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Professionalisierung der Hochschuldidaktik

Professionalisierung der Hochschuldidaktik

Marianne Merkt / Christa Wetzel / Niclas Schaper

Inhalt

Vorwort zur Blickpunktreihe

Professionalisierung der Hochschuldidaktik

Marianne Merkt/Niclas Schaper/Christa Wetzel

I Konzeption, Implementierung und Evaluation innovativer Lehr-/Lern- und Unterstützungsformate

Wie kommt die Forschung in die Lehre? Zur Förderung des Forschenden Lehrens und Lehrens in den Geistes-, Kultur- und Sozialwissenschaften an der Universität Greifswald

Adrienne van Wickevoort Crommelin

Forschend Lernen in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung

Ina Lindow/Alexandra Shajek

Selbstreflexives Studieren lernen – individualisierte Förderung in der Studieneingangsphase

Marko Heyner

Mentoring für Lehramtstudierende: Konzeptentwicklung und -umsetzung

Thea Stroot/Petra Westphal/Hanna Müsche

Interaktive Kommunikation im Hörsaal via MobileQuiz – Chancen und Heraus­forderungen eines eLearning-Tools

Melanie Klinger/Martin Odermatt/Daniel Schön

Lernstiladaptierte Lehre in Wirtschafts­fächern: Unterstützung der Diversität des Lernens durch verschiedene kollabo­rative Lernmethoden

Michael A. Herzog/Elisabeth Katzlinger

Wissenschaftliche Bezugspunkte für die Untersuchung von Studierfähigkeit

Elke Bosse/Konstantin Schultes/Caroline Trautwein

Wer lernt was von wem?

Matthias Heiner/Reinhard Hochmuth

II Konzepte und Studien zur Professio­nalisierung von Hochschuldidaktiker/innen und Hochschullehrenden

Theorieperspektiven zur Professionalität der Hochschuldidaktik

Rüdiger Rhein

Weiterbildung und Beratung hochschuldidaktischer Professionals – Konzepte, Erfahrungen und Perspektiven

Martin Mürmann/Beatrix Wildt/Johannes Wildt

Wie es Euch gefällt – Angebotsentwick­lung zwischen disziplinären Standards und Bedarf aus Sicht der Zielgruppe

Karin Reiber/Julia Müter/Petra Richey

Hochschuldidaktik – Wen kümmert es? Lösungsstrategien zwischen Marketing, Methoden und Intervention

Andreas Fritsch/Kristina Müller/Birke Sander/Antje Tober

Qualifizierung für die eigene Lehrpraxis und darüber hinaus – das Bielefelder Zertifikat für Hochschullehre

Kerrin Riewerts/Claudia Paulsteiner-Doms/Petra Weiß

Kontinuität statt Einzelevent – ein semesterbegleitendes hochschuldidak­tisches Weiterbildungsangebot

Sebastian Wirthgen/Kathrin Munt/Peter Riegler

Lehr- und Beratungskompetenzen in der internationalisierten Hochschullehre – Befunde und Empfehlungen auf Basis einer empirischen Studie zu E-Mail-Kommunikation

Gundula Gwenn Hiller

Medienbezogene Professionalität von Hochschullehrenden fördern können

Kerstin Mayrberger

Didaktische Templates für Lernplatt­formen. Unterstützung von Lehrenden bei der Umsetzung innovativer eSzenarien

Ivo van den Berk/Wolfgang Herrlitz

Studentisches eMentoring an der Hoch­schule Ostwestfalen-Lippe – Medien­gestützte Betreuung und Vermittlung überfachlicher Fähigkeiten in der Studien­eingangsphase

Linda Halm/Melike Heubach/André Mersch/Oliver Samoila/Burkhard Wrenger

Multiplikatorenmodelle in der akademischen Personalentwicklung

Frank Ehninger/Gudrun Webers/Tanja Gleisberg

Das Projekt HD MINT – ein neuer Weg zu verständnisorientierter Hochschul­lehre

Ulrike Keller/Georg Stippler/Yvette Hofmann/Thomas Köhler/Franz Waldherr/Claudia Walter

Wider die Angst vor der didaktischen Verwässerung des Faches – Mit sprach­wissenschaftlichen Instrumenten fach­bezogene Hochschuldidaktik gestalten

Anja Centeno García

III Hochschuldidaktik, Organisations­entwicklung und Qualitätsmanage­ment in Lehre und Studium

Wissenschaftliche Begleitung eines Projekts zur Umstellung auf eine kompetenzorientierte Lehre

Isabelle Heinisch/Klaus-Peter Eichler/Ralf Romeike

Evaluation der Reflexion: Erste Ergeb­nisse zur Überprüfung der Wirksamkeit eines semesterübergreifenden Begleit­angebots auf spezifische Aspekte der Persönlichkeit

Andreas Seifert/Rebekka Balsam/Jens Newig

Hochschuldidaktisches Qualitäts­management – Ideen für die Ermöglichung guter Lehre

Miriam Barnat/Katrin Billerbeck

Erkenntnisse zu Motivation und Lernverhalten als Ausgangspunkt für Lehrentwicklung

Christiane Metzger

„LernkulTour – Hochschuldidaktik als Organisationsentwicklung“

Tanja Münch/Martina Oster/Stefan Brée

Forschung, Intervention und Vernetzung – Auf dem Weg zu einer gelebten Diversitätskultur in Studium und Lehre

Birgit Szczyrba/Timo van Treeck/Jutta Wergen

Hochschuldidaktische Weiterbildung als Katalysator von Organisationsent­wicklung – Einsichten aus einem Weiterbildungsprogramm Bildung für nachhaltige Entwicklung an der Universidad Técnica del Norte (Ecuador)

Matthias Barth/Marco Rieckmann

Autorinnen- und Autorenverzeichnis

Verzeichnis der Gutachterinnen und Gutachter der Tagung und des Tagungsbandes

Vorwort zur Blickpunktreihe

Bei der 42. Jahrestagung der Deutschen Gesellschaft für Hochschuldidaktik im März 2013 unter dem Titel „Professionalisierung der Hochschuldidaktik“ an der Hochschule Magdeburg-Stendal stand die Veränderung und Weiterentwicklung der Hochschuldidaktik und die Bedeutung der Hochschullehre im Mittelpunkt. Besonders die zahlreichen Kolleginnen und Kollegen aus den Projekten im Rahmen des Qualitätspakts Lehre zeigen den Bedarf und das Interesse an einer systematischen und professionellen Weiterqualifizierung in allen Bereichen der Hoch­schullehre, Hochschuldidaktik und Hochschulfachdidaktik auf.

Das Editorial Board der dghd, derzeit bestehend aus Sabine Brendel, Berlin, Robert Kordts-Freudinger, Paderborn, Antonia Scholkmann, Hamburg, Antje Tober, Leipzig, Michael Vogel, Bremerhaven und Tobina Brinker, Bielefeld, als Reihenherausgeberin und Koordinatorin des Editorial Boards, hat für die Blickpunkt-Reihe entschieden, Tagungsbände und Themenbände zu trennen und dies auch mit einem veränderten Umschlag-Layout deutlich zu machen. Als Themenbände sind bereits Band 125 und Band 126 erschienen, Band 126 erstmals mit integriertem Code für das ebook. Als erste Themenbände erscheinen 2015 der vorliegende Band 127 von der Tagung in Magdeburg und Band 128 über die Tagung in Braunschweig.

Weiterhin bemüht sich das Editorial Board eigene Themenbände anzuregen und zu entwickeln sowie weitere Publikationsmöglichkeiten für Hochschuldidaktikerinnen und Hochschuldidaktiker, für Lehrende und Lernende zu schaffen.

Mein Dank im Namen des gesamten Editorial Boards geht an das Herausgeberteam des vorliegenden Blickpunkt-Bandes sowie an die zahlreichen Autorinnen und Autoren.

Bielefeld, im Dezember 2015

Tobina Brinker, Reihenherausgeberin

Professionalisierung der Hochschuldidaktik

Marianne Merkt/Niclas Schaper/Christa Wetzel

Hochschulen erleben zurzeit erhebliche Veränderungen in Studium und Lehre. Im Bemühen, Studierende in ihren Lern- und Bildungsprozessen optimal zu unterstützen, kommt der Hochschuldidaktik dabei eine besondere Rolle zu. Dies zeigt sich unter anderem in vielen Projekten des Qualitätspakts Lehre, in denen die Weiterbildung von Lehrenden und deren Kompetenzentwicklung im Hinblick auf Lehrqualifikationen im Zentrum steht. Die Auseinandersetzung mit diesen Herausforderungen erfordert eine entsprechende Reflexion und wissenschaftliche Bearbeitung. Unter dem Motto „Professionalisierung der Hochschuldidaktik“ hat die 42. dghd Jahrestagung in Magdeburg 2013 hierfür ein Forum geschaffen. Diskutiert wurden sowohl die wissenschaftliche Fundierung als auch die praktische Umsetzung der professionellen Arbeit in hochschuldidaktischen Maßnahmen und strukturellen Interventionen in Studium und Lehre. Die vorliegende Publikation von Tagungsbeiträgen spiegelt die Diskussion wesentlicher Themenfelder wider. Die Beiträge bearbeiten Fragen

  • zur Konzeption, Erprobung und nachhaltigen Implementierung innovativer Lehr-Lernformate
  • zur nachhaltigen Verankerung von „Best Practice“ Ansätzen in Arbeitsfeldern der Hochschul-, Fach- und Mediendidaktik sowie der Qualitätssicherung
  • zur Begleitung und Betreuung von Studierenden in unterschiedlichen Phasen und Domänen des Studiums
  • zur Curriculumentwicklung und Qualitätssicherung bzw. Qualitätsmanagement sowie
  • zum wissenschaftlichen Anspruch hochschuldidaktischer Arbeit.

