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Schulen für das Leben

Bert Roebben

Schulen für das Leben

Eine kleine Didaktik der Hoffnung

Mit einem Vorwort von Norbert Mette

Calwer Verlag Stuttgart

Inhalt

Vorwort

Einleitung

Eine unerlässliche Frage

Drei Beweggründe

Leadership in der Bildung

Ein Lehr-/ Lernprozess in sieben Schritten

Hoffnung als Leitmotiv

Kapitel 1: Diagnostizierung

1.  Praxis

2.  Theorie

Zehn Kriterien guten Unterrichts

Festhalten und Loslassen

3.  Inspiration

Außenstehende in der Gebärmutter des Lernprozesses

Eine Erzählung über guten Unterricht?

4.  Herausforderung

Kapitel 2: Sozialisierung

1.  Praxis

Mit-Mensch des Anderen werden

2.  Theorie

Teaching for the test

Verletzliche Differenz

Didaktik der Differenz

Verbindendes und verbindliches Lernen

Lernen anhand einer Vision

3.  Inspiration

4.  Herausforderung

Kapitel 3: Elementarisierung

1.  Praxis

2.  Theorie

Sache und Person

Der Stamm des didaktischen Baumes

Fünf Schritte der Elementarisierung

3.  Inspiration

Der Lehrer als Fachidiot

Der Lehrer als Jazz-Performer

Grenzüberschreitendes Lernen

4.  Herausforderung

Kapitel 4: Kommunikation

1.  Praxis

2.  Theorie

Interreligiöses Lernen als Beispiel

Mehr Mensch werden durch den Dialog

Lernen in der Gegenwart des Anderen

Spirituelle Kommunikation

Der Lehrer als Zuhörer und Ansprechpartner

3.  Inspiration

4.  Herausforderung

Kapitel 5: Verlangsamung

1.  Praxis

Slow food and soul food

Entstöpseln und Verflüssigen

2.  Theorie

Ratlosigkeit und Explosivität in der Klasse

Produktive Fremdheit

Pilgernd lernen

3.  Inspiration

Daumenlutschen

Tagträume

4.  Herausforderung

Kapitel 6: Aneignung

1.  Praxis

2.  Theorie

Partizipative Identität

Gereifte Identität

Der Lehrer als Seiltänzer

3.  Inspiration

4.  Herausforderung

Kapitel 7: Menschwerdung

1.  Praxis

2.  Theorie

Motivierende Lernumgebung wird zu heiligem Boden

Liebe

Ruhe

Schönheit

Berufung

3.  Inspiration

Bildung durch „Ent-Bildung“

Leere Hände

4.  Herausforderung

Schluss

Anmerkungen

Personenregister

Vorwort

Entscheidend für die Lernerfolge, die Kinder und Jugendliche in der Schule erreichen, sind die Lehrerinnen und Lehrer, die sie unterrichten. Mit seiner Meta-Auswertung (in deutscher Bearbeitung 2013 unter dem Titel „Lernen sichtbar machen“ erschienen) von mehr als 50.000 empirischen Studien zur Unterrichtsforschung aus dem angelsächsischen Bereich hat der australische Bildungsforscher John Hattie ein weltweites Echo ausgelöst und veranlasst, dass der Persönlichkeit des Lehrers bzw. der Lehrerin wieder ein größeres Gewicht beigemessen wird. War doch der Befund, zu dem Hattie gelangt war, eindeutig: Guter Unterricht ist maßgeblich von dem persönlichen, d.h. schülerzugewandten didaktischen Einsatz der Lehrperson abhängig. Damit ist das in der neueren konstruktiven Didaktik verfolgte Anliegen, die Schülerinnen und Schüler dadurch in ihrer Entwicklung zu fördern, dass sie sich möglichst selbständig ihr Wissen erarbeiten und aneignen und so ihre Lernbiographie von sich aus gestalten, nicht obsolet. Aber um das zu erreichen, reicht es nicht aus – so die empirisch zutage geförderte Einsicht –, die Rolle der Lehrperson darin zu sehen, entsprechende Unterrichtsarrangements zu schaffen, die dem selbständigen Lernen förderlich sind, und sich dann auf die Begleitung der Schüler und Schülerinnen zu beschränken. Um zu lernen, sich in einer immer komplexer werdenden Welt zurecht zu finden, und um das dafür erforderliche Wissen zu erwerben, benötigen die Heranwachsenden außer der Möglichkeit, unter ihresgleichen zu experimentieren und Regeln für den Umgang miteinander zu finden, erwachsene Bezugspersonen als Gegenüber, von denen sie sich verstanden, ermutigt und herausgefordert fühlen, immer wieder neues Gelände zu betreten, bereits erworbene Kenntnisse und Fähigkeiten zu erweitern und zu vertiefen, auf Fehlwege aufmerksam gemacht zu werden usw.

