Tenorth ebenfalls gebraucht, treffen Vorgänge, wie unerwünschte Nebenwirkungen, Wandel zum Schlechteren, Verfall, Vernachlässigung oder Missverstand wohl besser als »Selbstdestruktion«. Ideen werden in ihren Trägern fassbar. Tenorth spricht von der Wirksamkeit der Idee der Bildsamkeit auch dort, wo sie noch nicht ausformuliert worden war. Als handlungsleitende Idee ist sie in der Gehörlosen- oder Blindenerziehung nicht verkündet worden, so wie aufgeklärte Staaten Gesetze zur allgemeinen Schulpflicht erließen.

Es ist eine eigene Leistung Tenorths, wenn er nach Abschluss eines Forschungsprogramms zu Beginn des 21. Jahrhunderts in den Anfängen der Heilerziehung die Idee der Bildsamkeit am Werk sieht und damit eine Grundlage für eine Diskussion zu den Grundbegriffen auch der Heilerziehung anbietet. Bei Herbart ist »Bildsamkeit« ein Begriff der Beschreibung. Tenorth weist selbst darauf hin, wie weit Herbart »Bildsamkeit« fasst (ebd., 500 f.). Herbarts Bildungsbegriff enthält keinen universellen Imperativ zur Erziehung aller Kinder. Es ist keine Schule für gehörlose oder für blinde Kinder bekannt, die im Namen der Bildsamkeit gegründet worden wäre. Tenorth zitiert aus einem Briefwechsel zwischen Roch Ambroise Sicard in Paris und Walther Eschke in Berlin. Beide waren Direktoren von Taubstummenanstalten und beide waren Heilerzieher in der zweiten Generation. Sie rangen um eine anthropologische Begründung ihrer Methoden und gingen hierbei von der Sprache der Menschen aus (ebd., 509 ff.). Universell war in der Aufklärungszeit die Idee der Humanität, in deren Namen die angeborenen und unveräußerlichen Menschenrechte verkündet wurden. Im Namen der Humanität entstanden Emanzipationsbewegungen, zum Beispiel der Juden, der leibeigenen Bauern, der Taubstummen, der Blinden. Die Philanthropen, die »Menschenfreunde«, bekannten sich zur Humanität. Weil gehörlose und blinde Kinder Menschenkinder waren, verdienten sie unterrichtet zu werden.

Bildsamkeit, wie Herbart später formulierte, erhält nur dann eine auf die Erziehung aller Kinder abzielende Bedeutung, wenn die Idee der Humanität als Imperativ hinzugedacht wird. Das widerspricht den Ausführungen Tenorths nicht, setzt jedoch den Akzent an anderer Stelle. Bildsamkeit war der Sache, nicht dem Begriff nach schon in der Zeit der Aufklärung eine »strategische Ressource professionell-pädagogischen Handelns und ein Instrument« (ebd., 518) im Dienst der Menschlichkeit – nur leider für die Initiierung der Erziehung behinderter Kinder wirkungslos.

Ideen aber können wachsen. Ein Beispiel dafür ist die Verkündigung der Menschenrechte im Jahre 1776. Die Verfassungsväter der Vereinigten Staaten dachten damals nicht an eine Emanzipation der Sklaven. Rund 70 Jahre später führten die Nordstaaten Amerikas gegen die Südstaaten einen Krieg, und es ging hierbei auch um die Abschaffung der Sklaverei. »Bildsamkeit« im Sinne einer universellen, geistigen Kraft wuchs der Erziehung durch die Heilerziehung im Laufe von zweihundert Jahren zu, nicht umgekehrt. Dieser Prozess kommt erst zu einem Abschluss, wenn die Erziehungswissenschaft ihre Grundbegriffe so weit elaboriert, dass sie jedes beliebige soziale Thema untersuchen kann, bei dem »Ungleichzeitigkeit« in »Gleichzeitigkeit« überführt werden muss. Die ersten Taubstummen- und Blindenanstalten entstanden in philanthropischer Absicht, aber nicht einmal »flächendeckend«. Die philanthropische Absicht war kein Politikum wie die damals geforderte allgemeine Schulpflicht. Keine Regierung in Europa dachte an eine Schulpflicht gehörloser, blinder oder gar geistig behinderter Kinder. Man hielt sie vor der Erfindung der Spezialschulen für bildungsunfähig. Bildsamkeit hatte im 18. Jahrhundert allerseits akzeptierte Grenzen und schloss bestimmte Personen aus. Den Status ihrer Vernachlässigung ohne Unterricht rechnete man der Natur gehörloser und blinder Kinder zu. Tenorth selbst weist darauf hin, dass die ersten heilpädagogischen Institutionen gegen den Augenschein der Bildungsunfähigkeit entstanden.

Das Berliner Forschungsprogramm zur Geschichte der Heilerziehung unter dem Aspekt Bildsamkeit begann im Jahre 1999. Dem Projekt war eine lange schulpolitische und pädagogische Diskussion zur »Integration«, zur »Normalisation« und zur »Valorisation« vorausgegangen. Sie kulminiert heute in der Forderung der »Inklusion«, und der Begriff der Bildsamkeit erreicht damit eine neue Qualität. Die an Rückschlägen reiche Geschichte der Heilerziehung ist auch der Weg einer Idee über Umwege zu sich selbst. Erst jetzt glauben – vermutlich gar nicht einmal alle – Erziehungswissenschaftler daran, dass die Universalität von Bildsamkeit Konsequenzen für ausnahmslos alle Kinder haben muss und beginnen ihrer Arbeit einen neuen, weiten und differenzierten Begriff zu Grunde zu legen, der auch schwer geistig behinderte Kinder mit einbezieht.

Pädagogik hat erst nach dem Zweiten Weltkrieg begonnen, eine Referenzwissenschaft der Heilerziehung zu werden. Für die erste und zweite Phase der Periodisierung der Geschichte der Heilerziehung nach Tenorth lässt sich das nur mit Einschränkungen sagen. Die Allgemeine Revision des gesamten Schul- und Erziehungswesens. Von einer Gesellschaft praktischer Erzieher (Campe 1785 bis 1792) beweist das. Auch die Berufe der ersten Heilerzieher in der Pioniergeneration zeigen an, dass Erziehungswissenschaft keine Referenzwissenschaft der Heilerziehung war. Der Anspruch aller behinderten Kinder auf Unterricht und Erziehung hat zwar eine lange Vorgeschichte, aber erst die Schweizer Schule der Heilpädagogik machte seit 1930 Erziehungswissenschaft zu einer Referenzwissenschaft der Heilerziehung, die mehr war als ein gelegentliches Zitieren.

Die Anmerkung Tenorths, wonach Lehrer für geistig behinderte Kinder im 19. Jahrhundert beginnen, sich von der Idee der Bildsamkeit abzuwenden und sich an medizinischen, psychologischen und psychiatrischen Vorstellungen auszurichten, trifft die historische Wirklichkeit nicht. Besonders wichtig ist die Frage, was die Sonderpädagogen bei den Medizinern und Psychologen suchten. Es gab in der ersten Hälfte des 19. Jahrhunderts keinen Vertreter einer wissenschaftlichen Pädagogik, der die Erfahrungen der Praktiker in der Gehörlosen- und in der Blindenpädagogik hätte bündig für die öffentlichen Schulen zusammenfassen und die Möglichkeit der Erziehung geistig behinderter Kinder praxiswirksam formulieren können. Am nächsten kamen dem Johann Heinrich Pestalozzi und Vinzenz Eduard Milde. Edouard Séguin in Paris, Jan Daniel Georgens und Heinrich Marianus Deinhardt in Wien mussten sich die grundlegende Pädagogik, die sie zum Unterricht geistig behinderter Kinder brauchten, selbst erarbeiten. Es gibt eine Reihe von Lehrern geistig behinderter Kinder in dieser Zeit, die in ihrer Ratlosigkeit nachträglich Medizin studierten. Die Erziehung geistig behinderter Kinder verdankt sich sogar einem produktiven Irrtum. Von einer pädagogischen Referenzwissenschaft, welche die Idee der Bildsamkeit geistig behinderter Kinder im Sinne eines wirksamen Gegengewichts gegenüber den Einseitigkeiten der Psychiatrie (Damerow 1858) hätte vertreten können, war der Vormärz weit entfernt. Die Idee der Bildsamkeit mag stillschweigend am Werk gewesen sein; eine Argumentationshilfe im Streit der Fakultäten um die richtige Sicht auf behinderte Kinder war sie nicht. Es wäre auch ungerecht, von den heilpädagogischen Praktikern der damaligen Zeit eine historisch-systematische Leistung zu erwarten, welche die Erziehungswissenschaft an den Universitäten am Anfang des 21. Jahrhunderts einzulösen beginnt.

