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Prima Klima in der Inklusiven Schule: Wie man auch Schwierige Beziehungen Positiv Gestalten kann

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Inhalt

Einleitung

1 Hintergrundwissen zur professionellen Beziehungsgestaltung

1.1 Der Begriff der „Beziehung“

1.2 Lehrer-Schüler-Beziehungen

1.3 Rechtlicher Rahmen

2 Zehn gute Gründe, diesen Ratgeber zu lesen

3 Zentrale Aspekte – Beziehung, Bindung, Vertrauen, Selbstbestimmung und neurobiologische Faktoren

3.1 Grundlegendes zu Beziehungsaufbau und Beziehungsgestaltung

3.2 Bindungstheoretische Hintergründe des Beziehungsaufbaus

3.3 Die Psychologie des Vertrauens

3.4 Selbstbestimmung und soziale Eingebundenheit

3.5 Neurobiologische Hintergründe

4 Handlungswissen für den Unterricht

4.1 Anregungen zur Förderung der Lehrer-Schüler-Beziehung im Kontext der gesamten inklusiven Klasse

4.2 Motivierende und humorvolle Unterrichtseinstiege

5 Professionelle Beziehungsgestaltung konkret – best practice zum Nachdenken und Nachmachen

5.1 Verschiedene Förderschwerpunkte in der professionellen Beziehungsgestaltung

5.2 Vier Fallbeispiele für eine professionelle Beziehungsgestaltung

5.3 Elternarbeit

5.4 Professionelle Beziehungsgestaltung in der (interdisziplinären) Kooperation

6 Schritt für Schritt zum Erfolg – die eigenen Kompetenzen erweitern

6.1 Auf dem Weg zum / zur BeziehungsexpertIn

6.2 Verfahren zur Diagnostik des Klassenklimas

6.3 Verfahren zur Erfassung des Selbstkonzepts

6.4 Verfahren zur Erfassung der Eltern-Kind-Beziehung aus der Sicht von Kindern und Jugendlichen

6.5 Freie Beobachtung des Kindes außerhalb des eigenen Systems

7 Ausblick

Literatur

Sachregister

Einleitung

Warum sollten sich pädagogische Fachkräfte mit dem Thema professionelle Beziehungsgestaltung in der Schule beschäftigen?

Der erste wichtige Grund ergibt sich durch die Antwort auf die folgende Frage: Besteht die Kernaufgabe von LehrerInnen einzig und allein darin, fachliche Inhalte im Unterricht zu vermitteln? Die Antwort lautet unabhängig von der Schulstufe und Schulform: Nein, denn LehrerInnen unterrichten nicht nur Fächer, sondern eben auch SchülerInnen.

Der zweite gewichtige Grund dafür, sich intensiver mit den Inhalten dieses Buches zu beschäftigen, sind Sie selbst! In Berufen, in denen eine ständige Beziehungsgestaltung zu vielen Menschen zum Berufsalltag gehört, sollte eine präventive Weiterbildung und das damit verbundene Erlernen einer gesunden Verhaltensstrategie in Interaktionsprozessen zur Grundausrüstung einer pädagogischen Fachkraft gehören. Denn viele Studien belegen, dass die langfristige Erfahrung „gestörter“ Beziehungskonstellationen, sei es im Privaten, zu KollegInnen, aber auch zu (herausfordernden) SchülerInnen, die Wahrscheinlichkeit für (psychosomatische) Erkrankungen stark ansteigen lässt.

Dieser Umstand lässt sich heutzutage auch neurobiologisch begründen: Das Erleben von Zuwendung und Anerkennung kann als protektiver Faktor gegen Stress wirksam werden und im Gegenteil dazu können andauernde soziale Konflikte und wenig zufriedenstellende, belastende Beziehungsdynamiken ein Übermaß an Stress produzieren, in dessen Folge im schlimmsten Fall eine Depression oder eine Burnout – Erkrankung stehen kann (Hattie/Yates 2015).

Dieses Buch versucht, Ihnen somit theoretisch unterfüttertes Handlungswissen sehr praxisnah zu vermitteln, ein Wissen, von dem Ihre SchülerInnen, aber auch Sie selbst profitieren können.