Ohne dass dafür die Studie von John Hattie den Anstoß gegeben hat, verfolgt Bert Roebben mit diesem Buch das Anliegen, vor allem in der Ausbildung befindlichen Lehrern und Lehrerinnen einen Weg zu weisen, auf dem sie für sich lernen können, demnächst guten Unterricht zu erteilen, also ein guter Lehrer bzw. eine gute Lehrerin zu werden. Doch auch Lehrerinnen und Lehrer, die bereits länger in der Schule tätig sind, können dieses Buch mit Gewinn lesen, wenn sie mit seiner Hilfe über ihre Praxis – und sich selbst – zum Nachdenken kommen.

Was von Beginn an bei der Lektüre dieses Buches auffällt, ist sein sprachlicher Duktus. Es ist in einer gänzlich anderen Sprache gefasst, als man es von derzeit weit verbreiteten bildungspolitischen Konzepten her gewohnt ist, die von einer technokratischen Denk- und Sprechweise geprägt sind. Bildung wird auf die Ausbildung, auf den Erwerb der zum Funktionieren in der Gesellschaft, genauerhin in der Wirtschaft erforderlichen Kompetenzen reduziert. Die Schülerinnen und Schüler werden anderen Zwecken untergeordnet, gelten nicht als Zweck an sich. Ähnliches müssen die Lehrpersonen an sich selbst erfahren.

Roebben greift demgegenüber auf Begriffe zurück, die im Vergleich zu der technokratischen Sprache seltsam, gewissermaßen altertümlich wirken: Milde, Seele, Liebe, Geheimnis, Spiritualität, um nur einige zu nennen. Dazu kommt u.a. das Plädoyer für Langsamkeit. Es werden Metaphern verwendet, wenn er etwa den Lehrerberuf mit dem Können eines Jazzperformers oder Seiltänzer vergleicht. In diesem Sprachgebrauch findet Ausdruck, was tiefste Überzeugung des Verfassers ist: Richtschnur für den Beruf des Lehrers sind nicht irgendwelche Interessen von dritter Seite (Gesellschaft, Wirtschaft, Kirche o.ä.), sondern sind die Heranwachsenden; um deren – emphatisch gesprochen – Mensch- bzw. Subjektwerdung als Entfaltung ihrer je unverwechselbar zukommenden Würde ist es zu tun, und zwar mithilfe der verfügbaren Wissensbestände, die sich dafür als hilfreich und unterstützend erweisen. Es sind gewissermaßen die beiden Pole einer Ellipse, zwischen denen sich das Tun des Lehrers bzw. der Lehrerin bewegt: das objektivierte Fachwissen, über das er oder sie für den Unterricht verfügt, und die Person des Schülers bzw. der Schülerin, dem bzw. der damit zur besseren Orientierung für ihr Leben und zur Wahrnehmung ihrer Verantwortung zur Gestaltung der Welt verholfen werden soll. Von daher ist der Lehrerberuf für Roebben nicht bloß ein Beruf im Sinne eines Jobs, sondern er ist Berufung, die nicht zuletzt die Betreffenden in ihrem eigenen Mensch- bzw. Personsein beansprucht und zu ständiger Selbstreflexion anhält.