Man kann daher auch nicht sagen, dass die »Einheit einer antizipierenden, in der universalen Idee der Bildsamkeit begründeten Technologie« sich aufgelöst habe. Es sei, schreibt Tenorth, an die Stelle der »Antizipation einer besseren Zukunft die Klassifikation der schlechten Gegenwart des Klienten« getreten. Das könnte den Eindruck erwecken, als habe es eine, die heilpädagogische Innovationen befördernde universelle Idee der Bildsamkeit und eine dieser Idee entsprechende pädagogische Wissenschaft im 18. Jahrhundert gegeben. Die wissenschaftliche Pädagogik an den Universitäten und die Pädagogik der Lehrerseminare im 19. Jahrhundert schufen keine neuen heilpädagogischen Methoden und Institutionen und sie boten auch keine Instrumente zur Beschreibung der Schulwirklichkeit. Die Herbartianer, die sich erfolgreich um eine an allen Schulen anwendbare Unterrichtsmethode bemühten, förderten den heilpädagogischen Unterricht höchstens ohne Absicht. Sie sahen nicht einmal das Problem, das der gelungene Unterricht unheilbar behinderter Kinder für eine Theorie der Pädagogik aufwarf.[5] Das behauptet Tenorth auch nicht, aber seine Bemerkung setzt voraus, dass es im 18. und 19. Jahrhundert ein pädagogisch-wissenschaftliches Referenzsystem für die Heilerziehung und den Heilunterricht gegeben habe. Der Hinweis auf einen Wechsel der Referenz wäre sonst sinnlos. Neben der Medizin und der Psychologie stand keine wissenschaftliche, pädagogische Lehre zur Wahl, welche die heilpädagogische Praxis hätte pädagogisch begründen können, es sei denn man hält die Heilkunde der Erziehung für einen universellen Ansatz.

Die Jugendpsychiatrie war ein Profiteur der pädagogischen Heilerziehung und keine Stütze oder Orientierungsgröße. Noch Otto Friedrich Bollnow beklagte die Dürftigkeit der Theoriebildung in der Psychiatrie in Bezug auf ihr pädagogisches Handeln. Das gilt auch für alle von Medizinern verfasste Werke mit dem Titel »Heilpädagogik«. Es ging im 19. Jahrhundert nicht um den Zerfall eines anthropologisch begründeten technisch-methodischen Systems oder um einen Abfall der heilpädagogischen Praktiker von einem pädagogisch bewährten Verfahren. Die Schwächen sowohl von Pädagogik als auch von Heilpädagogik lagen gerade darin, dass es weder den sonderpädagogischen Praktikern noch den Pädagogen an Universitäten und Lehrerseminaren gelang, eine für die heilpädagogischen Institutionen relevante Lehre aufzubauen, die interdisziplinär fruchtbar und in Kontroversen mit Nachbarwissenschaften, besonders mit der Medizin, belastbar gewesen wäre. Die Philanthropen hätten die Paradoxie einer »Pädagogik der Bildungsunfähigen« oder die »Pädagogik der Unheilbaren« thematisieren müssen. Davon ist die damalige Pädagogik weit entfernt.

Das Problem des heilpädagogischen Niedergangs in der zweiten Hälfte des 19. und in der ersten Hälfte des 20. Jahrhunderts ist in der sonderpädagogischen Fachgeschichte beschrieben worden (z. B. Rudnick 1990; Möckel 1998; 2007; Ellger-Rüttgardt 1998; 2008). Aber es waren nicht »statuspolitische Kämpfe«, die dazu führten, wie Tenorth meint, wenn Heilpädagogen die eigenen Wahrnehmungen und die Vorstellungen und die Versprechen anderer Wissenschaften auf ihre berufspolitische Verwertbarkeit hin prüften. Die Versuchung, Statusfragen wissenschaftlich zu begründen, kennen viele Berufsgruppen – auch die Sonderschullehrer. Aufstiegswille kann übrigens auch zur Verbesserung der Berufsarbeit führen. Die drei bewundernswerten Bibliotheken der organisierten Volksschullehrerschaft vor dem Ersten Weltkrieg in Leipzig, Hamburg und München sind der Ausdruck eines starken Fortbildungswillens und zugleich der Wunsch nach gesellschaftlicher Anerkennung. Das gleiche gilt für die Fachzeitschriften und -publikationen und für die Kongresse der Sonderschullehrer. Der Deutsche Lehrerverein war ihnen hierbei Vorbild. Der Wille zum gesellschaftlichen Aufstieg und zur Fortbildung ging seit 1948/49 Hand in Hand. Die Achillesferse der Lehrer wie der Sonderschullehrer war ihr unkritisches Vertrauen in die Universitäts-Wissenschaften. Sie suchten Anlehnung, wo sie diese fanden – und das war nicht immer bei der Pädagogik. Die interdisziplinären Anleihen brachten die Pädagogik nicht weiter, sondern führten in Sackgassen und zu einer freiwilligen Entmündigung in Grundfragen der eigenen Profession. Darin ist Tenorth zuzustimmen.

Aber was suchten die Sonderschullehrer, als sie so kräftig irrten? Sie suchten eine Verankerung ihrer Arbeit in der Wissenschaft. Die kreativen heilpädagogischen Anfänge auf der Sophienhöhe bei Jena unter der Leitung Johannes Trüpers beispielsweise, eine »pädagogische Heilpädagogik«, waren theoretisch schwer zu fassen. Pädagogen und Heilpädagogen ließen Trüper im Stich, als er theoretisch verarbeiten wollte, was er praktisch tat. Er arbeitete nicht nur mit dem Neurologen Otto Binswanger, sondern auch mit dem Pädagogen Wilhelm Rein zusammen. Sein aufsehenerregendes Heim befruchtete die Kinder- und Jugendpsychiatrie, die Universitätspädagogik nahm seine Arbeit nur im Rahmen der unzureichend systematisierten, reformpädagogischen Bewegung zur Kenntnis. Die Verwalter der Idee der Bildsamkeit an den Universitäten und an den Lehrerseminaren gaben Sonderschullehrern nur selten kritische oder ermutigende Gesichtspunkte an die Hand.

Bezeichnend dafür ist der Umgang der Schulen für Gehörlose mit schwerhörigen Kindern und der Schulen für Blinde mit sehbehinderten. In beiden Fällen kamen die Anstöße zur Verbesserung der Unterrichtsorganisation von medizinischen Untersuchungen. Das galt nicht nur für die diagnostische Unterscheidung von Gehörlosigkeit und Schwerhörigkeit, sondern auch für die Entdeckung der Bedeutung des Restgehörs und der verbliebenen Sehkraft sehschwacher Kinder für den Unterricht. In beiden Fällen wirkten Einsichten, die auf empirische Wahrnehmung und auf Statistik gegründet waren, tief in das pädagogische und sonderpädagogische Kerngeschäft hinein (Möckel 2007, 149 ff.). Wenn Erziehungswissenschaftler an den Universitäten die Vorgänge überhaupt wahrnahmen, nickten sie diese ab. Heute dröhnt das pädagogische Schweigen der Universitätspädagogik zum interdisziplinären Thema Legasthenie, das medizinisch und psychologisch seit einem runden Jahrhundert bearbeitet wird.