Der Ratgeber gliedert sich in drei Teile. Teil I vermittelt Ihnen Hintergrundwissen zu Aspekten, die für eine professionelle schulische Beziehungsgestaltung von Relevanz sind. Ausgehend von einer Auseinandersetzung mit zentralen Begrifflichkeiten und Erkenntnissen (Kap. 1), wichtigen Gründen, den Ratgeber zu lesen und sich mit den einzelnen Facetten zu befassen (Kap. 2) sowie basalen Erkenntnissen zum Aufbau und zur Gestaltung von Beziehungen im beruflichen Kontext Schule (Kap. 3.1), werden bindungstheoretische Sachverhalte (Kap. 3.2) wie zum Beispiel die verschiedenen Bindungsmuster, die uns bei SchülerInnen – aber auch uns selbst – begegnen können, aufgegriffen und durch interessantes Wissen zur Variable „Verlässlichkeit“ in der Beziehungsgestaltung ergänzt (Kap. 3.3). Ohne Verlässlichkeit im Handeln, aus der Vertrauen erwachsen kann, ist quasi keine Form von Beziehung möglich. Daher kommen wir, wenn wir unsere Beziehungsgestaltung in der eigenen Klasse, im eigenen Unterricht bzw. im schulischen Alltag insgesamt professionalisieren möchten, an dieser Thematik nicht vorbei. Studien belegen, dass eine erhöhte Eigenaktivität, also ein selbstwirksames und intrinsisch motiviertes Handeln zu einem höheren Lernerfolg führt. Ganz nebenbei wird dabei zugleich die Persönlichkeitsentwicklung gefördert, denn die Rückmeldungen aus der unmittelbaren Umwelt prägen das sich im Kindes- und Jugendalter entwickelnde Selbstbewusstsein maßgeblich und hinterlassen in der Psyche des Kindes einen Abdruck der Überzeugungen von dem, was ein Kind gut zu können glaubt und was nicht. Nach der Selbstbestimmungstheorie von Deci und Ryan (1993) (Kap. 3.4) sind schlussendlich genau für diese Entwicklungsprozesse die sozialen Bedingungen, die das Bestreben nach Autonomie, Kompetenz und sozialer Eingebundenheit unterstützen oder verhindern, verantwortlich. Spannend ist es, sich auch über neuropsychologische Erkenntnisse einen Zugang zum Themenfeld von Beziehungen zu erschließen (Kap. 3.5). Kommen Sie mit uns auf diese „Reise in die Welt möglicher Zusammenhänge physiologischer und psychischer Prozesse“ und erfahren Sie beispielsweise, was es mit dem „Kuschelhormon“ Oxytocin auf sich hat. Handlungswissen zur professionellen Beziehungsgestaltung finden Sie in Teil II dieses Ratgebers. Anregungen, wie ein Beziehungsaufbau bezogen auf die gesamte Klasse beispielhaft unterstützt werden kann (Kap. 4), sind hier ebenso Thema wie fallorientierte best practice-Beispiele zum Nachdenken und Nachmachen (Kap. 5), bei denen eine eher individualisierte Form von Beziehungsaufbau und -gestaltung zur Sprache kommt, wobei SchülerInnen mit verschiedenen Förderschwerpunkten und somit heterogenen Bedürfnissen und Bedarfen den Ausgangspunkt bilden. Die Fallbeispiele fokussieren jeweils unterschiedliche Herangehensweisen im Umgang mit den SchülerInnen. Im schulischen Kontext erstreckt sich Beziehungsarbeit aber nicht nur auf Ihre SchülerInnen, sondern auch auf die Eltern (Kap. 5.3) und (interdisziplinäre) Kooperationen (Kap. 5.4). Um die Erweiterung Ihrer eigenen Kompetenzen zur professionellen Gestaltung von Lehrer-Schüler-Beziehungen geht es in Teil III. Hier finden Sie entsprechende Tipps und Strategien und es werden Ihnen Reflexionshilfen an die Hand gegeben (Kap. 6). Auch erhalten Sie Hinweise, wie Sie mithilfe diagnostischer Verfahren ihre persönlichen Einschätzungen im Themenspektrum „Schul- und Klassenklima“, „Selbstwirksamkeit und Selbstkonzept“ sowie „Qualität der Eltern-Kind-Beziehung“ absichern können (Kap. 6.1 6.4). Mit einem Schlusswort, das professionelle Beziehungsarbeit in einen größeren Rahmen einordnet und als einen Aspekt in einem reziproken Ganzen betrachtet, verabschieden wir uns schließlich von Ihnen (Kap. 7).

Wie Sie mit dem Ratgeber umgehen, bleibt Ihnen natürlich selbst überlassen. Die Teile bauen zwar in ihrer Struktur aufeinander auf, aber die einzelnen Kapitel und Abschnitte können auch für sich genommen gut verstanden und nachvollzogen werden. Es finden sich im Verlauf des Textes immer wieder zentrale Merksätze, in denen die Inhalte noch einmal zusammengefasst werden. Ebenso werden Ihnen immer wieder Fragen zur Reflexion Ihres eigenen Handelns, Ihrer Rolle, Ihrer eigenen Erfahrungen begegnen. Wenn Sie sich über unsere Darstellungen und Anregungen hinaus inspirieren lassen möchten, so nutzen Sie gern die zahlreichen Links, die Ihnen oftmals in Form von Videos einen weiteren Zugang zu den Teilaspekten eröffnen.

Zum Schluss möchten wir noch unserem im Hintergrund arbeitenden Team ganz herzlich für die Unterstützung und Zuarbeit während der Entstehung dieses kleinen Buches danken. Unser ganz besonderer Dank gilt (in alphabetischer Reihenfolge) unseren (Projekt-)MitarbeiterInnen: Vanessa Beklas, Theresa Jakobs, Franka Metzner, Ivana Schneider, Kristina Schubin, Thomas Tigges, Michelle Wichmann, Holger Zielemanns, Lisa Zielenbach und dem gesamten SHK-Team. Ein solches Buchprojekt ist ohne die Unterstützung von im Hintergrund agierenden Profis nicht realisierbar. Vielen Dank dafür.