Die Autorinnen und Autoren bringen unterschiedliche berufliche Hintergründe mit. Es sind sowohl Hochschuldidaktiker/innen mit allgemeiner und fachbezogener Ausrichtung als auch Personen, die hochschul- und fachdidaktische Projekte in Studium und Lehre leiten, beforschen oder daran mitarbeiten, als auch hochschuldidaktisch interessierte Lehrende. In den Beiträgen werden „Best Practices“, Fragestellungen, Überlegungen, Ideen und Konzepte mit sowohl praktischen als auch theoretisch-empirischen Bezügen vorgestellt.

In vielen Beiträgen dieses Bandes zeigt sich eine Tendenz zur Nutzung wissenschaftlicher Instrumente sowie theoretischer Konzepte zur Entwicklung innovativer hochschuldidaktischer Arbeitsformate. Entwicklungsbasierte Forschung und Intervention, die sowohl forschungsmethodisch als auch konzeptionell die Projektarbeit mit wissenschaftlichen Konzepten verschränkt, findet sich in einer neuen Breite von fachwissenschaftlichen Ansätzen wieder. Hier zeichnen sich erste Konturen möglicher methodologischer Ansätze einer inter- und transdisziplinären Interventionsforschung ab, die Erhebungsinstrumente, empirische Daten, theoretische Konzeptionierungen und Interventionen in spezifischen formativen Designs integrieren. Diese Tendenz kann als Professionalisierungsprozess hochschuldidaktischer Arbeit und Forschung gelesen werden.

Zum Aufbau des vorliegenden Bandes

Der Tagungsband gliedert sich in drei größere Themenbereiche. Im ersten Themenbereich werden innovative Lehr-/Lernformate, Unterstützungsangebote und Studienszenarien vorgestellt. Diskutiert werden Konzeptionen, Implementierungen, Evaluationsergebnisse sowie Analysen aufgrund empirischer Studien, die sich zum Teil auf konkrete Szenarien und Maßnahmen beziehen, zum Teil eher übergreifende Forschungsfragen fokussieren.

Die ersten beiden Beiträge behandeln Maßnahmen zur Förderung des Forschenden Lehrens und Lernens. Adrienne van Wickevoort Crommelin diskutiert Umsetzungsmöglichkeiten des Konzepts in den Geistes-, Kultur- und Sozialwissenschaften und stellt verschiedene Projekte vor, die sich sowohl an Lehrende als auch an Studierende richten.

Auch Ina Lindow und Alexandra Shajek nehmen eine theoretische Einordnung des Forschenden Lernens vor und erarbeiten eine praxisbezogene Definition. Am Beispiel eines Projekts mit Lehramts-Studierenden und erster Evaluationsergebnisse entwickeln sie Handlungsempfehlungen für die konzeptionelle Gestaltung und Umsetzung in der Lehrer/innenbildung.

Im anschließenden Beitrag von Marko Heyner geht es um ein Format der individualisierten Beratung und Betreuung von Studierenden in der Studieneingangsphase mittels eines tutoriengestützten Szenarios mit einem ePortfolio-Element. Ziel ist die Förderung des selbstreflexiven Studierens.

Thea Strooth, Petra Westphal und Hanna Müsche beschreiben ein Mentoring-Konzept für Lehramts-Studierende auf der Grundlage bildungswissenschaftlicher Ansätze und diskutieren das Konzept anhand erster Evaluationsergebnisse.

Im Beitrag von Melanie Klinger, Martin Odermatt und Daniel Schön werden darüber hinaus die Motivation zur Nutzung eines digitalen Abstimmungstools und dessen technische Implementation dargestellt. Aufgrund von Meinungsbildern von Lehrenden und Studierenden werden Kontext und sinnvolle Einsatzszenarien des Tools zur Verbesserung der Lehrqualität diskutiert und Nutzungshinweise gegeben.

Die abschließenden drei Beiträge des Themenbereichs sind stärker auf Forschungsfragen fokussiert. Michael Herzog und Elisabeth Katzlinger stellen die Ergebnisse einer Langzeitbefragung von Studierenden der Wirtschaftswissenschaften hinsichtlich des Einflusses verschiedener Diversitätsmerkmale der Studierenden auf den individuellen Studienerfolg und die Methodenbewertung in drei unterschiedlichen mediengestützten Lernszenarien vor. Dass einzelne Lerntypen unterschiedlich von verschiedenen Lernsettings profitieren, werten die Autor/innen als Hinweis auf das hohe Potential der didaktischen Unterstützung der Diversität von Studierenden durch verschiedene Lehrmethoden.

Elke Bosse, Konstantin Schultes und Caroline Trautwein befassen sich mit der wissenschaftlichen Fundierung des Begriffs „Studierfähigkeit“ im Hinblick auf Hochschulen und ihre Aufgaben in der Studieneingangsphase. Als Grundlage für empirische Untersuchungen wird das Zusammenspiel individueller Faktoren und institutioneller Rahmenbedingungen in ihrer Wirkung auf die Entwicklung der Studierfähigkeit der Studierenden theoretisch bestimmt.

Im abschließenden Beitrag von Matthias Heiner und Reinhard Hochmuth wird auf der Grundlage eines Forschungsprojekts zur Kompetenzmodellierung von Mathematikkompetenz in ingenieurwissenschaftlichen Studiengängen das Verhältnis von fachbezogener und allgemeiner Hochschuldidaktik in ihrer Konsequenz für die fachliche bzw. Hochschulbildung von Studierenden diskutiert. Insbesondere wird das Verhältnis des Erlernens von höherer Mathematik und von ingenieurfachlichem Lernen in ihren Konsequenzen für die Verschränkung der fachdidaktischen und der hochschuldidaktischen Perspektiven thematisiert.

Gegenstand des zweiten Themenbereichs sind Konzepte und Studien zur Professionalisierung von Hochschuldidaktiker/innen und von Hochschullehrenden. Dabei geht es sowohl um die Weiterbildung von Professionals, die hochschuldidaktische Weiterbildung gestalten, als auch um die hochschuldidaktischen Weiterbildungsprogramme an sich.

In einem einleitenden Theorie orientierten Beitrag schlägt Rüdiger Rhein die bildungswissenschaftlich fundierte Rekonstruktion und Reflexion von Bedingungen professionellen hochschuldidaktischen Handelns vor. Anhand von drei Praxisbeispielen entwickelt er einen ersten Systematisierungsansatz der Weiterbildung von Hochschullehrenden mit dem Ziel der Professionalisierung der Hochschuldidaktik.

Martin Mürmann, Beatrix Wildt und Johannes Wildt stellen anhand von drei Programmbeispielen zur Weiterbildung von Hochschuldidaktikern und Hochschuldidaktikerinnen ein erstes Anforderungsprofil an die Professionalisierung von Hochschuldidaktiker/innen vor. Vorgeschlagen und diskutiert werden Perspektiven hochschuldidaktischer Weiterbildungsprogramme sowie ihre Zusammenführung in einen berufsbegleitenden Masterstudiengang.

Karin Reiber, Julia Müter und Petra Richey beschreiben die Entwicklung eines bedarfsgerechten individualisierten Weiterbildungsprogramms auf der Grundlage einer Bildungsbedarfsanalyse in einer Hochschule. Das Innovative des Ansatzes liegt in der dialogischen Rückkoppelung bei der Entwicklung des Weiterbildungsangebotes, das im Ergebnis in ein passgenaues Angebot für Fakultäten mündet, sowohl inhaltlich als auch bezüglich der Formate.

Im Beitrag von Andreas Fritsch, Kristina Müller, Birke Sander und Antje Tober werden auf der Grundlage von drei Weiterbildungsprogrammen in unterschiedlichen Kontexten Überlegungen vorgestellt, wie Lösungsstrategien zur Integration von Marketing, Methoden und Intervention vor dem Hintergrund des Dilemmas von normativer Orientierung und pragmatischer Umsetzung gestaltet werden können.

Kerrin Riewerts, Claudia Paulsteiner-Doms und Petra Weiß beschreiben darüber hinaus ein Weiterbildungsprogramm für Lehrende, das konzeptionell den gesam­ten Planungs-, Implementierungs- und Evaluationszyklus einer Lehrveranstaltung durch die Abstimmung von Lehr-Lernzielen mit Studienaktivitäten und Rückmelde- bzw. Prüfungsformen integriert. Die Entwicklung eigener konkreter Konzepte für die eigene Lehre steht bei dieser hochschuldidaktischen Weiterbildung im Zentrum.