Die heilpädagogischen Anstalten des 18. Jahrhunderts markieren eine Wende. Sie nahm die von Heinrich Roth eingeleitete realistische Wende in der Pädagogik nach dem Zweiten Weltkrieg vorweg. So verstand auch Wilhelm Flitner die Anfänge der Heilerziehung (Flitner 1957); doch er führte sie nicht auf genuin pädagogisch-praktische Leistungen zurück, sondern auf die Naturwissenschaften. Tenorth stellt völlig zu Recht fest, dass die Pädagogik für geistig behinderte Kinder ihre eigene Arbeit im 19. Jahrhundert nicht ausreichend reflektierte. Nur trifft das für die Pädagogik der Aufklärungszeit ebenfalls zu. Ihr fehlte beispielsweise der Gedanke des Negativen Wissens und seiner Funktion in der Erziehung (Oser/Spychiger 2005) oder die Einsicht in die Ambivalenz der Erziehungsgewalt, wie Tenorth das am Begriff des »Kinderfehlers« Eigensinn zeigt. Die Pädagogik unterschätzte und unterschätzt bis heute das existentielle Entsetzen, welches Kinder erfasst, die hilflos dem Ereignis des für sie selbst unüberwindlichen Fehlers und zugleich dem Druck der allgemeinen Schulpflicht ausgeliefert sind − zwei drohende Mahlsteine, zwischen die Schulkinder geraten können. Sowohl die Wunden im Erziehungsalter, die Erziehung den Kindern zufügt, wie auch die Selbstheilungskräfte sind sehr spät in den Blick der Erziehungswissenschaft gekommen. Wie lange dauerte es, bis die Erziehungswissenschaft die Bedeutung der frühen Kindheit erkannte? Ist Bildsamkeit nur ein Beiwerk zum Menschsein oder gehen Kinder der Menschheit verloren, wenn sie wie sog. Wolfskinder im Wolfsrudel, ohne menschliche Erziehung sozialisiert werden?

Was Tenorth mit »Erfindung« in der Heilerziehung bezeichnet, ist die Entdeckung der Kompensation, die eine wichtige heilpädagogische und zugleich allgemein pädagogische Kategorie ist. Der Ausfall eines Sinnes macht den Unterricht nicht unmöglich. Das beschrieb Diderot in seinem Brief über Blinde zum Gebrauch für die Sehenden. Die Kompensation in der Heilerziehung hat ihre Parallele im Lernen aus Fehlern im täglichen Unterricht aller Schulen (Althof 1999; Weingardt 2004; Oser/Spychiger 2005). Die Kompensation und ihre Relevanz für ausnahmslos jede Erziehung hat ihre Entsprechung im alltäglichen Phänomen des »Fehlermachens«. Hier liegt zugleich der Schlüssel zur Inklusion als einer praktischen Aufgabe. Inklusion muss damit beginnen, dass alle am Erziehungsgeschäft Beteiligten die Differenzierungen in der Pädagogik als vernünftige Arbeitsteilung eines einzigen, großen universellen Erziehungsauftrags sehen, zu dem »Bildsamkeit« erst heute wird. Erst heute vereinigt sich die breite Heerstraße der Bildung mit dem schmalen Pfad der Heilpädagogik, um an Hanselmann zu erinnern. Das universelle Verständnis von Bildsamkeit hat seine Bewährungsprobe noch vor sich. Die Erziehungswissenschaftler sollten den Wunsch in der Heilpädagogik nach einer Theorie für die Praxis ernst nehmen. Dann besteht die Gefahr nicht, dass die Forderung der Inklusion ein Anlass für fortgesetzte pädagogische Frustrationen wird, vielmehr kann dann die vernünftige Ausgestaltung der UN-Konvention zu einem Motor für pädagogische Innovationen in und außerhalb der Schule werden.

Literatur

Althof, Wolfgang (Hrsg.) (1999): Fehlerwelten. Vom Fehler machen und Lernen aus Fehlern. Opladen: Leske und Budrich Verlag.

Bollnow, Otto Friedrich (1959): Existenzphilosophie und Pädagogik. Versuch über unstetige Formen der Erziehung. Stuttgart: Kohlhammer Verlag.

Campe, Joachim Heinrich (Hrsg.) (1785 bis 1792): Allgemeine Revision des gesamten Schul- und Erziehungswesens. Von einer Gesellschaft practischer Erzieher. 16 Bände. Wien. Braunschweig: Gräffer.

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Damerow, Philipp: Zur Cretinen- und Idiotenfrage. In: Allgemeine Zeitschrift für Psychiatrie 15 (1858). Auszüge in: Möckel, Andreas/Adam, Heidemarie/Adam, Gottfried (Hrsg.) (1997): Quellen zur Erziehung von Kindern mit geistiger Behinderung. Band 1: 19. Jahrhundert. Würzburg: Edition Bentheim, 224–231.

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Diderot, Denis (1751/1967): Brief über die Taubstummen. Zum Gebrauch für die Hörenden und Sprechenden. 1751. In: Diderot, Denis: Ästhetische Schriften. Band I und II. Hrsg. von Friedrich Bassenge und Theodor Lücke. Band I, 28–69. [Anmerkungen dazu in Band II, 693–702.] Berlin: Aufbau-Verlag.

Ellger-Rüttgardt, Sieglind (1997): Frieda Stoppenbrink-Bucholz (1897–1993). Hilfsschulpädagogin, Anwältin der Schwachen, Soziale Demokratin. 2. überarbeitete Aufl. Weinheim: Deutscher Studienverlag.

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Flitner, Wilhelm (1957): Das Selbstverständnis der Erziehungswissenschaft in der Gegenwart. Heidelberg: Quelle und Meyer.

Hanselmann, Heinrich (1932): Was ist Heilpädagogik? Antrittsvorlesung Universität Zürich. Am 30. Januar 1932. (Sonderdruck) Arbeiten aus dem heilpädagogischen Seminar Zürich.

Möckel, Andreas (1990): Die Annahme behinderter Kinder, wissenschaftliches Denken und herzlose Wissenschaft. In: Rudnick, Martin (Hrsg.): Aussondern – Sterilisieren – Liquidieren. Die Verfolgung Behinderter im Nationalsozialismus. Berlin: Edition Marhold, 42–54.

Möckel, Andreas (Hrsg.) (1998): Erfolg Niedergang Neuanfang. 100 Jahre Verband Deutscher Sonderschulen – Fachverband für Behindertenpädagogik. München: Reinhardt Verlag.

Möckel, Andreas (2004): Geschichte der besonderen Grund- und Hauptschule. 4. erweiterte Aufl. Heidelberg: Winter Verlag »Edition S«.

Möckel, Andreas (1988/2007): Geschichte der Heilpädagogik. Oder: Macht und Ohnmacht der Erziehung. 2. völlig überarbeitete Neuaufl. Stuttgart: Klett-Cotta Verlag.

Moor, Paul (1965): Heilpädagogik. Ein pädagogisches Lehrbuch. Bern, Stuttgart: Verlag Huber.

Oser, Fritz/Spychiger, Maria (2005): Lernen ist schmerzhaft. Zur Theorie des negativen Wissens und zur Praxis der Fehlerkultur. Weinheim, Basel: Beltz Verlag.

Pfeffer, Wilhelm (1988): Die Förderung schwer geistig Behinderter. Eine Grundlegung. Würzburg: Edition Bentheim.

Raphael, Lutz/Tenorth, Heinz-Elmar (Hrsg.) (2006.): Ideen als gesellschaftliche Gestaltungskraft im Europa der Neuzeit. München: Oldenbourg Verlag.

Rudnick, Martin (Hrsg.) (1990): Aussondern – Sterilisieren – Liquidieren. Die Verfolgung Behinderter im Nationalsozialismus. Berlin: Edition Marhold, Spiess Verlag.

Strümpell, Ludwig von (1890): Die pädagogische Pathologie oder die Lehre von den Fehlern der Kinder. Leipzig: Ungleich.

Tenorth, Heinz-Elmar (2006): Bildsamkeit und Behinderung – Anspruch, Wirksamkeit und Selbstdestruktion einer Idee. In: Raphael, Lutz/Tenorth, Heinz-Elmar (Hrsg.): Ideen als gesellschaftliche Gestaltungskraft im Europa der Neuzeit. München: Oldenbourg Verlag, 497–520.