So wenig die Lehrperson das Leben seiner Schüler in der Hand hat, sondern es letztlich ihnen selbst überlassen muss, so sehr macht sie dabei die Erfahrung, dass auch sie in ihrem Tun auf etwas gründet, was für sie unverfügbar ist, auf das es sich einzulassen gilt: eine Dimension, die als Glauben – im Sinne von faith – zu umreißen ist, als religiös oder spirituell im weiten Sinne. Der Leitbegriff in diesem Zusammenhang ist für Roebben – wie es die deutsche Ausgabe auch im Titel zum Ausdruck bringt – „Hoffnung“: „Wer lernt, der hofft.“ Mit Blick auf die Didaktik führt Roebben in diesem Buch weiter und konkretisiert es, was er in seiner „Religionspädagogik der Hoffnung“ (2011) grundgelegt hat. Um einem möglichen Missverständnis zuvorzukommen: Es handelt sich bei dieser „kleinen Didaktik“ nicht um eine Religionsdidaktik im engeren Sinne, sondern um eine allgemeine Didaktik für „Schulen für das Leben“, wie der Titel des Buches lautet. Bemerkenswert ist: Meist ist es so, dass in der Religionsdidaktik Konzepte der allgemeinen Didaktik rezipiert werden. In diesem Buch leistet ein Religionsdidaktiker einen Beitrag zur allgemeinen Didaktik, indem er in sie Einsichten einbringt, die in ihr vernachlässigt werden, vorab die Dimension der Spiritualität.

Den Leitbegriff „Hoffnung“ hat Bert Roebben mit einem anderen prominenten Autor gemeinsam, mit dem brasilianischen Befreiungspädagogen Paulo Freire (1921–1997). Sein letztes Buch „Pädagogik der Autonomie“ (dt. 2008) hat er als Handreichung für die Aus- und Weiterbildung von Lehrerinnen und Lehrern verfasst mit dem Ziel, ihnen grundlegende Fähigkeiten für die Praxis zu vermitteln. Was bei Roebben eher implizit einen roten Faden durch seine Überlegungen bildet, hebt Freire ausdrücklicher hervor: die Notwendigkeit der Ausbildung eines kritischen Bewusstseins, will man als Lehrperson sich nicht einfach – um des Zieles der Autonomie der Zu-Erziehenden willen! – den herrschenden gesellschaftlichen Interessen dienstbar machen. Roebbens Buch ist übrigens mit dem „Martinus J. Langeveldprijs 2012“ ausgezeichnet worden. Mit diesem Preis zeichnet die Martinus J. Langeveld Stichting (Stiftung) jährlich ein von einer Jury ausgewähltes Buch aus, das im Vorjahr erschienen ist und in dem das Thema der Erziehung, des Unterrichts und der Entwicklung von Kindern und Jugendlichen auf höchst inspirierende Weise abgehandelt worden ist, und zwar so, dass empirische Beschreibung und normative Orientierung sinnvoll und adäquat miteinander verbunden worden sind (so die Kriterien für die Preisvergabe). Martinus J. Langeveld (1905–1989) war der Pädagoge, der in den Niederlanden eine nachhaltig wirkende Wende von der normativen zu einer phänomenologischen Pädagogik eingeleitet hat. Erziehung hat er als einen interaktiven Prozess zwischen Erwachsenen und Heranwachsenden verstanden, bei dem intentionale und nichtintentionale Beeinflussungen eine Rolle spielen. Drei Perspektiven sind dabei für ihn maßgeblich: Individualität, Sozialität und Moralität. Basis bildet die Anerkennung der Würde der Zu-Erziehenden. In Bert Roebben hat die Langeveld-Stiftung einen Preisträger gefunden, der sich in den Denkspuren dieses ihres Namensgebers bewegt und sie weiterentwickelt.