Last but not least, möchten wir auch die Gruppe der Lehrkräfte nicht unerwähnt lassen, die unseren Ratgeber durch ihre persönlichen Einschätzungen zum Thema Lehrer-Schüler-Beziehung im Rahmen der durchgeführten Interviews immens bereichern.

Wir wünschen eine erkenntnisreiche Lektüre!

1 Hintergrundwissen zur professionellen Beziehungsgestaltung

1.1 Der Begriff der „Beziehung“

Nähern wir uns dem Begriff der „Beziehung“: Eine „Beziehung“ sollte per definitionem grundsätzlich mindestens folgende Aspekte beinhalten:

Gegenseitigkeit und Bezugnahme aufeinander im Denken, Fühlen und Handeln,

Freiwilligkeit,

zeitliche Dauer / eine gewisse Beständigkeit,

Interaktionsprozesse (mindestens zwischen zwei Personen),

vertrauliche Mimik und Gestik,

von bestimmten Erwartungen der Interaktionspartner aneinander geprägt, und

Befriedigung gegenseitiger Bedürfnisse und Ziele / Ausgewogenheit (hierzu z. B. Gahleitner 2016, 6; Kiper 2014, 22; Richey 2016, 10ff.; Sachse 2016, 9ff.; Tillack 2014, 7).

1.2 Lehrer-Schüler-Beziehungen

Beim Versuch, diese Kriterien auf LehrerInnen-SchülerInnen-Beziehungen zu übertragen, wird man sich schnell einiger Besonderheiten bewusst. Hier sticht direkt die Asymmetrie ins Auge. Es liegt ein nicht zu leugnendes Machtgefälle zwischen Lehrkraft und SchülerIn vor. Allein der Wissensvorsprung und die Reife der Lehrkräfte, ohne die keine Wissensvermittlung möglich wäre, bedingt diese Asymmetrie. Zudem verfügt die Lehrkraft über ein deutliches Mehr an Macht innerhalb der Institution Schule. Ein „gesundes Misstrauen“ von Kindern und Jugendlichen gegenüber pädagogischen Fachkräften kann somit – allein durch dieses Machtgefälle bedingt – durchaus nachvollziehbar und angemessen sein. Wir verwenden im Folgenden den Begriff der Beziehung als neutralen Begriff, was bedeutet, dass eine Aussage zur Qualität einer Beziehung allein über den Begriff nicht möglich ist – zu vielschichtig sind hier noch mögliche Abstufungen und Abschwächungen. So können sich Beziehungen z. B. auch durch eine sehr einseitige Bezogenheit entwickeln, z. B. in Hinblick auf eine übermäßige Selbst- oder auch Fremdfürsorge, die durch institutionell gegebene Abhängigkeiten manchmal auch verstärkt werden können. So kann ein Schüler bzw. eine Schülerin durchaus eine Bezogenheit zu einer pädagogischen Fachkraft entwickeln, ohne dass hier direkt zugleich von einer Beziehung gesprochen werden kann (Müller 2016).

Nicht unberücksichtigt kann in diesem Zusammenhang die Selektionsfunktion von Schule bleiben.

Die Institution Schule hat eine Selektionsfunktion, die von den Lehrkräften umgesetzt wird.

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Diese Rollenzuteilung und die damit verbundene Dynamik manifestieren ein Ungleichgewicht zwischen Lehrkraft und SchülerInnen vom ersten Schultag an.

Die Überlegenheit der Lehrkraft muss von den SchülerInnen anerkannt werden (Matejka 2014), aber dennoch haben die SchülerInnen ein Recht darauf, „dass die Lehrperson ihre Würde als Mensch achtet und sie körperlich und seelisch nicht verletzt“ (Dollase 2013, 75). Zudem ist die Beziehung nicht von Freiwilligkeit geprägt; beide Beziehungspartner haben keine Entscheidungsgewalt darüber, ob sie in Kontakt miteinander treten möchten, und auch ein Kontaktabbruch ist nur sehr schwer möglich, etwa durch einen Klassen- oder Schulwechsel. Außerdem ist die Beziehung, die eingegangen wird, zeitlich und vom Ausmaß her begrenzt. In der Schule liegen im Gegensatz zur Familie eher „kündbare, spezifisch begrenzte und universalistisch orientierte Beziehungsmuster“ (Helsper / Hummrich 2014, 33) vor. Die LehrerIn-SchülerIn-Beziehung ist zudem in eine soziale Organisation mit rechtlichen Regelungen und normativen Rollenerwartungen eingebettet.

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Lehrkraft und SchülerInnen lernen sich innerhalb spezifischer Rollen kennen; es werden also nur bestimmte Lebensbereiche des jeweils anderen und nur Teile der Persönlichkeit sichtbar (Kiper 2014).

1.3 Rechtlicher Rahmen

Bereits in der UN-Kinderrechtskonvention vom 20. November 1989 wurden in 54 Artikeln

„[…] die von der Staatengemeinschaft allgemein anerkannten Kinderrechte festgehalten. Explizit z. B. das kindliche Recht auf Bindung und soziale Beziehungen, Liebe und Akzeptanz (vgl. Art. 6, 8 – 14, 20 – 33) sowie das kindliche Recht auf Wissen und Bildung (vgl. Art. 17, 28 – 31)“ (Fegert / Besier 2013, 848).