Weingardt, Martin (2004): Fehler zeichnen uns aus. Transdisziplinäre Grundlagen zur Theorie und Produktivität des Fehlers in Schule und Arbeitswelt. Bad Heilbrunn: Klinkhardt Verlag.

[1] Die Deutsche UNESCO-Kommission e. V. hat »Inklusion: Leitlinien für die Bildungspolitik« ins Netz gestellt mit Angaben zum rechtlichen Rahmen. Verfügbar unter: www.unesco.de/4162.html [28.09.2011].

[2] Dieses berühmte Zitat von Paul Moor steht in der Heilpädagogik, S. 273 im Abschnitt »Möglichkeiten und Grenzen der Heilpädagogik«: »Den Grenzen der Heilpädagogik begegnen wir erst, wenn wir unseren Blick vom Sinn der Erziehung weg und der konkreten Verwirklichung des Sinnes zuwenden. Aus der Tatsache, daß Heilpädagogik Pädagogik ist und nichts anderes, folgt, daß sie im Grundsätzlichen dieselben Möglichkeiten besitzt wie die Normalpädagogik. Aus der anderen Tatsache, daß sie es mit erschwerten Bedingungen zu tun hat, läßt sich erkennen, inwiefern man auch von den Grenzen der heilpädagogischen Arbeit sprechen muß und wie weit man mit Recht von Grenzen spricht.«

[3] Tenorth ist emeritierter Professor für historische Erziehungswissenschaft an der Humboldt-Universität Berlin und lehrte bis zu seiner Emeritierung an derselben Universität wie Sieglind Ellger-Rüttgardt.

[4] Ich gebrauche Heilpädagogik, Behindertenpädagogik, Sonderpädagogik gleichberechtigt nebeneinander, bin mit jedoch bewusst, dass damit unterschiedliche Aspekt des gleichen Wissenschaftsgebiets bezeichnet werden. Wenn ich von der Praxis spreche, verwende ich die Bezeichnungen wie Heilerziehung, Erziehung behinderter Kinder, Sonderschulunterricht usw. Pädagogik und Erziehungswissenschaft meinen die Reflexion der Praxis.

[5] Klassisch der Buchtitel von Carl Wilhelm Saegert: Die Heilung des Blödsinns auf intellektuellem Wege. Berlin 1846, zwei Bände. Die Erziehungswissenschaft durchschaute nicht, dass es um »die Erziehung geistig behinderter Kinder durch Unterricht« ging und dass gerade darin die Sensation lag.

Walther Dreher

Winds of change – Inklusion wollen

1 Prolog

Szene eins:

Der Festtag ist gekommen und mit ihm auch Gäste, die Erhard Fischer, den Jubilar, lange nicht mehr gesehen haben. Sie freuen sich, ihn wieder zu treffen und gehen vielleicht – so wird das Szenarium hier konstruiert – mit dem wohlmeinenden Kompliment auf ihn zu:

– »Sie haben sich ja gar nicht verändert!«

Wie wird das bei ihm ankommen? Schmeichelt die Beobachtung, weil es ihm gut geht und er erholt aussieht, ist es ein Kompliment, das unbewusst die Antwort provozieren möchte:

– »Sie aber auch nicht!«?

Zumindest verdeckt eine solch knappe Konversation, dass da jemand im Mittelpunkt steht, den das Studium der Sonderpädagogik geprägt und der dem Feld der Sonderpädagogik selbst vielfältige Perspektiven eröffnet hat. Der sich Wandlungsprozessen seiner wissenschaftlichen Disziplin gegenübergestellt sieht und den zugleich die Sorge um das ›Niveau sonderpädagogischer Förderung‹, um das ›uneingeschränkte Interesse der Kinder oder Erwachsenen mit Behinderungen‹ und die ›Veränderungen von Forschung, Lehre, Kultuspolitik, Pädagogik und Didaktik in einem inklusiven Bildungssystem‹ bewegen. Er kennt die Spannungspole ›Integration und Qualität sonderpädagogischer Förderung‹, sodass angesichts des ›Sie haben sich ja gar nicht verändert‹ eher der Atem stocken mag und sich die Augenbrauen fragend hochziehen. Haben ihn doch zurückliegende Jahrzehnte vor immer neue Fragen gestellt, auf die er unermüdlich durch Forschungsprojekte und in Publikationen zu antworten suchte.

Welche Antworten werden nun ›Sonderpädagogik und Inklusion‹ dem Jubilar vortragen können? Werden ›Bilder‹ die Fragestellung anschaulicher machen können, die ›Winds of change‹ berühren? Vielleicht lässt die Bewegung des Windes verfliegende Wolkengebilde assoziieren oder einen auffliegenden Schmetterling, der, in entsprechender Entfernung, einen Wirbelsturm zu entfachen vermag oder hört vielleicht jemand die Musik von Eric Burdon aus dessen Album mit gleichnamigem Titel?

2 Winds of change

2.1 Wind-Stärke

Mein Text entlehnt den Titel ›Winds of change‹ einem Beitrag von Otto Scharmer, dessen Ansatz den roten Faden der nachfolgenden Ausführungen bildet. In der Einleitung zur ›Theorie U‹ schreibt Scharmer (2009, 22): »Wir leben in einer Zeit brodelnder Konflikte und massiven institutionellen Versagens. Einer Zeit des schmerzhaften Verfalls und des hoffnungsvollen Neubeginns. Es ist eine Zeit, die sich anfühlt, als würde sich etwas Grundsätzliches verlagern und sterben, während gleichzeitig etwas anderes geboren werden möchte […]. Die Krise unserer Zeit ist nicht einfach die Krise einer einzelnen Führungskraft, eines Landes oder einer Weltregion. Die Krise unserer Zeit offenbart das Sterben einer veralteten sozialen Struktur und einer bestimmten Art des Denkens, einer überkommenen Art der Institutionalisierung und des gemeinsamen Hervorbringens von sozialen Formen«.

In seinem Blog führt er 2011 aus: »[…] the 18-day revolution that just happened in Egypt puts it right into the category of other nonviolent revolutions the world has seen – in South Africa (against apartheid); in Central Europe (to end the cold war); in North America (against racial discrimination); and in South Asia (to end colonial discrimination). Mahatma Gandhi, Martin Luther King, Nelson Mandela, and Vaclav Havel are close relatives on the family tree of nonviolent resistance and grassroots leadership. Their type of leadership takes its power not from formal sources of authority, but from being connected to an emerging future possibility that young people especially feel very connected to. Seeing the awakening of that leadership spirit in today’s young entrepreneurs and change makers is one of the most important sources of hope in our current age« (Scharmer 2011).

Es sind heftige Wind-Stärken, die Scharmer hier anspricht und die weltweit wirken, von den Turbulenzen an den Finanzmärkten, in der Europäischen Union und ihren Folgen ganz zu schweigen.

2.2 Wind-Richtung

So ›stürmisch‹ und revolutionär geht es in Erziehungsfeldern nicht zu, sodass es zunächst irritieren mag, einen Beitrag hierzu mit solchen Hinweisen zu beginnen. Was haben Sonderpädagogik und Inklusion mit einem »family tree of non violent resistance and grassroots leadership«, also einem Genogramm gewaltfreien Widerstands und basisorientierter Führungskonzepte zu tun? Solche Beziehungen, als Analogien verstanden, versuche ich im Folgenden mit der UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen sichtbar zu machen. Ich werde sie an das Verständnis von beeinträchtigten Menschen anbinden, das Experten vor eine zentrale Verantwortung stellt und nach Berührungspunkten suchen, was ›Inklusion wollen‹ bedeutet und welche Wind-Richtung dorthin weist. Die Ratifizierung der Konvention durch die BRD hat intensive und kontroverse Diskussionen ausgelöst. Vielleicht sind es auch hier ›veraltete soziale Strukturen‹ und eine bestimmte ›Art des Denkens‹, die verhindern, aufrichtig nach einem gemeinsamen Hervorbringen von neuen Formen des Gemeinwesens im weitesten Sinne zu suchen.