Norbert Mette

Einleitung

Eine unerlässliche Frage

„Wie werde ich ein guter Lehrer1?“ Diese Frage beschäftigt viele Lehramtsstudierende während ihres Studiums. An den pädagogischen Hochschulen und Universitäten werden in Fächern und Lehrgebieten theoretische Kenntnisse vermittelt. Außerdem lernt man die Didaktik der Fächer kennen und anwenden. Während Praktika darf man sich selbst in der Unterrichtspraxis ausprobieren und testen, welche Kenntnisse und Kompetenzen schon vorhanden sind, welche noch erworben werden müssen, und darüber hinaus, welche praktischen Umsetzungen in der Klasse schon funktionieren oder bei welchen eventuell noch Verbesserungsbedarf besteht. Hierfür wird zur besseren Selbsteinschätzung ein persönliches Feedback durch einen Betreuer gegeben. Dieses bietet wertvolle Informationen über das eigene Verhalten, die Wirkung auf die Schüler sowie fachwissenschaftliche Kenntnisse und methodische Darstellungsweisen. Projektarbeit ermöglicht, in gemeinschaftlicher Zusammenarbeit fächerübergreifende Inhalte gemeinsam zu erkunden und didaktische Umsetzungen zu finden. Planungsfähigkeit wird vermittelt und man erhält, aufbauend auf Lern- und Unterrichtsmaterialien sowie Schulbüchern und in Übereinstimmung mit den übergreifenden Richtlinien und den konkreten Lehrplänen der Fächer, Hilfe für die Einschätzung und Förderung der verschiedenen Lernbedingungen innerhalb einer Klasse.

Des Weiteren wird die eigene Kreativität dazu angeregt, eigenständig neues Material für den Unterricht, beispielsweise selbst konzipierte und zusammengestellte Texte, zu entwickeln und darüber hinaus alternative Arbeitsformen- und Aufträge zu konzipieren sowie Stationenlernen oder Wochenplanarbeit abwechslungsreich zu gestalten. Dies geht einher mit viel Schneiden und Kleben – in der Realität mit Schere und Kleber oder virtuell mit dem Computer. Als Lehrer in der Ausbildung ist man stets mit vielerlei Dingen beschäftigt. Am Ende des Semesters kommt es dann darauf an, sich in den Prüfungen zu beweisen. Die Kenntnisse und Fertigkeiten werden getestet und im Vergleich mit den Standards der Lehrerausbildung ausgewertet. Dies wiederholt sich über einen Zeitraum von vielen Semestern immer wieder. Und am Ende des Lernweges (eventuell mit Referendariat) stellen sich viele Studenten, mit ihrem Abschlusszeugnis in der Hand und voller Erwartung auf ihren ersten Job, die Frage: „Bin ich nun wirklich der gute Lehrer, der ich werden wollte?“

Diese Frage begleitet einen das gesamte Berufsleben lang: „Wie bleibe ich ein guter Lehrer?“. Für viele, die sich bereits seit Jahren in der Unterrichtspraxis befinden, bleibt die Frage nach dem eigenen Standpunkt als Lehrer ausschlaggebend. Inmitten eines Spektrums vieler Erwartungen – von den Behörden, der Schule, der Schulleitung, dem Fach, den Kindern und deren Eltern – muss der Lehrer nicht nur überleben, sondern auch qualitativ hochwertig leben können.

Alles was hier nun über die zukünftigen Lehrkräfte gesagt wird, gehört zu einem lebenslangen Lernprozess. Weshalb dieses Buch nicht allein für absolute beginners, sondern auch für die Erfahrenen im Fach geschrieben worden ist. Immer wieder neue Energie und Kraft zu sammeln und sich neu zu besinnen – sich darum bemühen, seinen eigenen Standpunkt als Lehrer zu begreifen –, ist die Botschaft. Es ist Anliegen dieses Buches, mit seiner Reflexion, entweder am Anfang oder in der Mitte des Weges des Lehrers, hierzu beizutragen.