Auch in den Standards für die Lehrerbildung der Kultusministerkonferenz der Länder (KMK) findet sich die Formulierung, dass Kommunikation, Interaktion und Konfliktbewältigung als grundlegende Elemente der Lehr- und Erziehungstätigkeit einzustufen sind (hierzu im Detail der KMK-Beschluss „Standards für die Lehrerbildung: Bildungswissenschaften“; Kultusministerkonferenz 2014).

SchülerInnen haben also ein Recht auf soziale Beziehungen, auch in der Schule. Die Rahmenbedingungen, unter denen diese sozialen Beziehungen in der Institution Schule entstehen können, müssen dabei von Anfang an aus einer systemischen Perspektive heraus gedacht und reflektiert werden. So muss allen pädagogischen Fachkräften klar sein, dass die Institution Schule

durch die Schulpflicht für alle Kinder und Jugendlichen diese sozialen Beziehungen ein Stück weit erzwingt und

dass durch die Rollenzuschreibungen „Lehrkraft“ und „SchülerIn“ innerhalb des Systems Schule vom ersten Schultag an ein Machtgefälle erzeugt wird.

Dieser Umstand ist, mit Blick auf die Definition des Begriffs einer sozialen Beziehung, wie oben ausgeführt, nicht unproblematisch und legitimiert die Notwendigkeit einer Professionalisierung und Sensibilisierung aller pädagogischen Fachkräfte, die in unseren Schulen arbeiten, für dieses Thema.

Schlussendlich sollte unter einer professionellen pädagogischen Beziehungsgestaltung – auch als diesem Ratgeber zugrunde gelegte Definition – eine „meist institutionell eingebundene Interaktion zwischen mindestens zwei Personen, bei der die Personen eine besondere Beziehung zueinander aufnehmen“ (Szczyrba 2003, 16) verstanden werden, um Fördermaßnahmen, Beratungsprozesse oder andere Hilfsangebote für die SchülerInnen zu initiieren, von denen diese kurz- oder mittelfristig profitieren.

„Alle pädagogische Praxis hat ihre Grundlage im Lehrer-Schüler-Verhältnis: Hier beginnt sie, hier wird sie vollzogen, hier wird sie gemeinsam von Lehrer und Schüler beendet“ (Pöppel 2007, 11).

Zur Vorbereitung auf dieses Buch haben wir die unterschiedlichsten pädagogischen Fachkräfte befragt – einige Zitate der KollegInnen möchten wir Ihnen als gedankliche Impulse nicht vorenthalten.

Eine Kollegin betonte in ihren Ausführungen die Bedeutung der Beziehungsarbeit für eine Erfolg versprechende fachliche Förderung.

„Und ich finde eben Beziehung ist das A und O, ohne Beziehung kannst du die Kinder nicht fördern und denen nichts beibringen. Deshalb ist es am Anfang das Allerwichtigste, dass man die aufbaut.“ (Simone F., 43, Deutschlehrerin)

Alle befragten Lehrkräfte sahen es als bedeutungsvoll für den Aufbau von positiven Beziehungen an, dass sie den SchülerInnen Sicherheit geben. Viele der Lehrkräfte sind auch der Ansicht, dass es sehr wichtig sei, Versprechen zu halten. Eine in der Primarstufe tätige Sonderpädagogin sagte dazu Folgendes:

„Wenn ich sage dann und dann kannst du das und das machen, also, dass das auch wirklich passiert, dass die genau wissen, da kann ich mich drauf verlassen.“ (Petra S., 32, Sonderpädagogin)

Des Weiteren sei es wichtig, transparent und nicht willkürlich zu handeln und dass Regeln und Strukturen in der Klasse klar dargestellt und auch konsequent eingehalten würden. Das Miteinander in der Klasse fördere ebenfalls das Sicherheitsgefühl des Einzelnen und Ehrlichkeit in jeder Hinsicht. Ein Sonderpädagoge fasste in unserer kleinen Studie das damit verbundene hohe Maß an Verantwortung gelungen zusammen:

Vertrauen baut man am besten auf, indem man es nicht missbraucht.“ (Michael W., 44, Sonderpädagoge im Gemeinsamen Lernen)

Alle Professionalisierung hat aber auch ihre Grenzen. So darf die Gestaltung der LehrerIn-SchülerIn-Beziehung nicht entgegen ihres eigentlichen pädagogischen Wesens zu einem reinen Werkzeug reduziert werden. Denn in einem solchen Fall drohen mit „dem direkten Bearbeiten der Beziehungen mittels psychologischer Techniken […] Erziehung und Bildung manipulativ zu werden“ (Krautz / Schieren 2013, 17).

2 Zehn gute Gründe, diesen Ratgeber zu lesen

Unsere Schulen stehen seit vielen Jahren aus unterschiedlichen Gründen vor grundlegenden Veränderungen. Zu einem guten Teil wurden die manchmal zähen Schulentwicklungsprozesse auch bereits durchlaufen. Diese Prozesse erleichtern eine Professionalisierung der Beziehungsgestaltung mit Kindern und Jugendlichen nicht unbedingt. Ganz im Gegenteil besteht die Gefahr, dass für diesen zentralen Bereich professioneller pädagogischer Arbeit immer weniger Zeit bleibt.