Denk-Richtungen, welche die UN-Behindertenrechtskonvention (BRK) anzeigt und Denk-Spuren, die sie legt, sind unübersehbar. Die Behindertenpolitik kann an ihnen nicht mehr vorübergehen. Jürgen Münch hebt den Aspekt der Betroffenen hervor, wenn er schreibt: »Die Konvention kann als Konsenspapier der Menschen mit Behinderungen bzw. ihrer Selbstvertretungen sowie als Kompendium des aktuellen weltweiten Wissens zu den Vorstellungen, Qualitätsmaßstäben und vor allem Rechten gelesen werden, welche Menschen mit Behinderungen bezogen auf ihre Lebensumstände und Bürgerrechte haben und einfordern« (Münch 2011, 1).

In einfacher Sprache finden wir den Hinweis so ausgedrückt: »Alle Menschen haben Menschen-Rechte. Menschen mit Behinderungen haben die gleichen Rechte wie alle anderen Menschen. Überall auf dieser Welt. Oft geht es behinderten Menschen schlechter als Menschen ohne Behinderungen. Die meisten behinderten Menschen leben in sehr armen Ländern. In vielen Ländern haben behinderte Menschen weniger Rechte. Sie werden oft schlechter behandelt. Das ist ungerecht. Das soll anders werden. Deshalb hat die UN einen Vertrag geschrieben. Den Vertrag sollen viele Länder auf der Welt unterschreiben. Diese Länder müssen dann den Vertrag einhalten. Die UN ist eine große Gruppe. Sie macht für die ganze Welt Politik. In der UN arbeiten fast alle Länder der Welt mit. Die UN hat genau nachgedacht. Sie hat behinderte Menschen gefragt. Viele behinderte Menschen aus der ganzen Welt haben an dem Gesetz mitgearbeitet. Sie wissen am besten: Welche Rechte brauchen wir? Wo werden wir schlecht behandelt? Was muss besser werden?« (Beauftragter der Bundesregierung für die Belange behinderter Menschen o. D., 2).

Die Intention, aufmerksam zu machen auf das ›aktuelle weltweite Wissen‹ und die Bedeutung des Hinweises, die ›UN hat genau nachgedacht‹ und ›sie hat behinderte Menschen gefragt‹, kommen in ›einfacher Sprache‹ mehr zur Geltung als im offiziellen Text. Sie werden zwar offenkundig in der Präambel der UN-BRK hervorgehoben und geraten vielleicht gerade deshalb in Gefahr, ›überlesen‹ zu werden. Stellen wir heraus, was dort, vorab den Leser bewusst aktivierend, ausgedrückt wird:

»Präambel

Die Vertragsstaaten dieses Übereinkommens (a) unter Hinweis auf … (b) in der Erkenntnis … (c) bekräftigend … (g) nachdrücklich darauf hinweisend … (k) besorgt … (o) in Erwägung … (t) unter besonderem Hinweis … (u) in dem Bewusstsein … (w) im Hinblick darauf … (y) in der Überzeugung … haben Folgendes vereinbart …« (UNO 2006).

Was mag der Grund sein, dass die offenkundigen Gegebenheiten: Die UN »hat behinderte Menschen gefragt. Viele behinderte Menschen aus der ganzen Welt haben an dem Gesetz mitgearbeitet. Sie wissen am besten: Welche Rechte brauchen wir? Wo werden wir schlecht behandelt? Was muss besser werden?« und dass die vorwegnehmenden ›Hinweise auf Erkenntnisse, Überzeugungen und Sorgen‹ der Experten in eigener Sache so wenig ernst genommen werden? Liegt es daran, dass die UN-Konvention eine Wirklichkeit erhellt, die neue Augen braucht, um die ›Hinweise, Erkenntnisse, Anerkennungen, Sorgen, Erwägungen, Überzeugungen‹ wahrnehmen zu können? Die BRK muss als ein Meilenstein erkannt werden, der zugleich Grenzstein ist zum Übergang in eine neue Welt, die gänzlich verschieden ist von dem, was aus der Vergangenheit kommt, das heißt, der Geist der BRK weht nicht in eine Richtung, die höchstens einen Weg des ›Mehr vom Gleichen‹ markieren möchte. Wenn wir die Disziplin Behindertenpädagogik wissenschaftlich betrachten, dann ist deren schwierigste Aufgabe darin zu sehen, ihren ›Gegenstand‹ – das heißt den ›Menschen‹, den sie als ›behindert‹ bezeichnet – mit neuen Augen zu sehen und das heißt, Abschiednehmen vom bestimmenden, festlegenden Wissen der Vergangenheit und Eintreten in offene Erfahrungsräume mit dem Maß der Zeitdimension ›aus der Zukunft‹. Erste Markierungen, die herausführen wollen aus Pfaden des Vergangenen und die im Gefolge des Meilensteins neue Weglinien zeichnen, sollen im Folgenden beispielhaft angedeutet werden.

Unter den heilpädagogischen Experten hat Georg Feuser in seiner scharfsinnigen Art schon vor längerem den ›Experten von außen‹ eine gewandelte Sichtweise abverlangt: »Es müsste ›eigentlich‹ ein ureigenes pädagogisches Anliegen sein, sich auf das zu orientieren, was aus einem Menschen seiner Möglichkeit nach werden kann und nicht auf das, wie er uns gerade erscheint, dass er sei. Dennoch leiten wir unsere Prognosen und pädagogischen Programme, mithin auch Vorschläge für einen Bildungsgang nahezu unbeirrt aus der starren Fixierung auf die als statisch, defizitär und defekt wahrgenommene Gegenwärtigkeit eines Menschen ab, aus status-diagnostischen Gründen« (Feuser 1996, 22).

Analog kritisch äußert sich Hans Wocken (2010), wenn er bei den Kritikern der Inklusion, die das ›Kindeswohl‹ unterstreichen, anfragt: »Wer eigentlich (weiß) genau und sicher, was bei einem Kind mit Behinderung das Wohl des Kindes ist? […] Wem (wird) die Kompetenz zugesprochen, letztlich zu entscheiden, was dem Wohle des Kindes dient? […] Und schließlich gilt es […] zu bedenken, um wessen Kindeswohl (geht) es eigentlich, um das Wohl der behinderten Kinder oder um das Wohl der nichtbehinderten Kinder?« (Wocken 2010).

2007 haben sich junge Menschen – Jugendliche mit sonderpädagogischem Förderbedarf aus Schulen des Sekundarschulbereichs, beruflichen Bildungsgängen und Hochschulen – in Portugal getroffen und in der Erklärung von Lissabon formuliert, wie sie ihre Rechte sehen, welche Verbesserungen sie erlebt und welche Herausforderungen sie wahrgenommen haben. Zur ›Inklusiven Bildung‹ äußerten sie ihre Meinung unter anderem dahingehend, sich frei entscheiden zu können, welche Schule sie besuchen wollen. Hinsichtlich der richtigen Bedingungen bezogen auf die Lehrer sind sie der Meinung: »Die Lehrkräfte müssen motiviert und gut über unsere Bedürfnisse informiert sein und diese verstehen. Sie müssen gut ausgebildet sein, uns nach unseren Bedürfnissen fragen und sich in jedem Schuljahr untereinander abstimmen. – Wir sehen viele Vorteile in der inklusiven Bildung: Wir erwerben mehr soziale Kompetenzen, wir haben ein breiteres Erfahrungsspektrum, wir lernen, in der normalen Welt zurecht zu kommen; wir müssen Freunde und Freundinnen mit und ohne sonderpädagogischen Förderbedarf finden und mit ihnen interagieren. – Von der inklusiven Bildung profitieren nicht nur wir, sondern auch alle anderen« (European Agency for Development in Special Needs Education 2007).