Die Frage, was einen guten Lehrer ausmacht, steht demnach im Mittelpunkt. Ich bin der Meinung, dass man dieser Frage niemals aus dem Weg gehen darf und kann, denn sie betrifft die Seele der Arbeit als Lehrer. Wenn man diese Frage nicht von Zeit zu Zeit zulässt, erlischt sie wie die Flamme eines Lichtes und führt für den Lehrer selbst im schlimmsten Fall dazu, dass er einen Burn-out erleidet. Die Frage ist daher untrennbar mit der eigenen Person verbunden. Es kommt dementsprechend darauf an, sich selbst ein eigenes Bild vom guten Lehrersein zu machen, einen eigenen Standard, der einem selbst Persönlichkeit verleiht oder der jemanden selbst während der Lehrerausbildung formt. Einen Standard, der einzig und allein von und für jemanden selbst ist, der einen begleitet und in Frage stellt, der jemanden aus der Bahn wirft und von dem man sich während der aktiven Berufslaufbahn eventuell völlig loslöst. Die Hauptsache ist, dass man in Bewegung bleibt und sich immer wieder aktiv mit der Frage auseinandersetzt. Es scheint allerdings, dass die Frage nach „dem guten Lehrersein“ nie ganz gelöst werden kann. Immer bleiben Elemente von Unsicherheit und Vorläufigkeit, und zwar aus dem einfachen Grund, dass man selbst älter wird und die Kinder und Jugendlichen immer jung bleiben und im Laufe der sich stetig verändernden Generationen jeweils anders jung bleiben. Das eigene Lehrerbild begleitet einen in all den Erfahrungen als ein treuer Freund, aber stellt einem auf dem Weg auch immer wieder die Frage: „Beschäftigst Du Dich noch mit Deinem eigenen guten Lehrersein?“

Drei Beweggründe

Es bestehen drei gute Gründe, diesen beschriebenen Reflexionsprozess während der eigenen Berufsausbildung zu durchlaufen und sich auch später im Berufsleben regelmäßig Gedanken dazu zu machen: der professionelle, der pädagogische und der spirituelle Grund.

Der professionelle Grund

Jeder, der professionell handelt, sollte wissen, womit er sich beschäftigt. Für eine gute Unterrichtsplanung, -durchführung und -evaluation ist es unabdingbar, dass man professionell authentisch ist. Man muss über eine eigene Identität als Lehrer verfügen, über ein bestimmtes eigenes Profil oder Leitmotiv, etwas, das einen in den eigenen Tätigkeiten begleitet. In ihrem Denken und Handeln müssen die Lehrer für ihre Schüler nachvollziehbar sein. Lehrkräfte, deren Verhalten und Handlungen sich durch Inkonsequenz und Widersprüchlichkeit auszeichnen, sind für Schüler nicht zuverlässig. Schüler wollen Lehrpersonen, die über Authentizität verfügen, die halten, was sie versprechen. Sie wollen Lehrer, die nicht vom einen auf den anderen Tag andere Erwartungen stellen, die die Spielregeln und Deutungen ihres Faches nicht immer wieder verändern, sondern Verlässlichkeit bieten. Sonst verlieren Kinder die Orientierung, wenn ein Grundschullehrer beispielsweise an einem Tag eine Abbildung eines Pferdes mit Pferd und an einem anderen Tag mit Kuh benennt. Noch viel schlimmer dabei ist, dass die Schüler sich in ihrem blinden Vertrauen auf die Bedeutungsvermittlung ihrer Lehrkraft verlassen müssen und sich nicht wehren können, wenn sie getäuscht werden. Im Gegensatz zu jüngeren Kindern würden ältere Kinder und Jugendliche in einer solchen Situation sicher protestieren und damit eine angespannte Atmosphäre in der Klasse verursachen. Daher ist es von besonderer Bedeutung, sich die Frage nach dem guten Lehrersein – von professioneller Beständigkeit und Glaubwürdigkeit – zu stellen, sodass jedes Kind und auch man selbst weiß, was man an dem jeweils Anderen wertschätzen kann.