„Die Schule als Institution wie auch die ganz unterschiedlichen Professionellen, die Ganztagsschule verkörpern, werden einerseits in gesteigerter Weise zu Sachwaltern des Bildungserfolgs erklärt und auf der anderen Seite sollen sie für die Schülerinnen und Schüler immer stärker zu bedeutungsvollen Anderen in erweiterten Bildungs- und Erziehungsprozessen im Raum der Schule werden“ (Idel 2018, 43).

Doch gerade weil Lehrkräfte heutzutage unter einem enorm hohen Handlungsdruck stehen, halten wir die Ausbildung einer „Beziehungsgestaltungskompetenz“ für eine Schlüsselqualifikation. Gerade für die Lehrkräfte, die in den kommenden Jahrzehnten in den zunehmend heterogenen Lerngruppen sowie in multiprofessionellen Teams an unseren Schulen unterrichten und erziehen werden, sind die Kompetenzen für eine professionelle Beziehungsgestaltung von großer Bedeutung. Neben der Verkürzung der Schulzeit für AbiturientInnen von neun auf acht Schuljahre, die teilweise aufgrund der starken Kritik bereits wieder rückgängig gemacht wurde, führen an vielen Schulen auch noch weitere Dynamiken an den Primar- und Sekundarstufenschulen zu Irritationen. Auch diese Dynamiken liefern starke Argumente dafür, das Thema „professionelle Beziehungsgestaltung“ in unseren Schulen auf die Tagesordnung zu setzen. Für uns waren sie unter anderem der Antrieb, diesen Ratgeber zu verfassen.

Es gibt eine Reihe von Faktoren, die zurzeit einen maßgeblichen Einfluss auf die sich abzeichnenden Veränderungen in unseren Schulen nehmen.

Grund 1

Veränderte Schülerstrukturen: Auch ohne inklusive Schulstrukturreformen stehen viele Schulen momentan vor der Aufgabe, sich auf eine neue Schülerklientel einzustellen. Bedingt durch den Rückgang der SchülerInnen zahlen und durch die damit verbundenen finanziellen Zwänge müssen viele kleine Grund-, Förder- und auch Hauptschulen schließen. Die aufgrund der Schließung nicht mehr versorgten Schülerkohorten werden dann auf die umliegenden Schulen verteilt. Schulen, die ihre bisherige Systemgröße erhalten wollen, müssen sich aus diesem Grund für neue SchülerInnengruppen öffnen (Helbig / Schmolke 2015, 197ff.). Dies gilt für das Gymnasium, das derzeit steigende Anmeldezahlen verzeichnet, ebenso wie für die Gesamt- und Sekundarschulen, für die Grund-, Haupt- und Realschulen sowie für alle Förderschulen. Die sich verändernde SchülerInnenklientel macht teilweise auch ein verändertes Rollenverständnis und damit verbunden auch ein anderes Beziehungs- und Kommunikationsverhalten der Lehrkräfte erforderlich. So passt möglicherweise das über viele Jahre auf eine bestimmte SchülerInnenklientel abgestimmte Rollenverhalten eines Studienrats auf einmal nicht mehr zu der neuen Zusammensetzung der SchülerInnenschaft in der Schule.

Grund 2

Elterlicher Handlungsdruck: Unsere Gesellschaft befindet sich in einer deutlich erkennbaren Umbruchphase. Die gesellschaftlichen Veränderungen zeigen sich z. B. in einem fortgeschrittenen Wandel zu einer Dienstleistungsgesellschaft und den damit verbundenen Konsequenzen auf dem Arbeitsmarkt. Dies führt zu neuen und vernetzten Berufsfeldern, die zum Teil deutlich höhere Anforderungen an die Auszubildenden stellen. Der Schulabschluss entscheidet maßgeblich über die beruflichen Chancen der Jugendlichen und jungen Erwachsenen. Durch diese Entwicklung fühlen sich viele Eltern gezwungen, ihren Kindern mit allen verfügbaren Mitteln den „besten“ Schulabschluss zu ermöglichen, wobei dies auch vom Bildungsabschluss der Eltern selbst abhängt (Reinders et al. 2014, 8). Der verstärkte Handlungsdruck der Eltern macht daher zunehmend auch eine professionelle Beziehungsarbeit der Lehrkräfte mit den Eltern erforderlich.

Grund 3

Gestiegener Erziehungsauftrag an die Lehrkräfte: Auch in der „Keimzelle der Gesellschaft“, der Familie, zeichnen sich deutliche Veränderungen ab. Sowohl die Rollenverteilungen als auch die Rollenerwartungen innerhalb der Familien haben sich in den vergangenen Jahrzehnten massiv verändert. Damit gehen beispielsweise veränderte Erziehungsideale und Wertvorstellungen einher. Die Erziehung der Kinder wird ein gutes Stück mehr in Richtung Schule verschoben. Obwohl die Institution Schule und die darin arbeitenden pädagogischen Fachkräfte schon immer einen Erziehungs- und Sozialisationsauftrag hatten, wird das Thema Erziehung in den nächsten Jahren vermutlich eine immer größere Rolle im Schulalltag spielen. „Neben Unterricht und Bildung werden Lehrerinnen und Lehrer mit hohen Anforderungen in Form vielfältiger Erziehungsaufgaben konfrontiert“(Rothland 2013, 35), was durchaus nicht unkritisch gesehen werden kann. Eine zielgerichtete Erziehung wird dabei nur auf der Basis einer stabilen Beziehung zwischen den Lehrkräften und ihren SchülerInnen möglich sein.