Das Fazit der Jugendlichen lautet: »Unsere Zukunft müssen wir uns selbst aufbauen. Wir müssen Barrieren in uns selbst und in anderen Menschen ohne Behinderung abbauen. Wir müssen über unsere Behinderung hinauswachsen – dann wird die Welt uns besser akzeptieren« (European Agency for Development in Special Needs Education 2007).

Wie schwierig es für Wissenschaft beziehungsweise für Wissenschaftler ist, sich darauf verantwortlich – im Sinne von ›verpflichtend antworten‹ – einzulassen, dass junge Menschen über ihre »Behinderung hinauswachsen« können, zeigt jüngst die Diskussion um »Gemeinsames Forschen mit Menschen mit intellektueller Behinderung« (Buchner/Koenig/Schuppener 2011).

Auch hier mag es wieder paradox klingen: Was 2007 junge behinderte Menschen – nicht zuletzt ermutigt durch die UN-Konvention – ausdrücken und deren Signale im Forschungskontext einige wenige Wissenschaftler und Wissenschaftlerinnen verstanden haben und unterstützen, scheint – wie durch die ganze Historie der Heilpädagogik hindurch erkennbar –, von der mentalen Offenheit respektive vom ›Wohlwollen‹ der Experten abhängig zu sein. Die scientific community bestimmt, was sie zulässt oder verhindert, zumindest behindert. Überspitzt kann gefragt werden: Um wessen ›Recht‹ geht es hier, um das ›Betroffener‹ oder das ›Getroffener‹? Warum muss eine Mutter 2011 noch Folgendes unterstreichen: »Wir Eltern müssen als Vorreiter leisten, unsere Kinder nicht weiter als defizitäre Bündel zu betrachten, wie es uns gerne vermittelt wird« (Fröhlich-Primus 2011, 2). Noch immer scheint zu stimmen: »Wer für sein Kind Inklusion will, muss kämpfen« (Dreher/Lyra 2008, 233), wenngleich die BRK darlegt, »… dass das Verständnis von Behinderung sich ständig weiterentwickelt und dass Behinderung aus der Wechselwirkung zwischen Menschen mit Beeinträchtigungen und einstellungs- und umweltbedingten Barrieren entsteht, die sie an der vollen und wirksamen Teilhabe, auf der Grundlage der Gleichberechtigung mit anderen, an der Gesellschaft hindern …« (UNO 2006, Präambel ›e‹). Muss es nicht gerade umgekehrt sein, dass es Experten unterschiedlichster Provenienz sind, die sich, in engster Kooperation und im ehrlichen Dialog mit den Betroffenen, gegen diese ›einstellungs- und umweltbedingten Barrieren‹ wenden?

Ich knüpfe hier noch einmal an das Fazit der Jugendlichen von Lissabon an: »Unsere Zukunft müssen wir uns selbst aufbauen. Wir müssen Barrieren in uns selbst und in anderen Menschen ohne Behinderung abbauen. Wir müssen über unsere Behinderung hinauswachsen – dann wird die Welt uns besser akzeptieren« (European Agency for Development in Special Needs Education 2007). Diese Zukunft, der Abbau der Barrieren und das über sich selbst hinauswachsen gelingt nur, wenn die Betroffenen und die, die ihnen als ›Experten von außen‹ begegnen, die Vergangenheit hinter sich lassen und ›von der Zukunft her‹ wahrzunehmen beginnen und damit eine Form von ›Behinderung‹ eliminieren, die Scharmer mit ›attentional violence‹ bezeichnet (Scharmer 2011). Dazu kommentiert Lyra (2010, 34 f.): »Dieser Gewalttypus bezieht sich auf die Tatsache, dass es einigen Menschen – die oft als Randgruppen eingeordnet werden – nicht ermöglicht wird, von ihrem höchsten Zukunftspotenzial her betrachtet und wahrgenommen zu werden … Von der Bedeutung dieser Gewalt interpretiere ich sie wie folgt: Behinderung ist ›Gewalt als Nichtbeachtung notwendiger Aufmerksamkeitsgebung‹ und man muss hinzufügen: Behinderung ist Gewalt im Sinne des Nicht-Freisetzens höchster Potenziale im zukünftigen Werdeprozess eines jeden Menschen. ›(There) is yet another form of violence that tends to be even more invisible, unrecognized, and pervasive: attentional violence. Attentional violence is not to be seen and recognized in terms of who you really are – in terms of your highest future possibility. Instead you are only seen in terms of your journey of the past, that is, in terms of the circumstances of the past, in terms of whom you happen to be today. People are blind or ignorant of that aspect of yourself, that isn’t (fully) born or manifest as of yet. Who is the victim of such attentional violence? It’s our highest future possibility, our essential or authentic Self. When our authentic self and highest future possibility is not seen, then its future potential is cut off from the evolution of the present. It does not have a holding space where it could land, where it could presence itself. Not being seen is a form of violence because it violates fundamental human needs‹«.

Wie nahe diese Sichtweise und dieses Denken dem Inklusionsverständnis der BRK sind, liegt auf der Hand. Die höchsten Potenziale »vorwegnehmend anzuerkennen« lässt den genannten Gewalttypus überwinden. »… das höchste zukünftige Potenzial als ein zu entdeckendes und zu entwickelndes wird quasi a priori vorausgesetzt […]« (ebd., 34). Die Entscheidung zu dieser Sichtweise und die sich daraus ergebende Erkenntnis sind abhängig vom Experten und der Expertin, nicht vom behinderten Menschen!

2.3 Gegen-Wind

Wenn die BRK feststellt, dass dem hier in Frage Gestellten von uns konstruierte Konzeptionen und gewordene Strukturen der Aufmerksamkeit zugrunde liegen, dann liegt darin eine Provokation, die uns direkt trifft – und damit beginnt hier die Geschichte vom blinden Fleck. Dieser Geschichte können wir nicht unbeteiligt ›zuhören‹, weil wir es sind, die sie schreiben und daher sind wir es, welche die Konsequenzen selbst ziehen und realiter umsetzen können und insbesondere wollen müssen.

Der blinde Fleck

Scharmers Anliegen mit seiner Theorie U, als einer ›sozialen Technologie‹, ist es, die Geschichte eines ›blinden Flecks‹ und diesen selbst zu erhellen. Wir gehen davon aus, dass ein solcher Fleck – vielleicht gar eine Vielzahl von Flecken – der Grund dafür ist, dass es so schwer fällt, in der BRK einen tiefgreifenden Impuls einer ›sozialen (R)Evolution‹ zu erkennen und alles daran zu setzen, sie wirklich werden zu lassen. Verstärkt wird dieser ›blind spot‹ dadurch, dass er ein solcher des kollektiven Bewusstseins ist.

Das Bild vom ›blinden Fleck‹ enthält zwei Geschehnisse oder Fakten: Einmal gibt es einen ›Fleck‹ der da ist, und zum anderen ist er durch eine gewordene Blindheit charakterisiert. Der Fleck ist also ein ›Ort‹, der deshalb nicht sichtbar ist, weil, wie Cox interpretiert, ein Mangel an Bewusstsein dessen Blindheit erschafft. Diese Blindheit lässt die ›inner source dimension‹ – den Quell-Ort für Entdeckungen, Erkenntnisse, neue Ideen, für neue Potenziale, neue Bedeutungen, neuen Sinn, neue Energie, neues Wollen –, lässt den Ort eines zukünftigen möglichen Ganzen, nicht wahrnehmen. Von hier gewinnt Artikel 8 der BRK (UNO 2006), gern zitiert, aber wenig beachtet und geachtet, eine ungeahnte Sprengkraft. Er macht auf eine ›Bildung‹ aufmerksam, welche dadurch immens erschwert wird, dass ihr ›Gegenstand‹, das ›Bewusstsein‹, durch blinde Flecke beeinträchtigt wird und daher nur – vielleicht auch ›gerne‹ – partiell funktionsfähig ist.