Sebastian Wirthgen, Kathrin Munt und Peter Riegler setzen in ihrem modu­larisierten hochschuldidaktischen Programm auf Kontinuität des Weiterbildungsansatzes über mehrere Semester sowie auf Vernetzung der Teilnehmenden untereinander, um eine Weiterentwicklung der „Belief Systems“, also der Lehr-Lernüberzeugungen der Lehrenden zu erreichen. Vorgestellt werden im Beitrag die wesentlichen Elemente des Einstiegsmoduls, die erfahrungsbasiert die intendierte professionelle Entwicklung der Lehrenden bewirken sollen.

Im anschließenden Beitrag zeigt Gundula Gwenn Hiller anhand der Untersuchung von hochschulischer E-Mail-Kommunikation auf, welche Herausforderungen für die Lehr- und Beratungskompetenz von Hochschullehrenden durch die Internationalisierung der Hochschulen entstehen. Damit Lehrende lernen können, diesen Herausforderungen angemessen zu begegnen, plädiert Hiller für die systematische Berücksichtigung einer interkulturellen Dimension in der hochschuldidaktischen Aus- und Weiterbildung.

In drei weiteren Beiträgen werden Fragen der Nutzung von eLearning-Formaten in der Hochschullehre thematisiert. Kerstin Mayrberger fragt danach, welche medienbezogenen Kompetenzen Hochschullehrende mitbringen sollten, um das Leh­ren und Lernen mit digitalen Medien zeitgemäß und didaktisch anspruchsvoll zu gestalten. Sie skizziert eine medienbezogene Professionalität von Lehrenden, die in der Ausgestaltung hochschuldidaktischer Angebote zugleich als selbstverständlicher Bestandteil als auch als (noch) besonderer Aspekt zu behandeln ist.

Ivo van den Berk und Wolfgang Herrlitz stellen einen Ansatz zur Entwicklung und Umsetzung medienbasierter Lehrformate mithilfe von didaktischen Templates vor. Exemplarische didaktische Templates („Kursvorlagen“) könnten Hochschullehrende dabei unterstützen, aus den von den gängigen Lernplattformen gebotenen Elementen kohärente, didaktisch fundierte eSzenarien zu gestalten und diese für verschiedene Lehrveranstaltungen zu variieren.

Schließlich wird in einem dritten Beitrag von Linda Halm, Melike Heubach, André Mersch, Oliver Samoila und Burkhard Wrenger ein Konzept zur Ausbildung von eMentor/innen sowie ein mentoriell betreutes Einsatzszenario vorgestellt. Studierende in MINT-Studiengängen sollen in der Studieneingangsphase unter anderem beim Erwerb von Strategien zum Selbststudium durch die Nutzung von dafür produzierten Online-Lerneinheiten unterstützt werden. Experimentiert wurde mit unterschiedlichen Betreuungsformaten wie Lerngruppentreffen als Online- und Präsenzangebot und Online-Sprechstunden.

Konkrete Beispiele für eine fachlich und fachdidaktisch orientierte Professionalisierung der Lehre werden in den letzten drei Beiträgen des Themenbereichs beschrieben. Frank Ehninger, Gudrun Webers und Tanja Gleisberg stellen ein Programm zur Schulung von Lehrenden als Multiplikator/innen für die Qualifizierung von Tutor/innen vor. Sie skizzieren Ziele und Konzept des Programms, diskutieren die ersten Erfahrungen mit der Durchführung und bestimmen Erfolgsfaktoren sowie Stolpersteine.

Um die Beratung und Unterstützung von Lehrenden bei der Identifizierung und Überwindung von Fehlkonzepten, die in MINT-Studiengängen den Lernerfolg von Studierenden beeinflussen, geht es im Beitrag von Ulrike Keller, Georg Stippler, Yvette Hoffmann, Thomas Köhler, Franz Waldherr und Claudia Walter. Erste Ergebnisse der wissenschaftlichen Begleitforschung zeigen, dass die hochschuldidaktisch begleitete Einführung neuer Lehr-/Lernkonzepte sowohl die Lehrenden unterstützen als auch die Studierzufriedenheit und das Kompetenzerleben von Studierenden fördert.

Der Beitrag von Anja Centeno García stellt vor, wie mithilfe eines sprach- und kommunikationswissenschaftlichen Zugangs Mechanismen und Strukturen eines Studienfachs erschlossen und für die didaktische Umsetzung nutzbar gemacht werden können. Die Zusammenarbeit von Fachexpert/innen und Hochschuldidaktiker/innen erfordert u. a. eine „Übersetzungskompetenz“ auf Seiten der Hochschuldidaktik, um Lehrende bei ihrer Auseinandersetzung mit der eigenen Fachkultur zu unterstützen. Ergänzend zur „Scholarship of Teaching and Learning“ schlägt Centeno García eine „Scholarship of Academic Practice“ vor.

Im dritten Themenbereich geht es schließlich um Ansätze, die sich aus unterschiedlichen Perspektiven und auf unterschiedlichen Ebenen mit Herausforderungen der Organisationsentwicklung und des Qualitätsmanagements in der Lehre, der Studiengangentwicklung und der Studienorganisation auseinandersetzen. In den vorgestellten Maßnahmen und Interventionen sowie begleitenden Untersuchungen wird auch die Rolle und Position der Hochschuldidaktik in diesen Prozessen thematisiert.

Isabelle Heinisch, Klaus-Peter Eichler und Ralf Romeike beschreiben ein Projekt, das die Umstellung von Mathematik- und Informatiklehrveranstaltungen für Lehramts-Studierende auf eine Outcomeorientierung zugleich unterstützt und untersucht. Diskutiert werden anhand der ersten Ergebnisse die Anforderungen an die Formulierung von Kompetenzen und Lernergebnissen sowie die Auswirkungen der Umsetzung des Constructive Alignment Konzepts auf die Zufriedenheit von Studierenden mit den Lehrveranstaltungen.

Der Beitrag von Andreas Seifert, Rebekka Balsam und Jens Newig stellt die formative und summative Evaluation eines Mentoringprogramms für Bachelor-Studierende zur Förderung der individuellen Reflexion des Studiums vor. Erste Ergebnisse der Untersuchung legen nahe, dass durch die Teilnahme an dem Programm die angestrebten Wirkungen hinsichtlich des Umgangs mit Studienanforderungen und der Entwicklung durchaus erzielt werden. Die kritische Diskussion der Daten schließt die Frage nach weiteren Kriterien für den Nutzen des Programms aus hochschulischer Perspektive ein.

Aufbauend auf den Erfahrungen mit dem Einsatz eines neuen Instruments in der Praxis der Lehrveranstaltungsevaluation loten Miriam Barnat und Katrin Billerbeck in ihrem Beitrag Potentiale des Zusammenspiels von Hochschuldidaktik und Qualitätsmanagement aus. Das vorgeschlagene Hochschuldidaktische Qualitätsmanagement, angesiedelt im „Third Space“, soll durch die Überschreitung von professionellen Grenzen und die Verschränkung der Perspektiven innovative Lösungen für beide Bereiche ermöglichen.

Christiane Metzger stellt Ergebnisse einer Studie zu Interventionen an zwei Hoch­schulen vor, die auf der Grundlage von Analysen zum Lernverhalten der Studierenden entwickelt wurden. Die Verzahnung von Präsenz- und Selbststudienphasen im „System der geblockten Module“ wirkt sich positiv auf die Motivation und das Lernverhalten heterogener Studierenden aus, zugleich stellt das System neue Anforderungen an Lehrende hinsichtlich Lehrgestaltung und Feedbackkultur.

Die letzten drei Beiträge dieses Themenbereichs behandeln Ansätze zur Organisationsentwicklung von Hochschulen. Tanja Münch, Martina Oster und Stefan Brée plädieren für eine als systemische Organisationsentwicklung verstandene hochschuldidaktische Prozessbegleitung. Am Beispiel der Einführung kompetenzorientierter Prüfungsformate in Studiengängen beschreiben sie, wie Hochschuldidaktiker/innen gemeinsam mit Lehrenden Innovationen in Studium und Lehre entwickeln und implementieren können.

Der Beitrag von Birgit Szczyrba, Timo van Treeck und Jutta Wergen stellt zwei organisationsentwickelnde Maßnahmen vor, die auf innerinstitutionellen Forschungsaktivitäten zu diversitätsgerechter Lehre aufbauen und mit diesen verzahnt sind. Die Maßnahmen, ein verpflichtendes Neuberufenencoaching und ein Angebot zur hochschulübergreifenden Vernetzung, ermöglichen es Hochschuldidaktiker/innen, systematisch sowohl zur Entwicklung und Unterstützung individueller Lehrender als auch zur Entwicklung der Hochschule beizutragen.