Grund 4

Die Veränderung des Erwachsenen-Heranwachsenden-Verhältnisses: In Kindheits- und Jugendstudien (z. B. Calmbach et al. 2016) wird darauf hingewiesen, dass sich Jugendliche nicht unbedingt mehr früher von den Lebensentwürfen der Erwachsenen distanzieren – dennoch sind sowohl Unabhängigkeit als auch Selbstständigkeit zentrale Themen des Jugendalters. Zudem scheinen die omnipräsenten, medial vermittelten Idole den Eltern z.T. das Gefühl zu vermitteln, dass diese Idole ihnen als „Vorbilder“ den Rang ablaufen.

„Mit den Massenmedien entstanden Leitfiguren von hohem Bekanntheitsgrad, nicht mehr der Star, wie noch beim Hollywoodfilm, sondern der Prominente, der eine viel stärkere Alltagsnähe besitzt, gilt als Idol. In einer Untersuchung mit 3000 Jugendlichen im Alter zwischen 12 und 20 Jahren bestätigte Wegener (2008) die Bedeutung medialer Idole für die Identitätskonstitution“ (Pietraß 2016, 133).

Insgesamt ist die Anwendung eines autoritären Kommunikationsstils heute in deutlich weniger pädagogischen Situationen legitimierbar als noch vor einigen Jahren. Lehrkräfte müssen sich daher verstärkt mit einer offeneren Kommunikationskultur auseinandersetzen, bei der sie den SchülerInnen „auf Augenhöhe“ begegnen, sich intensiver mit ihnen persönlich auseinandersetzen und partizipative Elemente im Unterrichtsalltag ausbauen.

Grund 5

(Neu-)Zugewanderte Kinder in der Schule: Ganz wesentlich ist die Beziehungsarbeit für Kinder und Jugendliche, die beispielsweise im Zuge der weltweiten Fluchtbewegungen nach Deutschland gekommen sind und als schulpflichtige SchülerInnen einer der bestehenden Schulformen zugewiesen wurden. Aufgrund der vorhandenen Sprachbarrieren kann eine vertrauensvolle Beziehung zu den zugewanderten SchülerInnen zu Beginn häufig vor allem über eine nonverbale Kommunikation aufgebaut werden.

„Um inklusive und barrierearme Settings zu ermöglichen, bedarf es einer Mitarbeiter_innenschaft, die sich der Lebensrealitäten und Vergangenheiten ihrer Klient_innen bewusst ist, ein gewisses Maß an Sprachkompetenz hat und einen kultursensiblen Umgang führt.“ (Schneider et al. 2017, 467)

Lehrkräfte müssen dafür über entsprechende Kompetenzen verfügen und sich im Umgang mit SchülerInnen, deren Muttersprache nicht Deutsch ist, sicherer fühlen.

Grund 6

Durchlässigere Schulstruktur: Einfluss auf die Dynamiken in den Schulen nehmen zudem Bemühungen um eine durchlässigere Schulstruktur. Um die Durchlässigkeit im deutschen Schulsystem zu erhöhen, werden u.a. die Klassen zumindest phasenweise heterogener zusammengesetzt. An den Grund-, Haupt-, Förder-, Real-, Sekundar- und Gesamtschulen führt die stärkere Heterogenität in den Klassen zunehmend dazu, dass sich im Verlauf eines Schultages zeitgleich mehrere pädagogische Fachkräfte im Klassenraum aufhalten, sofern diese nicht für Vertretungsunterricht, Pausen- oder Klausuraufsichten eingesetzt sind. Eine Verschiebung der Quote an Förderschulbesuchen zugunsten einer integrativen Beschulung ist nicht zu beobachten. Jedoch nimmt zeitgleich die relative Anzahl der SchülerInnen mit einem sonderpädagogischen Förderbedarf, die integriert beschult werden, zu. Durch diese Entwicklung werden SonderpädagogInnen verstärkt an allgemeinbildende Schulen abgeordnet. Die Abordnung von SonderpädagogInnen an allgemeine Schulen ist allerdings nicht ausreichend. Ein Großteil der KollegInnen an den allgemeinen Schulen muss daher viele Stunden in der Woche mit Kindern und Jugendlichen, die massive Lernschwierigkeiten, Verhaltensauffälligkeiten oder andere Unterstützungsbedarfe zeigen, alleine pädagogisch arbeiten. Der Aufbau einer vertrauensvollen Beziehung ist oftmals die Grundlage dafür, Kinder mit einem besonderen Unterstützungsbedarf erreichen zu können.