Um einen Zugang zu diesem ›Ort‹ zu finden, sind in der ›U-Bewegung‹ sieben ›Ebenen‹ oder ›Räume‹ zu durchschreiten: Ausgehend vom ›Runterladen‹ wird eine Abwärtsbewegung vollzogen über das ›Hinschauen‹, das ›Hinspüren‹, bis zum tiefsten Punkt des ›Anwesend werdens‹, welches Scharmer mit dem Terminus ›Presencing‹ fasst, um dann in einer aufsteigenden Bewegung über das ›Verdichten‹ und ›Erproben‹ dahin zu kommen: Das Neue ›praktisch anzuwenden‹ und ›institutionell zu verkörpern‹ (exemplarische Einblicke sind verfügbar unter: https://www.ottoscharmer.com/publications).

Mit dem Terminus ›Presencing‹ – einer Wortschöpfung aus ›Presence‹ und ›Sensing‹ – wird eine Zeitdimension erfasst, welche »auf die Ankunft einer in der Zukunft liegenden Möglichkeit Bezug nimmt. Ich bezeichne diese Form von Lernen, die über die Vergangenheitserfahrung hinausgeht, als ›Presencing‹, d. h., als Anwesendwerden einer essenziellen Möglichkeit, als Ankünftigwerden eines zukünftigen Potenzials« (Scharmer 2009, 53). Im Feld des Presencing wird der Ort ›lokalisierbar‹, an dem das authentische Selbst, die Quelle meiner Energie und meines Selbst erfahrbar werden. Aus diesem ›Raum des kreativen Werdens‹ handeln Menschen, denen es um Veränderungen und Wandlungen geht. Wird es der Wissenschaft beziehungsweise den Wissenschaftlern und Wissenschaftlerinnen der Heilpädagogik gelingen, die immer wieder wiederholten Vergangenheitserfahrungen dadurch zu überwinden, dass sie ihr kritisches, wissenschaftlich geschultes Denken sozialen Transformationen im Sinne der BRK zur Verfügung stellen und sich der geforderten Bewusstseinsbildung aussetzen?

Presencing our Absencing/Vergegenwärtigen unseres Abwesendseins

Für den schon erwähnten klinischen Psychologen Louis D. Cox ist, trotz seiner Anerkennung der Arbeit von Scharmer als »als brillanter Strategieplan für eine organisatorische und soziale Evolution« (Cox 2008), die geforderte Wahrnehmung des Raums des kreativen Werdens, aber nur die halbe Wahrheit. Für ihn stellt sich der ›blind spot‹ in seiner Blindheit doppelbödig dar. Er unterscheidet eine ›passive‹ von einer ›aktiven‹ Blindheit. Der Grund für letztere liegt für ihn im ›Ego‹ des Menschen.

Das Ego, im Unterschied zum authentischen Selbst, schafft Räume der Abwesenheit, des ›Absencing‹, wie sie auch vielfältig im Verstehens- und Annäherungsprozess der BRK zu entdecken sind. Darum fragt Cox nicht nur nach dem ›Fleck‹, sondern nach dessen ›Blindheit‹: »Mein Ziel ist es, unsere Blindheit zu erhellen, uns unser Abwesend sein zu vergegenwärtigen« (ebd.). Das Ego ist eng mit unserer Verletzbarkeit verknüpft. Da wir uns dies nicht eingestehen wollen, versuchen wir ihr zu entgehen durch Urteilen (voice of judgement), lassen uns von unserer Furchtsamkeit (voice of fear) leiten und wehren uns gegenüber anderen mittels Zynismus (voice of cynism). »Unsere Egos werden die wichtigsten Manager unserer Strategien, durch die wir Kämpfe und Erniedrigungen in zwischenmenschlichen Erfahrungsfeldern zu vermeiden suchen. Im Kern stellen Egos eine Sammlung interpersonaler Überlebensstrategien dar« (ebd.). Das Ego ist eine Art konditionierte Entscheidungsinstanz darüber, was Sicherheit gewährt und was für diese zu ›radioaktiv‹ im Sinne von zu ›verletzbar‹ ist, um in die interpersonale Konversation eingebracht zu werden. Das Ego kann jedes Problem, jede Streitfrage mit einem ›interpersonalen radioaktiven Inhalt‹ besetzen. Besonders geeignet aber sind Themen wie: »Bedrohungen, Sicherheit, Macht, Einfluss, Geld, Kritik, Anerkennung, Ansehen, Inklusion, Exklusion, Status, Kontrolle, Grenzen, Wandel, Rasse, Geschlecht, Konflikt, Fehler, Ignoranz, Urteil, Abhängigkeit, Autonomie, Unterschiede, Glaubensfrage, Zweck/Ziel, Haltungen, Vertrauen, Respekt, Zurückweisung und Akzeptanz« (ebd.).

Auch wenn wir uns nur oberflächlich diese Themen vor Augen führen können, so lassen sich Verbindungslinien zu Problemfeldern der BRK erkennen. Daher scheint es ein fruchtbarer Ansatz zu sein, dem ›Vergegenwärtigen des Abwesendseins unserer Egos‹ nachzugehen. Kollektiv lassen sich neue Erfahrungen gewinnen, wenn wir wahrnehmen können, wie unser Ego ein Bündel alter, erlernter und konditionierter Überlebensstrategien darstellt. Wir können dieses ›Ego‹ in seinen Aktionen beobachten und lernen, es loszulassen, um dann unser ›authentisches Selbst‹, unser ›bestes Selbst‹ erscheinen, auftauchen zu lassen.

Die spannungsvolle Polarität von ›Presencing‹ und ›Absencing‹ mit einem Fokus auf letzterem lässt sich exemplarisch am Modell der Kompetenzzentren sonderpädagogischer Förderung in NRW ablesen. Zu Beginn der Etablierung dieser Zentren, im Sinne des Ausbaus von Förderschulen zu Kompetenzzentren für sonderpädagogische Förderung gem. § 20 Abs. 5 Schulgesetz NRW, sind wir 2007 in einem Beitrag zum Kongress ›Eine Schule für alle‹ davon ausgegangen, »dass der Impuls ›Eine Schule für Alle‹ den Impuls ›Kompetenzzentren‹ verstärkt, und umgekehrt, der Impuls ›Kompetenzzentren‹ dem Impuls ›Eine Schule für Alle‹ pädagogisch-praktische Innovationsfelder anbietet, die sich – im Dialog miteinander und im Hören aufeinander – zu einer neuen Bildungslandschaft transformieren können. Beide Impulse und die damit verbundenen Impulsgeber sind für das aus der Zukunft auftauchende inklusive Bildungswesen in einem inklusiven Gemeinwesen gleichermaßen verantwortlich!« (Dreher/Lyra 2008, 244). Diese unsere Erwartung ist in keiner Weise erfüllt worden, wenn wir jetzt das Gutachten von Rolf Werning (2011) zur Kenntnis nehmen, in dem neben einigen Stärken die Schwächen des Konzepts überwiegen. Im Nachhinein verwundert dies nicht, da hier von Anfang an keine Entwicklung angedacht beziehungsweise gewollt war, sondern ›von oben‹ ein vermeintlicher Kontext mit einer geistigen Haltung konstruiert wurde, die nichts als ein ›Mehr vom Gleichen‹ fortschreiben und sich nicht auf Prozesse der Veränderung einlassen wollte und noch immer nicht will! Daraus ergibt sich das Fazit wie von selbst: »Abschließend ist festzustellen, dass von dem Konzept der Kompetenzzentren für sonderpädagogische Förderung (abgekürzt KsF; W. D.) im Bereich Lern- und Entwicklungsstörungen in Nordrhein-Westfalen nur begrenzte Impulse für die Entwicklung eines inklusiven Bildungssystems ausgehen« (Werning 2011, 17).

Eine weitere Parallele findet sich in NRW einige Jahre zuvor im Modell der Integrativen Lerngruppe (IL). Der Impuls der IL wurde von oben in die Debatte geworfen, ohne der gewollten Intention einer möglichen Aufnahme und Umsetzung inklusiver Bildungsimpulse im Praxisfeld der Sekundarstufen Nachdruck zu verleihen, indem das Modell, das heißt die angesprochenen Institutionen mit ihrem lehrenden und verwaltenden Personal, durch Fortbildung und evaluierende Begleitung realiter unterstützt worden wären. Konsequenterweise ist die IL auf den Durchführungsebenen – Schulamt, Schulleitung und Klassenführung – an die gegebenen Bedingungen adaptiert worden. Bettina Amrhein (2010) hat in einer detaillierten Forschungsarbeit diese Zusammenhänge klug analysiert und die ›blinden Flecke‹ der Initiative aufgedeckt.