Schließlich präsentieren Matthias Barth und Marco Rieckmann die Ergebnisse einer Untersuchung zur Implementierung und zu Auswirkungen eines Weiterbildungsprogramms für Lehrende einer ecuadorianischen Universität. Sie können zeigen, dass das Programm sowohl die fachliche und didaktische Kompetenzentwicklung der teilnehmenden Lehrenden als auch die Organisationsentwicklung der Universität beeinflusst hat.

Wir wünschen uns, dass die vielfältigen Ansätze, die in den Beiträgen dieses Tagungsbandes vorgestellt und diskutiert werden, in Zukunft geeignete Rahmenbedingungen finden, um wissenschaftlich fundiert weiterentwickelt werden zu können.

Den Leserinnen und Lesern wünschen wir, dass sie in diesem Band neben neuen Anregungen auch Bestätigung für ihre eigene Arbeit finden.

Schließlich danken wir den Autor/innen der Beiträge und den Gutachter/innen der Tagung und des Tagungsbandes. Dank geht außerdem an Sara Hennes und Angelika Weiland, die in Magdeburg an der Fertigstellung des Bandes mitgewirkt haben.

Magdeburg und Paderborn, im November 2015

Marianne Merkt, Niclas Schaper, Christa Wetzel

I  Konzeption, Implementierung und Evaluation innovativer Lehr-/Lern- und Unterstützungsformate

Wie kommt die Forschung in die Lehre? Zur Förderung des Forschenden Lehrens und Lehrens in den Geistes-, Kultur- und Sozialwissenschaften an der Universität Greifswald

Adrienne van Wickevoort Crommelin

Zusammenfassung

Der Artikel stellt die im Rahmen des Projekts interStudies entwickelten Maßnahmen zur Förderung des Forschenden Lehrens und Lernens in den Fächern in den Geistes-, Kultur- und Sozialwissenschaften dar. Nach einer kurzen Schilderung der Rahmenbedingungen des aus Mitteln des Qualitätspakts Lehre vom Bundesministerium für Bildung und Forschung geförderten Projekts erfolgt im ersten Schritt die an Ludwig Huber orientierte theoretische Positionierung, aus der die mit der Förderung des Forschenden Lehrens und Lernens verbundenen Dimensionen im Einzelnen abgeleitet werden. Der Hauptteil gewährt einen Einblick in die konkreten Maßnahmen, die nach jetzigem Stand aus dem Projekt entwickelt und erprobt wurden. Abschließend wird auf das Verfahren der Evaluation eingegangen.

Gliederung

1  Die Rahmenbedingungen der Förderung des For­schenden Lernens und Lehrens an der Universität Greifswald

2  Theoretische Positionierung – Dimensionen Forschenden Lehrens und Lernens

3  Die Maßnahmen zur Förderung des Forschenden Lernens im Einzelnen

4  Methoden der Evaluation

1   Die Rahmenbedingungen der Förderung des For­schenden Lernens und Lehrens an der Universität Greifswald

Eines der zentralen Anliegen des aus Mitteln des Qualitätspakt Lehre vom Bundesministerium für Bildung und Forschung mit insgesamt 2,5 Mio. Euro geförderten Projekts interStudies ist die Förderung des Forschenden Lehrens und Lehrens.1) Zur Unterstützung der in Greifswald vielerorts bereits praktizierten forschungsnahen Lehre wurde für die Mathematisch-Naturwissenschaftliche und für die Philosophische Fakultät jeweils eine halbe Stelle für eine wissenschaftliche Mitarbeiterin eingerichtet. Über diese personelle Ausstattung hinaus stellt das Projekt interStudies finanzielle Mittel für die Umsetzung einzelner Maßnahmen zur Verbesserung von Lehre und Studium zur Verfügung (s. Abschnitt 3 – „Wettbewerbsförmige Anreize für innovative Lehre“).2) Die Universität Greifswald bietet zwar seit geraumer Zeit hochschuldidaktische Kurse und Workshops zur Förderung der Lehrkompetenz und Anreize zur Verbesserung der Lehre wie den jährlich vergebenen „Preis für gute Lehre“. Ziel des Projekts interStudies ist es, die Lehrenden und Studierenden über die bereits bestehenden Angebote hinaus bei der Entwicklung, Profilierung und (Selbst-)Qualifizierung bei der Erreichung wichtiger Kernziele, zu denen das forschungsnahe Lehren und Lernen gehören, nachhaltig zu unterstützen.

2   Theoretische Positionierung – Dimensionen Forschenden Lehrens und Lernens

Zwar liegen mittlerweile eine Reihe unterschiedlicher Zugänge zum Forschenden Lernen und Lehren vor, doch hat das von Ludwig Huber formulierte Konzept des Forschenden Lernens nichts an Aktualität eingebüßt. In der 1970 erschienenen Publikation der Bundesassistentenkonferenz stellte er die Forderung auf, Studierende möglichst schon zu Beginn des Studiums an Wissenschaft und Forschung als Prozess der Transformation bestehenden Wissens teilhaben zu lassen (Huber 1970). Wo dies nicht unmittelbar möglich sei, solle zumindest die Genese abgeschlossener Forschungsprozesse erfahrbar werden. Damit kritisiert Huber die isolierte Vermittlung von ,Grundlagenwissen‘ oder wissenschaftlichen Methoden in separaten Lehrveranstaltungen und plädiert dafür, diese Elemente möglichst nicht gesondert, sondern jeweils als integrale Bestandteile von Forschungsprozessen zu vermitteln.

M.E. liefert Huber bereits in dieser initialen Schrift eine umfassende Analyse mit sämtlichen Argumenten, die von neueren Positionen zu Forschenden Lernen, die sich auf Dewey und das erfahrungsbasierte Lernen, die Aktionsforschung, situiertes Lernen (Reinmann 2009) berufen, zwar mit jeweils anderen theoretischen Implikationen aufgegriffen werden, aber in ihren Konsequenzen nicht über Hubers Überlegungen hinausweisen. Der große Vorteil liegt darin, dass sein Konzept offen für verschiedene Fächer und ihre jeweils unterschiedlichen epistemologischen Strukturen und Formen der Wissensvermittlung ist. Neuere Konzepte wie z. B. die von Hellmer und Schneider (2009) vorgenommene Überblendung von Lern- und Forschungszyklus als Theorie-Praxis-Zyklus scheinen zwar auf soziale und pädagogische Fächer und Gesundheitswissenschaften sehr gut anwendbar, eine Übertragung auf geisteswissenschaftliche Zusammenhänge scheint allerdings nicht ohne Weiteres möglich. Hubers Ansatz ist hingegen für eine Übertragung auf verschiedene akademische Fächer einerseits allgemein genug gehalten, zeigt aber zugleich eine Vielzahl von konkreten Umsetzungsmöglichkeiten auf, die freilich jeweils ausgehend von den epistemologischen Strukturen und Vermittlungstraditionen der einzelnen Fächer(-gruppen) zu entwickeln sind.

Ausgehend von Huber lässt sich die Förderung des Forschenden Lernens für die Geistes-, Kultur- und Sozialwissenschaften wie folgt konkretisieren:

Förderung studentischer Eigenverantwortlichkeit und eigenständigen Denkens: Diese Ausrichtung, die an das Verantwortungsbewusstsein des Einzelnen appelliert, lässt sich normativ begründen aus der grundlegenden ethischen Haltung, die jeglicher Teilhabe an wissenschaftlicher Praxis, unabhängig von den fachlichen Unterschieden der einzelnen Disziplinen, zugrunde liegen sollte. Die Betonung der Relevanz eigenständigen Arbeitens ließe sich auch mit den lerntheoretischen Annahmen des Konstruktivismus begründen. Da aber derartige Ansätze sowohl aus lerntheoretischer als auch aus bildungstheoretischer Sicht einer vielfachen Kritik unterzogen wurden (vgl. u. a. Pongratz 2004, Meyer-Drawe 2008), erweist sich die Orientierung an den Normen der Wissenschaft als stichhaltigeres Argument.

Förderung der Gruppenarbeit (Peer Learning): Wenn Wissenschaft nicht als ab­geschlossenes System verstanden wird, sondern als intersubjektiv vollzogener Prozess des Aushandelns und der Überprüfung von Argumenten, kann Forschungsnähe im Studium nur dann plausibel hergestellt werden, wenn das Argumentieren so früh wie möglich eingeübt wird. Ebenso wie für das wissenschaftliche Arbeiten im späteren Berufsleben die Kooperation und der wechselseitige Dialog mit Vertreterinnen und Vertretern der eigenen und anderer Disziplinen unverzichtbar sind, sollten kollaborative Arbeitstechniken und Peer-Review-Verfahren bereits verstärkt im Studium praktiziert werden.