„Die Berücksichtigung von Beziehungsdimensionen im schulischen Alltag ist demzufolge neben Disziplin-Management (z. B. in Form von Regeln, Routinen, Rechten und Pflichten etc.) und konkreten unterrichtlichen Strategien (z. B. didaktische Reduktion, Methodenwechsel, Sozialformen etc.) eine zentrale, wenn nicht sogar die zentralste Dimension und Ressource im Rahmen einer schülerzentrierten Förderung und Unterstützung […].“ (Baumann et al. 2017, 66)

Der Ursprung der herausfordernden Verhaltensweisen dieser SchülerInnen liegt häufig in der frühen Kindheit. Häufig haben die Kinder und Jugendlichen Beziehungsabbrüche, Vernachlässigung, Verwahrlosung oder Missbrauch erlebt. Ein Zugang zu diesen Kindern kann dann nur über eine professionell reflektierende Beziehungsarbeit gelingen.

Grund 7

Die Intellektualisierung der Lehramtsausbildung: Ein Großteil der lehramtsausbildenden Studiengänge setzt nach wie vor auf einen primär von fachwissenschaftlichen und fachdidaktischen Studieninhalten geprägten Ausbildungsschwerpunkt. Zeitgleich wird in den Seminaren zur Lehramtsausbildung verstärkt auch eine Individualisierung der Unterrichtsplanung von den angehenden Lehrkräften eingefordert. Eine zielgerichtete Individualisierung des Unterrichts wird dabei nur auf der Grundlage gut ausgebildeter kommunikativer, beraterischer und zwischenmenschlicher Kompetenzen erfolgreich umzusetzen sein. Diese Notwendigkeit zeigt sich insbesondere im Umgang mit Kindern, die besondere Unterstützungsbedarfe im kognitiven, emotionalen oder sozialen Bereich haben, aber auch auf die gesamte Klasse bezogen.

Grund 8

Vertrauen und Schulklima: Das Vertrauen der SchülerInnen einer Schule in die dort tätigen Lehrkräfte wird in der Schulentwicklungsforschung als Moderatorvariable für ein gesundes Schulklima und als wesentlicher Indikator für eine gute Lernkultur angesehen, die insbesondere über Partizipation erreicht werden kann (Schweer 2017). Das Vertrauen der Schülerschaft muss sich ein Kollegium erarbeiten. Voraussetzungen dafür sind ein kollegiumsinterner Konsens über die Notwendigkeit von professionalisierter Kommunikationsarbeit und eine positive Grundhaltung gegenüber demokratischen Strukturen, die eine echte Partizipation der SchülerInnenschaft an den Entwicklungsprozessen ihrer Schule zulassen.

Zur Partizipation in der Grundschule:
Serviceag enturGTLRLP (2013): „Demokratie von Anfang an“ – die Grundschule Süd in Landau. In: www.youtube.com/watch?v=E7OdVLdbNGE, 24.04.2018

Grund 9

Feedbackorientierte Unterrichtsgestaltung: Laut dem Bildungswissenschaftler John Hattie ist für einen lernwirksamen Unterricht ein Klima notwendig, „das durch Fürsorge, Respekt, Wertschätzung und Freundlichkeit gekennzeichnet ist“ (Hattie 2014, 14). Eine solche Atmosphäre setzt eine feedbackorientierte Unterrichtsplanung voraus, in der die Lernenden als Beteiligte und Akteure ernst genommen und wertgeschätzt werden. Die SchülerInnen müssen als Gesprächspartner auf Augenhöhe ernst genommen und in ihrem verantwortlichen Handeln und in der Möglichkeit zur aktiven Mitgestaltung und Teilhabe gefördert werden. Durch das Einbeziehen von SchülerInnenfeedback können das Klassen- und Schulklima verbessert sowie die Lehrer-Schüler-Beziehung gefestigt werden. Ritualisierte reflektierende Prozesse im Schulalltag können zudem dazu beitragen, dass die SchülerInnen ihre Rolle, die sie in der Institution Schule einnehmen, verändern können. Im besten Fall kann so eine spiralartige Dynamik in Gang gesetzt werden, durch die sich das Selbstverständnis der SchülerInnen von einer rein rezipierenden zu einer aktiv partizipierenden Rolle schrittweise wandelt. Die Veränderungsprozesse bei den SchülerInnen beeinflussen möglicherweise auch die Veränderungsbereitschaft der Lehrkräfte, sodass auch sie eher zu einer Rollenreflexion bereit sind.