Der pädagogische Grund

Darüber hinaus besteht ein pädagogischer Grund, über die Frage nach einem guten Lehrer nachzudenken. Häufig begründen die Studierenden die Frage, weshalb sie sich für die Lehrerausbildung entschieden haben, mit einem Satz wie: „Ich habe mich für diese Arbeit entschieden, weil ich gerne mit Kindern arbeite.“ Dies ist ein edles Motiv, welches selbstverständlich auch notwendig ist, aber trotzdem nicht ausreicht. Dieser Auffassung werden die Lehrer in der Praxis sofort zustimmen. Es ist zwar von großer Bedeutung, jedes Kind im eigenen Lernprozess, in der eigenen Entwicklung und Individualität wertzuschätzen und anzuerkennen. Als Motivation aber, als Grund immer wieder neu und nicht nur in den Momenten, in denen man die Kinder gerne mag, als professioneller Lehrer tätig zu sein, ist es sicher zu wenig. Die Kinder dort abzuholen, wo sie stehen, ist eine Sache; sie in ihrer individuellen Entwicklung zu fördern, eine ganz andere Angelegenheit. Der Kern des pädagogischen Berufes besteht darin, Kinder und Jugendliche – eventuell auch gegen ihre eigene Trägheit – herauszufordern, sich weiterzuentwickeln und sich neue Erkenntnisse anzueignen, auch wenn es ihnen nicht gefällt. Ein gutes Lehrersein besteht ebenfalls darin, Kindern und Jugendliche dann herauszufordern und zu motivieren, wenn sie eine Sache nicht gerne mögen. Ich bin der Meinung, dass die Schule nicht alles unternehmen muss, um einen reibungslosen, direkten Bezug zur Lebenswelt und zum Leben der Kinder und Jugendlichen herzustellen. Manchmal muss man in bestimmten Augenblicken auch einfach einmal Abstand zu ihrer Lebenswelt halten und die Kinder und Jugendlichen auffordern, selbst aktiv zu werden und sich für neue Dinge zu öffnen.

Der spirituelle Grund

Letztendlich gibt es einen spirituellen Grund, sich mit der Frage „Wie werde ich eine guter Lehrer?“ in der Lehrerausbildung bewusst auseinanderzusetzen. Dieses Buch geht von dem zentralen Gedanken aus, dass der Lehrerberuf eine Berufung ist. Wer sich dafür entscheidet, Kindern und Jugendlichen Wissen, Einsicht und Lebensweisheit zu vermitteln, ist sich dieser Berufung bewusst. Er weiß, dass die Berufung eine zentrale Rolle in seinem professionellen, pädagogischen und didaktischen Handeln spielt. Aber diese Berufung irritiert einen auch und sorgt für „heilige Unruhe“, die einen in der eigenen Auseinandersetzung mit dem Lehrersein wach hält.

Dabei möchte man alles immer bestmöglich umsetzen, nicht weil man es muss und man damit sein Geld verdient, sondern einfach, weil man die Welt verbessern möchte. Man möchte sich von Anderen abgrenzen, es anders und besser machen als die Vorgänger oder selbst noch intensiver erleben, was die eigenen Lehrer Gutes getan haben. Vor einiger Zeit sah ich in Boston ein Poster mit folgender Aufschrift: Make a difference. Become a teacher. Berufung knüpft eng an diesen Gedanken an: Man fühlt sich angesprochen und verantwortlich, Unterschiede zu vollziehen. Der Frage „Bin ich ein guter Lehrer?“ kann man nicht entkommen: Sie kommt automatisch auf einen zu, sei es durch die Bitte um Hilfe von einem Kind („Würden Sie mir das noch einmal erklären?“), durch den Protest eines Jugendlichen, der sich ungerecht behandelt fühlt, oder selbst durch den Lehrstoff, der eine angemessene Behandlung und somit ebenfalls eine gute Vorbereitung verlangt. Berufung und Ehrgeiz können im Lehrerberuf zusammengehören, sie schließen sich nicht automatisch gegenseitig aus. Auch hier liegt die Aufgabe darin, ein eindeutiges Profil zu entwerfen, das in Einklang mit der eigenen Persönlichkeitsentwicklung als Lehrer steht.