Förderung projektförmigen Arbeitens: Diese Forderung lässt sich aus didaktischer Sicht mit den Arbeiten John Deweys und seinen Nachfolgern begründen, welche die Notwendigkeit einer Verbindung von Lernen, Denken und Erfahrung im Hinblick auf die Nachhaltigkeit betonen. Bereits bei Dewey ist dieses psychologische Argument eingebettet in den grundlegenderen Argumentationszusammenhang, der besagt, dass es in modernen Gesellschaften keinen privilegierten Ort des Wissens gibt, von dem aus die Geltung eines Wissens postuliert werden könnte. Da es nur unzählige verschiedene Orte der Wissensproduktion gibt, ist ein wechselseitiger Austausch dieser Orte für ein gemeinsames Aushandeln jeweiliger Geltung und Evidenz zu befördern. Nicht zufällig setzt sich zeitgleich auch in den europäischen Wissenschaften die Erkenntnis durch, dass es keinen privilegierten Ort mehr gibt, von dem allein der systematische Zusammenhang einer Disziplin begründet werden kann. Angesichts einer immer stärkeren Ausdifferenzierung und Spezialisierung einzelner (Teil-)Disziplinen sowie im Bewusstsein der jeweiligen sozialen und historischen Bedingtheit von Erkenntnisprozessen (Michaux 1990, S. 760 f.) finden Wissenschaft und Forschung heute überwiegend in Form der Zusammenarbeit von Experten aus unterschiedlichen Disziplinen in komplexen Organisationsstrukturen statt. Geforscht wird heute überwiegend in multidisziplinär zusammengesetzten Projekten (Besio 2009).

Übertragen auf universitäre Lehr- und Lernzusammenhänge heißt dies, Lehrende gezielt für die didaktischen Herausforderungen bei der Betreuung studentischer Projekte zu qualifizieren (Görts 2009).

3   Die Maßnahmen zur Förderung des Forschenden Lernens im Einzelnen

Um die Lehrenden und Studierenden zu erreichen und akzeptiert zu werden, agieren wir nicht auf der normativen Ebene, sondern treten mit Anreizen und Angeboten, die auf freiwilliger Basis wahrgenommen werden, an Lehrende und Studierende heran.

Information und Beratung: Zum einen versorgen wir Lehrende und Studierende mit Informationen zu studentischer Forschung und forschungsnaher Lehre. Neben regelmäßigen Informationen im Newsletter Studium und Lehre Aktuell, der von der Integrierten Qualitätssicherung herausgegeben wird, haben wir unter www.uni-greifswald.de/forschenimstudium ein Onlineportal eingerichtet, auf dem Best-Practice-Beispiele der Universität Greifswald und an anderen Universitäten sowie didaktische Handreichungen zu forschungsnaher Lehre und Informationen einsehbar sind.

Darüber hinaus beraten wir Lehrende und Studierende, die mit Fragen zur Realisierung ihrer Vorhaben an uns herantreten, in persönlichen Gesprächen. Wir helfen z. B. bei der gezielten Suche nach Möglichkeiten der finanziellen Unterstützung für die Realisierung studentischer Forschungsprojekte oder geben Hinweise zur Anleitung und Betreuung studentischer Projektteams. Häufig kommen Lehrende auf uns zu, die einen Antrag auf Förderung ihres Lehrvorhabens aus interStudies-Mitteln stellen möchten.

Qualifizierung der Lehrenden: Seit Wintersemester 2013/14 bieten wir Workshops zu Themen des Forschenden Lehrens und Lernens an („Publizieren mit Studierenden“, „Schreiben in der Lehre“, „Wie formuliere ich eine Forschungsaufgabe?“3)). Da das in einmaligen Veranstaltungen erworbene Wissen von den Teilnehmenden im Nachhinein häufig zwar bewusst abgerufen werden kann, damit aber noch nicht gewährleistet ist, dass dieses Wissen in das Lehrhandeln Eingang findet, bieten wir an, die Umsetzung des erworbenen Wissens im Nachgang zu den Workshops in Form von Einzelgesprächen zu begleiten.

Förderung des kollegialen Austauschs zu Fragen der Lehre: Ausgehend von der Annahme, dass die Theorie zur Praxis im Verhältnis der Nachträglichkeit steht, kommt der Reflexion der eigenen Lehrtätigkeit sowie dem Gespräch über die eigenen Lehrerfahrungen ein hoher Stellenwert zu. Zum Wintersemester 2012/13 wurde hierfür unter dem Namen „Mittagsgespräche – Wie kommt die Forschung in die Lehre?“ eine Gesprächsreihe mit einem Rhythmus von bis zu drei Terminen pro Semester eingeführt. Meist zwei Referierende geben jeweils kurze Impulse, z. B. eine Schilderung eigener Erfahrungen oder eine Vorstellung einer selbst erprobten didaktischen Methode. Anschließend findet bei einem Imbiss ein Austausch über das Gehörte statt, wodurch die Vortragenden wiederum selbst wichtige Anregungen und Informationen für ihre eigene Praxis erhalten. Die Diskussion konkreter Beispiele ist sehr geeignet, (neue) Möglichkeiten für forschungsnahe Lehre aufzuzeigen. Entsprechend gut wird das Format, bei dem sowohl Studierende als auch Lehrende aus dem Mittelbau sowie Professoren referieren, angenommen. Waren die Mittagsgespräche anfänglich jeweils für Angehörige der Mathematisch-Naturwissenschaftlichen oder der Philosophischen Fakultät ausgerichtet, hat sich die Gesprächsreihe im Laufe der Zeit zu einem fakultätsübergreifenden Format entwickelt, das von Referierenden und Gästen anderer Fakultäten und anderer universitärer Einrichtungen wahrgenommen wird.

Wettbewerbsförmige Anreize für innovative Lehre: Über die gesamte Laufzeit des Projekts können Lehrende und/oder Studierende sowie Mitarbeiter/innen des Projekts für jeweils ein Kalenderjahr freie Mittel zur Verbesserung von Studium und Lehre beantragen. Auf bis zu drei Seiten soll der Antrag das Problem, die Idee und die Maßnahmen zur Lösung darlegen und die benötigten Mittel auflisten. In der ersten Förderrunde konnten 12, in der zweiten Förderrunde 2013 konnten 17 Anträge und in der aktuellen Förderphase, die bis Januar 2015 reicht, konnten 20 Vorhaben positiv bewilligt werden. Beispiele für die teils mehrsemestrigen, interdisziplinär angelegten Projekte sind die Übersetzung und Publikation zeitgenössischer skandinavischer Novellen (im Zuge dieses Projekts wurden zwei Workshops mit professionellen Übersetzerinnen und Übersetzern durchgeführt, vgl. Bindrim 2013); eine empirische Studie zum Argumentationsverhalten von Kindern in der germanistischen Linguistik; die Erstellung von Materialien für den Englischunterricht in heterogenen Lerngruppen; ein Service-Learning-Projekt in Zusammenarbeit des Historischen Instituts mit mehreren externen Kooperationspartnern (Driesner 2013). Im Fach Philosophie haben Lehrende und Studierende gemeinsam eine Überarbeitung des „Leitfadens Elementarkompetenzen“ mit anschließender Implementierung in den Lehrveranstaltungen vorgenommen (Teske & Werner 2013). Die Bandbreite der unterschiedlichen Ansätze vermittelt einen Eindruck von der Vielfalt an methodischen Möglichkeiten zur Stärkung eigenständiger und eigenverantwortlicher Arbeitsformen.4)

Konzeption, Einrichtung und Erprobung eines Tutorienprogramms: Für Studierende der Geistes-, Kultur- und Sozialwissenschaften wurde ein Tutorienprogramm mit Namen „interFokoS – fachspezifische und fachübergreifende Tutorien zur Förderung der Forschung der Forschungskompetenz für Studierende“ konzipiert, das aus den o. g. freien Mitteln des Projekts interStudies gefördert wird.

Auf Basis der im Sommersemester mit Lehrenden und Studierenden durchgeführten Gespräche konzentriert sich die inhaltliche Arbeit zum einen auf die Unterstützung der Arbeitsorganisation bei größeren studentischen Forschungsprojekten, besonders bei der Kooperation mit externen Partnern. Der zweite Schwerpunkt besteht in Angeboten zur Einübung akademischen Schreibens (Workshops und Moderation einer fächerübergreifenden Schreibgruppe für Studierende der Geistes-, Kultur- und Sozialwissenschaften) und zur Beratung der Studierenden beim Konzipieren und bei der Umsetzung wissenschaftlicher Arbeiten. Den Schreibprozess als zentrales Element des forschenden Lernens zu betrachten, mag zunächst überraschen. Die Konzentration auf das Schreiben ist aber der nicht nur von der Schreibprozessforschung (Girgensohn & Sennewald 2012), sondern auch von anderen Ansätzen wie z. B. der historischen Diskursanalyse sowie in der Wissenschaftstheorie (Rheinberger 1992) gewonnenen Erkenntnis geschuldet, dass das Schreiben in entscheidender Weise beteiligt ist an unseren Denkprozessen und damit an der Entstehung von Erkenntnis. So verstanden, dient das Schreiben weniger der Repräsentation eines bereits vorhandenen Wissens, sondern bringt allererst neue Gedanken hervor, die unabhängig von der Prozedur des Schreibens nicht existieren würden.