Grund 10

Tiefergehende wissenschaftliche Erkenntnisse zur Bedeutung gezielter Bindungs- und Beziehungsarbeit: Aus wissenschaftlichen Untersuchungen ist bekannt, dass die Bindung zu verlässlichen Bezugspersonen von großer Bedeutung für die Entwicklung von Kindern und Jugendlichen ist. Lehrkräfte können zwar keine beeinträchtigenden Bindungserfahrungen aus der frühen Kindheit „löschen“, aber durch eine transparente, verlässliche und feinfühlige Umgangsweise neue Bindungsrepräsentationen aufbauen, auf die von den SchülerInnen noch lange zurückgegriffen werden kann (Roos / Grünke 2011). In der Resilienzforschung wurde untersucht, welche Faktoren auch angesichts widriger Umstände eine gesunde psychische Entwicklung von Kindern und Jugendlichen unterstützen. Die Studien zur Resilienz (psychischen Widerstandsfähigkeit) haben gezeigt, dass die Verfügbarkeit einer verlässlichen erwachsenen Bezugsperson ein besonders wichtiger Schutzfaktor für die kindliche Entwicklung ist (siehe die bekannte Kauai-Studie von Werner / Smith 1998). Die erwachsene Bezugsperson kann dabei ein Elternteil, ein anderer Familienangehöriger, ein guter Freund bzw. eine gute Freundin oder auch eine Lehrkraft sein. Warum bieten sich insbesondere LehrerInnen für diese Rolle an? SchülerInnen verbringen ihren Alltag und somit einen bedeutenden Teil ihrer Kindheit und Jugend in der Schule. Fend (2009, 56) geht in der Summe von „bis zu 15.000 Unterrichtsstunden“ aus; Tendenz durch ganztagsschulische Angebote steigend. Der in dieser Zeit stattfindende Kontakt zu den Lehrkräften hat erheblichen Einfluss auf das kindliche Verhalten, sowohl im sozial-emotionalen als auch im Leistungsbereich. Laut Glüer (2013, 121) stellte sich gar die „sekundäre Beziehungsqualität […] als Kompensator einer primären Bindungsbeziehung heraus“. Gerade bei der Gestaltung von schulischen Übergängen wie beispielsweise bei dem Übergang von der KiTa in die Grundschule, von der Grundschule in die weiterführende Schule oder bei Klassen- bzw. Schulwechseln ist eine professionelle Beziehungsarbeit besonders wichtig (Mays et al. 2018b). Das Risikopotenzial der Transitionsphase kann hierdurch eingedämmt und der Übergang sogar als Entwicklungschance genutzt werden.

Doch nicht nur SchülerInnen profitieren von einer positiven LehrerIn-SchülerIn-Beziehung, sondern auch Sie als Lehrkräfte selbst. Eine gute Beziehung zu den SchülerInnen wirkt sich positiv auf die Freude am Unterrichten, die Vermittlung von Inhalten, das Classroom-Management und die Elternarbeit aus (Eichhorn 2017, 91). In der Folge entsteht eine Zufriedenheit im Job. Und hier schließt sich wieder der Kreis: Eine positive LehrerIn-SchülerIn-Beziehung nimmt Einfluss auf die „[…] berufliche Zufriedenheit sowie die Wahrnehmung von beruflichem Erfolg und kann sich auf die psychische Gesundheit auswirken“ (Richey 2016, 1). Schlussendlich bedeutet dies, dass eine gelingende Beziehungsgestaltung ein sehr gutes Mittel zur Prävention von Burnout darstellt.

3 Zentrale Aspekte – Beziehung, Bindung, Vertrauen, Selbstbestimmung und neurobiologische Faktoren

Auf der Grundlage unserer eigenen, in den frühen Lebensjahren erworbenen Bindungsmuster und den sich daraus entwickelnden bewussten oder unbewussten Interaktionsstrategien entstehen unsere sozialen Beziehungen zu anderen Menschen, die – je nach Art und Ausprägung der Beziehung (z. B. beruflich oder privat) – von mehr oder weniger großem Vertrauen geprägt sind.

Bestandsaufnahme der eigenen Beziehungsmuster

Bevor wir nun in diesem Kapitel und im weiteren Verlauf des Buches auf die Kinder und Jugendlichen in unserer Klasse blicken, lohnt es sich zunächst eine Bestandsaufnahme der eigenen „Beziehungsmuster“, der eigenen Bindungspräferenzen und auch des eigenen „Umgehen-Könnens“ mit Vertrauen vorzunehmen. Denn, ob wir das möchten oder nicht, in jede sich neu entwickelnde Beziehung zu einem anderen Menschen, den wir z. B. im beruflichen Kontext in der Schule aufbauen, fließen unweigerlich eigene Anteile mit hinein. Eine Professionalisierung der Beziehungsgestaltung kann somit nicht ohne die Reflexion der eigenen verinnerlichten Beziehungsbedürfnisse erfolgen.

Zu diesem Zwecke sollen zunächst einige Leitfragen dazu beitragen, diese Selbsterkundung ein Stück weit zu unterstützen. Die theoretischen Fundamente und relevante Forschungsergebnisse zu den Themen Vertrauen, Bindung und Beziehungsaufbau werden im weiteren Verlauf dieses Kapitels ausführlich zusammengefasst.

Ziel

Das Ziel dieser Angebote zur theoriegeleiteten Selbstreflexion ist es dabei immer, für sich und somit im Schulalltag in der unmittelbaren Interaktion mit SchülerInnen zügig abklären zu können, welche (Beziehungs-)Anforderungen die SchülerInnen an das Be- und Erziehungsverhalten der jeweiligen Lehrkräfte stellen. Wenn wir diese Anforderungen frühzeitig erkennen, dann können wir auch – im Wissen um unsere eigenen bevorzugten Beziehungsbedürfnisse – situativ sensibel und professionell reflektierend den Beziehungsaufbau wirksam unterstützen. Dem Kind können wir dadurch – wohlgemerkt ohne sich selbst dabei aus den Augen zu verlieren – für den Entwicklungsstand und den Beziehungsaufbau passende, ...

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