Leadership in der Bildung

In der Ausgangsfrage dieses Buches („Wie werde ich ein guter Lehrer?“) schwingt die Frage nach Leadership mit. Wer Kindern und Jugendlichen an Wissen, Einsicht und Lebensweisheit voraus ist, muss ein Führender sein. Heimlich liegen die Schüler auf der Lauer, um von ihrem Lehrer zu lernen und zu erfahren, wie dieser mit dem Lernstoff umgeht, ob er Leidenschaft ausstrahlt und mit Herz und Seele hinter seinem Fach steht. Sie beurteilen nicht nur den Vortrag des Lehrers, sondern auch seine Begeisterung und sein Interesse für das Fach. Die Schüler wollen wissen, ob der Lehrer im Einklang mit sich selbst steht, Authentizität ausstrahlt: „Hält der Lehrer, was er verspricht? Ist ein Klassengespräch wirklich ein offener Raum oder liegt eine hidden agenda vor? Ist der Lehrer ansprechbar, wenn es darauf ankommt, wie beispielsweise bei Konflikten?“

Diese bildende Leadership ist stets durch zwei Aspekte gekennzeichnet: es geht um das Festhalten und Loslassen. Festhalten bedeutet, die Kinder anzuleiten und ihnen in Bedeutungszuweisungen voranzugehen, unabhängig davon, ob es sich nun um eine wissenschaftliche, grammatikalische oder eine historische Frage handelt. Kinder haben ein Recht auf richtige Informationen und Lösungsansätze, die ebenfalls in anderen Bereichen angewendet werden können. Bildende Führung bedeutet aber auch: Loslassen. Im Lernprozess ermöglicht der Lehrer den Kindern Schritt für Schritt ein selbstständigeres Lernen: Er fordert sie zu eigenständigem Entdecken und dem Finden eigener Lösungswege heraus. Ein guter bildender Leader ist ein Vorbild, der den Anfang eines Weges zunächst vorgibt, den Schüler eine Zeit lang an die Hand nimmt und ihn dann aber nicht festhält, sondern ihm Raum und Möglichkeit gibt, eigene Wege zu gehen. In dieser unsicheren Mischung von „im Festhalten den Anderen doch auch loslassen und Freiheiten einräumen“ zeigt sich der wahre Charakter einer guten bildenden Leitung. Hierbei immer wieder ein Gleichgewicht zu finden, dauert das gesamte Lehrerleben.

In diesem Buch möchte ich Sie als Leser dazu einladen, sich auf die Suche nach dem zu begeben, was unter der Oberfläche Ihrer Kernkompetenzen liegt, sowie nach der fortschreitenden Entwicklung Ihrer Leitungskompetenzen und nach Ihrem Anspruch, ein guter Lehrer zu sein. Der amerikanische Pädagoge Parker Palmer umschreibt die Berufung des Lehrers folgendermaßen: Der Lehrer ist „a person grounded in a profession of faith, faith in the nature of ultimate reality, in the matrix of mercy in which our lives are embedded.2“ Frei übersetzt bedeutet das, dass der professionelle Lehrer einen Treueid ablegt, Treue gegenüber der sinngemäßen Deutung und der wahrheitsgetreuen Beschreibung der Wirklichkeit, die als Wissen gelehrt werden muss, aber gleichzeitig nicht auf Kosten der Schüler als Adressaten dieses Wissens gehen darf.

Was den Lehrer in der Vertiefung und Erweiterung des Wissens leitet, ist die Zuwendung zu Kindern und Jugendlichen in der Klasse, die versuchen sich dieses Wissen anzueignen. Der Lehrer sollte sich daher aufrichtig gegenüber jungen Menschen verhalten. Mercy bedeutet in diesem Zusammenhang den liebevollen Umgang mit ihnen. Nach Palmer ist der professionelle Lehrer auch jemand, der das Maß der Milde anzupassen weiß, der die zu vermittelnden Kenntnisse und Fertigkeiten immer wieder mit dem Subjekt des Lernens in Verbindung bringt und dadurch dem Schüler im Kontext seiner Lebensgeschichte gerecht wird.