Im März 2013 wurde mit der Qualifizierung in Form von Schulungen zu projektförmigem Arbeiten und zur Beratung und Förderung von Schreibprozessen begonnen und im Sommersemester haben die Tutorinnen und Tutoren ihre Arbeit aufgenommen.

Die Umsetzung findet auf zwei Ebenen statt: In Absprache mit den Dozenten werden begleitend zu Lehrveranstaltungen Betreuungsangebote zur Unterstützung projektförmigen Arbeitens unterbreitet (z. B. in einem Workshop, der die Studierenden bei der Strukturierung und Planung größerer komplexer Projekte anleitet) sowie Übungen zum akademischen Schreiben entwickelt und durchgeführt, die den Studierenden das Handlungswissen für das Verfassen wissenschaftlicher Arbeiten vermitteln.

Da Studierende im Laufe ihres Studiums zumeist nur mit vollendeten, scheinbar perfekten Texten konfrontiert sind, dadurch aber nicht erfahren, wie wissenschaftliche Texte gemacht werden, d. h. wie Wissenschaft entsteht, fällt ihnen der eigenständige Umgang mit den Praktiken wissenschaftlichen Arbeitens häufig schwer. Das zweite Standbein der tutoriellen Arbeit ist daher die Schreibberatung auf Peer-Ebene, wozu auch Informationen und Tipps zu Recherche und Lektüre gehören. Im Sommersemester wurden in erster Linie Hilfestellungen bei der Organisation des Schreibens und die Vermittlung diesbezüglicher Arbeitstechniken genutzt. Seit dem Wintersemester 2013/2014 wurden Tutorien zur Begleitung zweier projektförmig organisierter Lehrveranstaltungen genutzt.

Die Qualifizierung der Tutorinnen und Tutoren wird in Zusammenarbeit mit dem Maßnahmenfeld zur Erleichterung der Studieneingangsphase durchgeführt. Die Tutorinnen und Tutoren besuchen sowohl Workshops zu Bereichen der Allgemeinen Didaktik als auch Workshops zum Forschenden Lehren und Lernen. Die gegenseitige kollegiale Beratung zu einzelnen Fällen, die in der Beratungstätigkeit aufkommen, hat im Laufe des gemeinsamen Arbeitens ein stärkeres Gewicht bekommen (Tietze 2012).

4   Methoden der Evaluation5)

An einer kleinen Universität wie Greifswald, deren Angebote größtenteils von einer überschaubaren Zahl von Teilnehmern wahrgenommen werden, sind qualitative Verfahren der Evaluation geeignet. Bei der Auswertung hochschulöffentlicher Veranstaltungen zur Qualifizierung der Lehrenden und Reflexion der Lehre werden Fragebögen genutzt. Da dem fakultätsweiten Tutorenprogramm interFokoS, das sich derzeit in der Pilotphase befindet, ein vergleichsweise großer Stellenwert zukommt, werden hier verschiedene Instrumente genutzt. Zum einen werden zahlreiche Gruppen- und Einzelgespräche geführt, zum anderen führen die Tutoren zu jedem Beratungsgespräch und zu ihren seminarbegleitenden Übungen Protokolle, in denen die Art der Tätigkeit und die eigene Reflexion sowie der subjektive Eindruck der jeweiligen Gesamtsituation in Stichworten festgehalten werden.

Im Sommer 2014 wird im Zuge der Zwischenevaluation des Projekts interStudies eine Befragung von Lehrenden und Studierenden der Mathematisch-Naturwissenschaftlichen und der Philosophischen Fakultät zu den Maßnahmen und Angeboten rund um das Forschende Lehren und Lernen durchgeführt. Darüber hinaus werden im Rahmen der Zwischenevaluation zwei externe Wissenschaftlerinnen hinzugezogen, die das Maßnahmenfeld in der Position eines ,Critical Friend‘ beraten.

Literaturangaben

Besio, Cristina: Forschungsprojekte. Zum Organisationswandel der Wissenschaft. Bielefeld 2009.

Bindrim, Yvonne: Nordische Novellen IV – auf dem (besten) Weg. In: Greifswalder Beiträge zur Hochschuldidaktik, H. 1. November 2013 (im Erscheinen).

Görts, Wim: Projektveranstaltungen – und wie man sie richtig macht. Bielefeld 2009.

Huber, Ludwig: Forschendes Lernen. In: Bundesassistentenkonferenz: Forschendes Lernen – Wissenschaftliches Prüfen. Bonn 1970 (Schriften der BAK 5). S. 9–31.

Driesner, Jörg: Ein Service-Learning-Projekt In: Greifswalder Beiträge zur Hochschuldidaktik, H 1. a. a. O.

Girgensohn, Katrin & Senneweald, Nadja: Schreiben lehren, Schreiben lernen. Eine Einführung. Darmstadt 2012.

Meyer-Drawe, Käte: Diskurse des Lernens. München 2008.

Michaux, Bernard: Artikel „Epistemologie“. In: Sandkühler, Hans Jörg (Hrsg.) Europäische Enzyklopädie zu Philosophie und Wissenschaften, Bd. 1. A–E. Hamburg 1990. S. 757–761.

Pongratz, Ludwig A.: Konstruktivistische Pädagogik als Zauberkunststück. In: Ders., Nieke, W. & Masschelein, J. (Hrsg.): Kritik der Pädagogik – Pädagogik als Kritik. Opladen 2004. S. 108–133.

Reinmann, Gabi: Wie praktisch ist die Universität? Vom situierten zum Forschenden Lernen mit digitalen Medien. In: Huber, Ludwig, Hellmer, Julia & Schneider, Friederike (Hrsg.): Forschendes Lernen im Studium. Aktuelle Konzepte und Erfahrungen. Bielefeld 2009. S. 36–52.

Rheinberger, Hans-Jörg: Experiment. Differenz. Schrift. Zur Geschichte epistemischer Dinge. Marburg a. d. Lahn 1992.

Schneider, Ralf & Wildt, Johannes: Forschendes Lernen und Kompetenzentwicklung. In: Huber, Ludwig, Hellmer, Julia & Schneider, Friederike (Hrsg.): Forschendes Lernen im Studium. Bielefeld 2009. S. 53–70.

Teske, Maximilian & Werner, Micha: Outgoing – zum Themenfeld polyvalenter Lehre: Das Kaffee-Projekt am Institut für Philosophie in Greifswald. In: Greifswalder Beiträge, H. 1. a. a. O.

Tietze, Kim-Oliver: Kollegiale Beratung. Problemlösungen gemeinsam entwickeln. Reinbek. 5. Aufl. 2012.


1) Die Universität Greifswald ist mit derzeit ca. 11.000 Studierenden an fünf Fakultäten die kleinste Volluniversität Deutschlands.

2) Die insgesamt fünf Maßnahmenfelder des Projekts interStudies sind der Erleichterung der Studieneingangsphase, der Verbesserung der Modularisierung der Lehramtsstudiengänge, der Verbesserung der Studierbarkeit in den Zweifach-Bachelorstudiengängen, der Förderung des Forschenden Lehrens und Lernens sowie der interinstitutionellen Qualitätsentwicklung gewidmet. Näheres zu den Zielen und zur Struktur des Projekts, das im Sommer 2012 seine Arbeit aufgenommen hat, sowie zur Vergabe der freien Mittel und den geförderten Projekten siehe unter www.uni-greifswald.de/studieren/qualitaet-in-studium-und-lehre/projekt-interstudies.html.

3) Das Schreiben dient besonders in den Geistes-, Kultur- und Sozialwissenschaften als Instrument des Denkens und der Forschung und ist damit nicht nur eine Form der Darstellung bereits bestehenden Wissens, sondern ein Mittel zur Generierung neuer Erkenntnisse. Nähere Ausführungen siehe unten im Abschnitt „Tutorienprogramme“.

4) Einige der geförderten Projekte werden im ersten Heft der seit November 2013 erscheinenden Reihe „Greifswalder Beiträge zur Hochschuldidaktik“ vorgestellt. Die Volltextversion der Zeitschrift ist als PDF abrufbar (www.uni-greifswald.de/beitraege-zur-hochschullehre).

5) Das Wort Evaluation wird hier im weiteren Sinn verwendet, da im Rahmen einer halben Stelle die Mög­lichkeiten zur Umsetzung einer fundierten wissenschaftlichen Evaluation begrenzt sind.

Forschend Lernen in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung

Ina Lindow/Alexandra Shajek

Zusammenfassung

Der Beitrag erarbeitet zunächst eine praxisbezogene Definition von Forschendem Lernen. Anschließend wird beispielhaft und anhand von Leitfragen, die es Dozierenden ermöglichen, die Definition zu spezifizieren und in einem konkreten Seminarkonzept einzusetzen, eine mögliche Umsetzung Forschenden Lernens mit Lehramtsstudierenden an der Humboldt-Universität beschrieben: Studierende des Master of Education untersuchen mit eigenen Forschungsprojekten die schulische (Hoch-)Begabtenförderung in Berliner Schnelllernerklassen. Von diesem Anwendungskontext aus wird Forschendes Lernen schließlich als ein didaktisches Prinzip diskutiert, das einer fortwährenden Reflexion der zu untersuchenden Fragestellung sowie der zur Anwendung kommenden Erhebungs- und Auswertungsmethoden seitens der Lehrenden und der Studierenden bedarf.