Ohne Umschweife gesagt: IL und KsF waren beziehungsweise sind – auf die kostbaren human ressources bezogen und finanziell gesehen – nicht mehr als Energieverschwendung!

Wo also nach einem ›Gegenwärtigen des Abwesendseins‹ suchen, das uns über ›Schwellen‹ hinweghilft und uns neue, kreative Räume betreten lässt?

2.4 Auf-Wind

›Change‹, Wandel sind dennoch im Auf-Wind. Was sich in die Lüfte schwingt, soll beispielhaft sichtbar gemacht werden. Ich nehme hier Hinweise zweier Beiträge auf.

Karl-Heinz Imhäuser (2011) weist mit ›Fragen ÜBER Fragen‹ unter Bezug auf den ›Index für Inklusion‹ in eine interessante Richtung. Der Index mit seinen Indikatorfragen – vorweg eine non duale Perspektive einnehmend – will ›Dialoge‹ anstoßen, die etwas erhellen, aufdecken, zur Sprache bringen und bewirken: »Es sind Fragen, die, werden sie im Sinne einer dialogischen Verständigung und dem Ringen um gemeinsames Handeln gestellt und angenommen, sofort auf eigene Erfahrungen, auf die eigene Person und Situation, die eigene Organisation (Team, Leitung, Unternehmen, …) zu beziehen sind. Sie können eigentlich nicht beantwortet werden in einem schon im Vorhinein gewussten, abgeklärten Sinne, in einem schon vordefinierten Rahmen. Vielmehr laden sie zur inneren Teilhabe ein, sich zu öffnen, Verantwortung zu übernehmen für die eigene Position, den eigenen Standpunkt, die eigene Sichtweise, für die ich bereit bin, handelnd mit anderen tätig zu werden« (ebd., 39). Es geht darum zu antworten, nicht zu beantworten, das heißt, auf unterschiedliche Lösungsansätze hin zu navigieren und sich auf Prozesse des Abwägens einzulassen. Dabei schlägt Imhäuser eine spannende Erkenntnisbrücke zum Physiker Hans Peter Dürr und dessen Bezug zur Logik der Natur, welche keine »zweiwertige Ja-oder-Nein-Logik« ist, sondern sich als eine »mehrwertige Logik, also nicht nur Ja oder Nein, sondern Sowohl-als-auch, ein Dazwischen, das Eben-nicht-Greifbare bzw. das Unentschiedene« zeigt (ebd., 44). Diese Mehrwertigkeit oder Vielfalt öffnet Räume für eine andere, eine neue Welt kleinster »Einheiten der Weltbewirkung, aus denen sich … alles zusammensetzt« und die Dürr »›Wirks‹ oder ›Passierchen‹« nennt. »Ein ›Wirks‹ ist eine winzige Artikulation der Wirklichkeit, etwas das wirkt, das passiert, das Etwas auslöst. Ein ›Passierchen‹ ist ein winzig kleiner Prozess … Das Zusammenwirken vieler ›Wirks‹ und ›Passierchen‹ können in ihrer Verbindung miteinander eine Institution, eine Organisation verändern« (ebd., 44).

Eine solche Sichtweise ist von eminenter Bedeutung dadurch, dass sie unserem einengenden, verblendeten, ›Ego‹ geleiteten Denken ein Tor öffnet für ein ›offenes Denken‹ (open mind), das neues Sehen lernen lässt und Spuren sichtbar macht – wie in der Präambel hervorgehoben –, in welcher Weise die reale Zukunftsvision oder die zukunftsbezogene Realvision ›Inklusion‹ Thema und Handlungsziel kollektiver Intelligenz werden will.

Alle Aktivitäten um den ›Index für Inklusion‹ bündeln für Brokamp (2011) diese Spuren: »Wir verstehen unter Inklusion einen gesellschaftlichen Prozess, der auf allen – gesellschaftlichen und persönlichen – Ebenen danach strebt, die Vielfalt der Menschen zu würdigen. Jeder Mensch hat das Recht, in seiner Individualität und Potentialität gesehen zu werden und als Gestalter(in) in einem entsprechend gestalteten Umfeld teilzunehmen« (ebd., 22). In Anlehnung an Tony Booth hebt sie hervor: »Jeder bildungspolitische Prozess ist immer Bestandteil einer gesellschaftlichen, sozialpolitischen Entwicklung« (ebd.).

Wie ernst die Diskussion um einen bildungs- und sozialpolitischer Prozess in einer Kommune geführt und wie aktiv dieser angestoßen werden, zeigt eindrucksvoll das Beispiel der Stadt Köln (https://www.stadt-koeln.de/5/schule/inklusion/). Durch dieses Internetportal tritt die Kommune aus internen Zirkeln heraus, macht offenkundig, dass Inklusion nicht ›logischerweise‹ Exklusion bewirkt und lädt ein, am Gestaltungsprozess des ›Inklusionsplans 2012‹ zu partizipieren.

Die Montag Stiftung Jugend und Gesellschaft hat 2011 ›Inklusion vor Ort – Der kommunale Index für Inklusion – ein Praxishandbuch‹ publiziert. Es ist ein nicht nur intellektuell inspirierender, sondern auch visuell und emotional berührender ›Ariadnefaden‹ hinein in eine Landschaft, die anfänglich unbekannt zu sein scheint und Furcht vor dem ›Ungeheuer Inklusion‹ zu erzeugen mag, die wir aber im Hineingehen verändern, und indem wir sie transformieren uns selbst verwandeln.

Nicht zuletzt soll hier explizit auf die Arbeit von Olga Lyra aufmerksam gemacht werden, die auf der Basis der Theorie U ein Aktionsforschungsprojekt durchgeführt, ausgewertet und mit dem Index für Inklusion verknüpft hat: »Theorie U und Index für Inklusion als ›consciousness- and community based action research‹, also als bewusstseins- und gemeinwesenorientierte Aktionsforschung für eine vergegenwärtigte Zukunft und zukunftsinspirierte Gegenwart …« (Lyra 2010, 325).

3 Inklusion wollen

Knüpfen wir noch einmal an die radikale, also ›wurzelhafte‹ Epistemologie der Theorie U an. Scharmer (2009, 106 f.) weist auf die Entwicklung von ›Sichtweisen auf soziale Felder‹ seit dem 19. bis ins 21.Jahrhundert hin. Die Sicht des 19. im Übergang zum 20. Jahrhundert ist für ihn bestimmt durch die Kategorie der ›Objektivität‹, welche ein Weltbild quasi objektiver Fakten und Dinge bedingt. Trennlinien entstehen hier durch Dualismen von Subjekt und Objekt. Ihr folgt ein Blick auf die Lebenswelt, der durch das Merkmal der ›Intersubjektivität‹ – die Lebenswelt ist eingebettet in ein Netzwerk kollektiver Beziehungen – charakterisiert ist. Separiert wird zwischen Subjekt und Subjekt sowohl in ökologischen als insbesondere in kulturellen Feldern. Im 21. Jahrhundert tritt mit der Kategorie ›Transsubjektivität‹ eine Perspektive auf die ›gelebte Gegenwart‹ hinzu. Hier liegt das Feld der Auseinandersetzungen im ›Selbst‹. Bildhaft durch das Symbol des Baumes betrachtet sind Objektivität und Intersubjektivität jene Teile, die sich als Blätter, Zweige und Stamm sichtbar über der Erde erheben, Transsubjektivität ist das unsichtbare Wurzelwerk. Wenn es hier um Trennlinien, sozial gesehen zwischen ›selbst und anderen‹, geht, dann liegen deren ›(Ab)Gründe‹ im Selbst, ökologisch gesehen zwischen ›Sinnen-Welt und ...

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