Ein Lehr-/ Lernprozess in sieben Schritten

Die Ausgangsfrage „Wie werde ich ein guter Lehrer?“ soll nicht in einem luftleeren Raum gestellt, sondern konkret in Bezug auf die Praxis beantwortet werden. Obwohl dieses Buch vielleicht einen philosophischen Anschein erweckt, ist es vor allem mein Anliegen, den didaktischen Prozess selbst als Ausgangspunkt für die eigene Reflexion zu nehmen. Es geht nicht um eine Gewissensuntersuchung fernab von Tatsachen, sondern um den Versuch, im konkreten Lehrprozess Schritt für Schritt zu lernen, über eine gute erzieherische Leitungskompetenz nachzudenken. In der Praxis zeichnet sich ein guter Lehrer meiner Meinung nach durch die ausgewogene Mischung aus Leadership und dem gebotenen Maß an Milde aus. Es kommt vor allem darauf an, sich Zeit zu nehmen, das eigene professionelle Handeln in diesem Spannungsfeld wahrzunehmen. Den Prozess der didaktischen Vorbereitung des Unterrichts, dessen Durchführung und Nachbereitung teile ich in sieben Schritte ein, die auf neuen Erkenntnissen der Forschung zu Lehrprozessen, Didaktik, Lehrplan- und Schulentwicklung basieren. Die hier angebotenen Schritte zeigen, wie eine Unterrichtsstunde entworfen, geplant und durchgeführt sowie möglicherweise angepasst und beurteilt wird, vor allem aber, wie man selbst als Lehrkraft eine leitende und wegweisende Rolle im Unterricht einnehmen kann.

Die ersten fünf Schritte finden sich praktisch in jedem Handbuch für Didaktik und sind in hohem Maße didaktisch planbar und umsetzbar. Die beiden letzten Schritte hat man als Lehrer weniger oder gar nicht in der Hand, denn beim sechsten und siebten Schritt kommen Dimensionen des Lehrprozesses zum Tragen, die sich der direkten Kontrolle des Lehrers entziehen. Sie lassen sich auch nicht unbedingt aus den ersten fünf Schritten ableiten. Eher bleiben sie unter der Oberfläche und gehören zum Geheimnis des Lehrprozesses und des Schülers in diesem Prozess. Meiner tiefsten Überzeugung nach kann ein Lehrprozess nicht das realisieren, was er eigentlich beabsichtigt, nämlich dass der Schüler lernt, sich die Dinge im Hinblick auf die Vervollkommnung seines weiteren Lebensweges anzueignen und sie aufzunehmen. Ob jemand lernt, hat man als Lehrer nicht in der Hand. Man kann den Weg zum Lernen vorbereiten und ihn so zugänglich wie möglich gestalten, aber der Sprung ins Unbekannte, die Wahl des Schülers, sein Leben angesichts des Gelernten neu zu ordnen, entzieht sich der Kontrolle des Lehrers. An genau dieser Stelle zeigt sich der gute Lehrer, der balancierend zwischen Festhalten und Loslassen mit seiner Sachkenntnis und dem erforderlichen Maß an Milde umgehen kann.

Die sieben didaktischen Schritte, die eine zentrale Stellung in der Vorbereitung und Ausführung von Unterricht einnehmen und großes Engagement von Seiten des Lehrers voraussetzen, sind weiter unten in einem Schema aufgeführt. Die Beteiligung des Lehrers am Lernprozess der Schüler nimmt je nach Abfolge der einzelnen Schritte systematisch ab, bis der Lehrer schließlich die Initiative in den letzten beiden Schritten völlig aus der Hand gibt. Dadurch wird, je nach Abfolge der einzelnen Schritte, die Beteiligung der Schüler an ihrem eigenen Lernprozess verhältnismäßig größer. In dem vierten und fünften Schritt findet dann eine direkte Begegnung zwischen Lehrer und Schüler statt. Die letzten beiden Schritte sind, wie bereits erwähnt, weder didaktisch planbar noch ausführbar, da sie in der Persönlichkeit der Schüler liegen. Diese Abfolge der Schritte soll nicht als linear ablaufender Prozess verstanden werden. Das bedeutet, dass der vierte Schritt nicht unmittelbar aus dem dritten Schritt hervorgeht und diesem chronologisch folgen muss, dass beispielsweise ein Dialog in der Klasse nicht zwangsläufig erst nach einer guten Vorbereitung erfolgt. Demnach kann auch der zweite Schritt mit dem sechsten Schritt verknüpft sein, wenn ein Schüler sich beispielsweise nach einer Gruppenarbeit, in der soziales Lernen gefördert wurde, eine solidarischere Handlungsweise angeeignet hat.

Diagnostizierung

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