Gliederung

1  Forschendes Lernen: Eine Frage der Definition?

2  Forschendes Lernen im Kontext der Berliner (Hoch-)Begabtenförderung

3  Handlungsempfehlungen für die Umsetzung Forschenden Lernens in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung

4  Schlussfolgerungen und Ausblick

1   Forschendes Lernen: Eine Frage der Definition?

In programmatischen Beiträgen zur Hochschuldidaktik unterschiedlicher Fachkontexte wirkt der Begriff des Forschenden Lernens derzeit allgegenwärtig. Die damit verbundenen Erwartungen erscheinen dabei relativ klar umrissen: Studierende sollen mithilfe Forschenden Lernens erstens Kenntnisse über die Sache bzw. den Forschungsgegenstand selbst sowie zweitens forschungsmethodische Kompetenzen erwerben und drittens eine hinterfragende und problematisierende, das heißt forschende Haltung gegenüber ihrer späteren Berufspraxis entwickeln (vgl. Hellmer 2009, S. 204 f.). Welche Ansprüche dabei an die in diesem Rahmen umgesetzten Forschungsprojekte gestellt werden sollen, wird allerdings kontrovers diskutiert. Huber (2009), der den wissenschaftlichen Diskurs zum Forschenden Lernen maßgeblich prägt, konstatiert unter Verweis auf eine Veröffentlichung der Bundesassistentenkonferenz (BAK) aus dem Jahr 1970:

„Forschendes Lernen zeichnet sich vor anderen Lernformen dadurch aus, dass die Lernenden den Prozess eines Forschungsvorhabens, das auf die Gewinnung von auch für Dritte interessanten Erkenntnissen gerichtet ist, in seinen wesentlichen Phasen – von der Entwicklung der Fragen und Hypothesen über die Wahl und Ausführung der Methoden bis zur Prüfung und Darstellung der Ergebnisse in selbstständiger Arbeit oder in aktiver Mitarbeit in einem übergreifenden Projekt – (mit-)gestalten, erfahren und reflektieren.“ (Huber 2009, S. 11)

Nach einem solchen Verständnis dürfte von Forschendem Lernen nur dann gesprochen werden, wenn ein Forschungsprozess weitgehend eigenständig in allen ihn typischerweise konstituierenden Phasen durchlaufen wird und die dabei entstehenden Ergebnisse über einen individuellen Erkenntnisgewinn hinausgehen. Weniger normativ argumentieren hingegen Schneider und Wildt (2009) sowie Wildt (2009). Sie konzipieren Forschendes Lernen zwar als ein Handeln, das grundsätzlich mit den Kategorien von Forschungshandeln übereinstimmt, definieren die Umsetzung aller Forschungsphasen aber nicht als notwendiges Kriterium für das Vorliegen dieser Lehr-Lernform. Zugleich messen die Autoren dem didaktischen Charakter von Forschendem Lernen einen vergleichsweise hohen Stellenwert bei, indem sie den individuellen Lerngewinn im Vergleich zum wissenschaftlichen ausdrücklich in den Vordergrund rücken.

Diesen theoretischen Diskussionen setzt Hellmer (2009) eine Metaanalyse konkreter Projekte und Lehrveranstaltungen entgegen, die Hamburger Hochschulen unter dem Stichwort Forschendes Lernen entwickelt haben. Die Ergebnisse der Untersuchung zeigen, dass die Selbstständigkeit, mit der Studierende einzelne Phasen eines Forschungsprojektes durchlaufen, in der Praxis tatsächlich stark variiert. Forschendem Lernen im Sinne eines möglichst genuinen Forschungshandelns scheinen demnach in der konkreten Umsetzung Grenzen gesetzt zu sein. Für das Lehramtsstudium stellt sich dieses Problem in besonderer Weise, zu­mindest dann, wenn Forschendes Lernen in der Form empirischer Forschung erfolgen soll. Die Ausbildung angehender Lehrerinnen und Lehrer beinhaltet (gegenwärtig) keine systematische Einführung in Methoden der empirischen Sozialforschung. Daher verfügen die Studierenden in der Regel nur sehr bedingt über theoretische Kenntnisse und praktische Erfahrungen in der systematischen und methodisch kontrollierten Erforschung von Schule und Unterricht. Allerdings liegt bislang auch kein empirischer Nachweis vor, dass Forschendes Lernen ausschließlich in seiner streng verstandenen Form (vgl. Huber 2009) die beschriebenen positiven Effekte auf den benannten Zielebenen (vgl. Hellmer 2009, S. 11) bewirkt. So kommt schließlich auch Huber zu dem Fazit, dass es letztlich weniger darauf ankomme, „ein bestimmtes, eng umschriebenes Modell des Forschenden Lernens durchzusetzen“, als vielmehr darauf, „in diese Richtung zu gehen“ (Huber 2009, S. 31). Vor diesem Hintergrund verstehen wir in diesem Beitrag Forschenden Lernens wie folgt:

Forschendes Lernen erfolgt dann, wenn eine Forschungsfrage unter Einbezug wissenschaftlicher Methoden bearbeitet und ein individueller Erkenntniszugewinn erzielt wird.1)

Diese Definition stellt einen Minimalkonsens dar. Sie überlässt es dem/der jeweiligen Dozierenden, die Umsetzung Forschenden Lernens in der Lehre anhand verschiedener Leitfragen zu spezifizieren:

  • Was soll gelernt werden (Inhalt, Methode, Haltung)?
  • Über welche Voraussetzungen bzw. Vorkenntnisse (Inhalt, Methode, Haltung) verfügen die Studierenden? Welche Hilfestellungen sollen gegeben wer­den?
  • Wie eigenständig soll von den Studierenden eine Forschungsfrage entwickelt werden? Wie „neu“ im Kontext der wissenschaftlichen Gemeinschaft soll diese Forschungsfrage sein?
  • Inwieweit sollen die Methoden zur Bearbeitung der Forschungsfrage von den Dozierenden vorgegeben werden?
  • Welche Form sollen die Ergebnisse annehmen?
  • Wem und wie sollen die Ergebnisse vorgestellt werden?
  • Anhand welcher Kriterien soll eine Bewertung der Ergebnisse vorgenommen werden?
  • Wie soll das Format evaluiert werden?

Im Folgenden wird beispielhaft und anhand der skizzierten Leitfragen eine mögliche Umsetzung Forschenden Lernens beschrieben, wie sie an der Humboldt-Universität im Kontext der Berliner (Hoch-)Begabtenförderung erfolgt.

2   Forschendes Lernen im Kontext der Berliner (Hoch-)Begabtenförderung

Seit dem Sommersemester 2012 begleiten Studierende des Master of Education der Humboldt-Universität in dem Schulversuch „Individualisierung des gymnasialen Bildungsganges“ die schulische Begabtenförderung der Berliner Schnelllernerklassen. In diesen Klassen erarbeiten begabte und hochbegabte Schülerinnen und Schüler die regulären Unterrichtsinhalte beschleunigt (Akzeleration), um in der so gewonnenen Zeit von einer zusätzlichen vertieften Förderung (Enrichment) zu profitieren. Die Studierenden führen Unterrichtsbeobachtungen durch, interviewen die beteiligten Akteure (Schulleitungen, Lehrpersonen, Schülerinnen und Schüler) und werten die Ergebnisse im Sinne einer formativen Evaluation aus.

1.  Was soll gelernt werden (Inhalt, Methode, Haltung)?

Ziel des Kolloquiums ist es, den teilnehmenden Lehramtsstudierenden einen Einblick in die Möglichkeiten und Grenzen der Förderung begabter und hochbegabter Schülerinnen und Schüler zu vermitteln. Zugleich wird angestrebt, dass die Studierenden grundlegende Kompetenzen der empirischen Sozialforschung erwerben und eine forschend-reflexive Haltung im Hinblick auf die eigene Schul- und Unterrichtspraxis entwickeln. Studierenden, die ein weiterführendes Interesse an der empirischen Forschung im Kontext der (Hoch-)Begabtenförderung haben, wird darüber hinaus die Möglichkeit gegeben, ihre Masterarbeit im Rahmen des Projekts zu schreiben.

2.  Über welche Voraussetzungen bzw. Vorkenntnisse (Inhalt, Methode, Haltung) verfügen die Studierenden? Welche Hilfestellungen sollen gegeben werden?

Das Kolloquium wird in der Regel von Studierenden im dritten Semester des Master of Education besucht. Zu diesem Zeitpunkt verfügen die Lehramtsstudierenden über Kenntnisse und Erfahrungen der Unterrichtsbeobachtung sowie der Unterrichtsdurchführung und -reflexion. Keine oder wenig Kenntnisse liegen im Bereich der empirischen Sozialforschung vor. Diese werden mit den Studierenden gemeinsam erarbeitet.

Die Thematik der Hochbegabung und Hochbegabtenförderung ist in der Lehrerbildung außerhalb des Kolloquiums nicht verankert. Daraus ergibt sich die Notwendigkeit, sowohl psychologische als auch pädagogische Sichtweisen auf die Thematik dezidiert herauszuarbeiten. Hier sind die Studierenden angehalten, sich mit der relevanten Forschungsliteratur auseinanderzusetzen.

3.  Wie eigenständig soll die Forschungsfrage von den Studierenden entwickelt werden? Wie „neu“ im Kontext der wissenschaftlichen Gemeinschaft soll diese Forschungsfrage sein?

Die Entwicklung der Untersuchungsfragen erfolgt in enger Absprache mit den am Projekt beteiligten Modellschulen. Den Studierenden obliegt es dabei jedoch, eigene Akzente zu setzen. Die daran anknüpfende Untersuchung zielt in erster Linie auf einen individuellen Erkenntnisgewinn der Studierenden auf den Zielebenen der Inhalts-, Methoden- und Reflexionskompetenz ab (vgl. Hellmer 2009). Aber auch für die beteiligte Schule und die Senatsverwaltung sind diese Ergebnisse von Interesse. Mit beiden Institutionen existiert ein Bezugssystem, das Schneider und Wildt (2009) außer Acht lassen – nämlich das Bezugsystem der „Abnehmer“. Erkenntnisse, die für dieses System relevant sind, sollten zwar auch unter Berücksichtigung wissenschaftlicher Kriterien generiert sein, ihre Generalisierbarkeit außerhalb eines spezifischen Kontextes muss jedoch ggf. nur bedingt gegeben sein. Stattdessen steht die Entwicklung der jeweiligen Schule unter den jeweils spezifischen Rahmenbedingungen im Mittelpunkt. Die von den Studierenden untersuchten Forschungsfragen müssen demnach nicht in erster Linie ein wissenschaftliches Desiderat bedienen, sondern vielmehr von Relevanz für die Entwicklung der betreffenden Schule sein.

4.  Inwieweit sollen die Methoden zur Bearbeitung der Forschungsfrage von den Dozierenden vorgegeben werden?

Da die Kenntnisse von Studierenden in der empirischen Sozialforschung tendenziell gering und die zeitlichen Vorgaben der Lehrveranstaltung sehr eng gesteckt sind, kommen im Kolloquium empirische Methoden zum Einsatz, die den Studierenden bereits weitgehend vertraut sind bzw. solche, deren Grundlagen sich die Studierenden relativ schnell erarbeiten können. Im Rahmen von Schulbesuchen führen die Studierenden deshalb Unterrichtsbeobachtungen durch und interviewen an der (Hoch)Begabtenförderung beteiligte Akteure.

5.  Welche Form sollen die Ergebnisse annehmen? Wem und wie sollen die Ergebnisse vorgestellt werden?

Die Ergebnisse der Untersuchung werden den Kommilitoninnen und Kommilitonen aus dem Kolloquium, Vertreterinnen und Vertretern der Senatsverwaltung sowie Lehrerinnen und Lehrern der beteiligten Schulen sowohl in einer mündlichen Präsentation als auch in einer schriftlichen Ausarbeitung vorgestellt. Der Senatsverwaltung und den Schulen dienen die Ergebnisse als formative Evaluation der Hochbegabtenfördermaßnahmen. Für den individuellen Lerngewinn der Studierenden sind vor allem die kritische Darstellung des Forschungsprozesses sowie die Formulierung einer weitergehenden Forschungsfrage relevant.

6.  Anhand welcher Kriterien soll eine Bewertung der Ergebnisse vorgenommen werden?

Die von den Studierenden erstellten Präsentationen und schriftlichen Ausarbeitungen werden auf der Grundlage folgender Kriterien bewertet:

  • Transparenz und Stringenz in der Darstellung der Untersuchung und Ergebnisse,
  • Rückbindung der Untersuchungsergebnisse an den theoretischen Diskurs,
  • Schlüssigkeit der generierten Forschungsfrage,
  • kritische Reflexion des Untersuchungsdesigns.

Mit diesen Kriterien wird wieder den drei Zielebenen Inhalts-, Methoden- und Reflexionskompetenz Rechnung getragen.

3   Handlungsempfehlungen für die Umsetzung Forschenden Lernens in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung

Die Umsetzung Forschenden Lernens im Lehramtsstudium und somit auch in der wissenschaftlichen Begleitung der Berliner (Hoch-)Begabtenförderung ist vor besondere Herausforderungen gestellt. Diese ergeben sich zum einen aus dem relativ engen Zeitrahmen einsemestriger Veranstaltungen und sind zum anderen in den geringen Vorkenntnissen der Lehramtsstudierenden im Bereich der empirischen Sozialforschung begründet. Darüber hinaus dürfen sich Lehramtsstudierende, um ihrer Rolle als Forscherin oder Forscher wirklich gerecht zu werden, nicht einseitig mit der Teilnehmerrolle in ihrem zukünftigen Handlungsfeld identifizieren, sondern müssen die Distanz zum Forschungsgegenstand permanent wahren (vgl. Legewie 1995, S. 191).

Für die konzeptionelle Gestaltung Forschenden Lernens im Lehramtsstudium ergeben sich aus den benannten Schwierigkeiten folgende Empfehlungen:

Die zu untersuchende Fragestellung sollte in enger Zusammenarbeit zwischen der bzw. dem Hochschullehrenden und den Studierenden entwickelt und unter inhaltlichen und methodischen Gesichtspunkten diskutiert werden. Ziel sollte es sein, Studierende zu einer weitgehend eigenständigen Formulierung einer Untersuchungsfrage zu befähigen.

Angewandt werden sollten (zunächst) jene Methoden empirischer Sozialforschung, die auf den (Praxis-)Erfahrungen der Lehramtsstudierenden aufbauen und für ihre zukünftige Handlungspraxis besonders relevant erscheinen. Im Hinblick auf die methodische Qualifikation der Studierenden sollte darüber hinaus von Anfang an eine kritische Auseinandersetzung mit den eingesetzten Methoden der Datenerhebung und Auswertung erfolgen.

Lehramtsstudierende, die im Rahmen ihrer Masterarbeit empirisch arbeiten, können jenen Kommilitoninnen und Kommilitonen, die auf dem Gebiet der empirischen Schul- und Unterrichtserfahrung relativ unerfahren sind, als Vorbild dienen.

Erste Evaluationen der Lehrveranstaltung durch die Studierenden anhand von Fragebögen und Feedbackgesprächen am Ende des jeweiligen Semesters deuten darauf hin, dass es unter Berücksichtigung dieser Empfehlungen durchaus gelingen kann, einen hohen Erkenntnisfortschritt zu erzielen und zugleich das Interesse an empirischen Abschlussarbeiten zu wecken. Die Mehrheit der Seminarteilnehmerinnen und -teilnehmer gibt an, von der Zusammenführung einer theoretisch fundierten Perspektive auf schulische Begabtenförderung einerseits und einem praxisnahen datengestützten Einblick in entsprechende Schul- und Unterrichtsprozesse andererseits fachlich in besonderer Weise profitiert zu haben. Dabei bestand für die Studierenden kein wesentlicher Unterschied zwischen dem Schwierigkeitsgrad der theoretischen Grundlagen und dem des empirischen Veranstaltungsteils. Als besonders positiv beurteilt wurden die intensive Betreuung der Studierenden, der Praxisteil sowie die hohe Projekt- und Ergebnisorientierung. Als verbesserungswürdig erscheinen dagegen insbesondere die Vorbereitung auf die Hospitation bzw. die Datenerhebung in der Schule; auch der Wunsch nach einem längeren Erhebungszeitraum wurde geäußert.

4   Schlussfolgerungen und Ausblick

Im Spannungsfeld zwischen Theorie bzw. Wissenschaftsorientierung einerseits und Praxis bzw. Handlungsorientierung andererseits (vgl. Overmann 1996, Helsper 2004, Neuweg 2011) kann das Konzept des Forschenden Lernens eine Art Mittlerrolle einnehmen. Es vermag ein Verständnis von Hochschulbildung zu begründen, das die Verschiedenheit von Theorie und Praxis anerkennt und zugleich auch fruchtbar macht, indem zukünftige Akademikerinnen und Akademiker zu einer kritischen Reflexion sowohl von Theorie als auch von Praxis befähigt werden. Gleichzeitig kann über Forschendes Lernen aber auch eine Annäherung zwischen Theorie und Praxis erfolgen, und zwar insofern, als dass punktuell bzw. an einem konkreten Gegenstand die relative Autonomie beider Sphären aufgehoben wird und eine wechselseitige Relationierung beider Sichtweisen erfolgt, das heißt Theoriedefizite identifiziert, aber auch Handlungsroutinen von Praktikern und Praktikerinnen hinterfragt werden. Für den besonderen Fall des Lehramtsstudiums ließe sich zudem die Auffassung vieler Lehramtsstudierender, Rezepte für gutes Unterrichten lernen zu können (vgl. Schüssler u. a.

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