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Mensch, Musik und Bildung

[1]Michael Dartsch

Mensch, Musik und Bildung

Grundlagen einer Didaktik der Musikalischen Früherziehung

BREITKOPF & HÄRTEL

WIESBADEN • LEIPZIG • PARIS

[3]Inhalt

Vorwort

Dank

1 Einleitung

1.1 Orientierungen zu Begriff und Praxis der Musikalischen Früherziehung

1.2 Orientierungen in der Allgemeinen Didaktik

2 Pädagogische Grundorientierungen

2.1 Ethische Orientierungen

2.1.1 Zur Notwendigkeit ethischer Orientierung

2.1.2 Modelle der Ethik

2.1.3 Die Tugendethik

2.1.4 Entwurf einer Ethik pädagogischer Tugenden

2.1.4.1 Die erste pädagogische Tugend: Liebe

2.1.4.2 Die zweite pädagogische Tugend: Kooperationsbereitschaft

2.1.4.3 Die dritte pädagogische Tugend: Sensibilität

2.1.4.4 Die vierte pädagogische Tugend: Wertorientierung

2.1.4.5 Die fünfte pädagogische Tugend: Nachdenklichkeit

2.1.4.6 Die sechste pädagogische Tugend: Integrität

2.1.4.7 Die pädagogischen Tugenden als ethische Orientierung

2.2 Anthropologische Orientierungen

2.2.1 Zur Notwendigkeit anthropologischer Orientierung

2.2.2 Anthropologische Orientierungen in den Naturwissenschaften

2.2.2.1 Zur Zuständigkeit der Naturwissenschaften

2.2.2.2 Prinzipien aus Physik und Chemie

2.2.2.3 Prinzipien aus Biologie und Neurowissenschaften

2.2.2.4 Zum Ertrag anthropologischer Orientierungen in den Naturwissenschaften

2.2.3 Anthropologische Orientierungen in Kognitionswissenschaft und Psychologie

2.2.3.1 Probleme der Kognitionswissenschaft

2.2.3.2 Ciompis Modell des psychischen Geschehens

2.2.3.3 Lernen

2.2.3.4 Entwicklung

2.2.4 Anthropologische Orientierungen in Erziehungswissenschaft und Soziologie

2.2.4.1 Erziehung

2.2.4.2 Bildung

2.2.4.3 Orientierungen aus der Perspektive der Soziologie

2.2.5 Das Spannungsfeld zentraler Begriffe der anthropologischen Orientierung

[4]3 Musikdidaktische Grundorientierungen

3.1 Zur Legitimation von Musik als Bildungsgut

3.1.1 Zur Aufnahme von Musik

3.1.2 Zum Einsatz von Musik

3.2 Ziele und Inhalte der Musikalischen Früherziehung

3.2.1 Grundsätzliche Gedanken zur Zielsetzung der Musikalischen Früherziehung

3.2.2 Inhaltsbereiche

3.2.3 Zielbestimmungen

3.3 Methodische Orientierungen

3.3.1 Zur Kennzeichnung der Methodik in der Elementaren Musikpädagogik

3.3.2 Formen methodischen Handelns

3.3.3 Anknüpfungspunkte für methodische Entscheidungen

3.3.3.1 Anknüpfungspunkte aus der Lernpsychologie

3.3.3.2 Anknüpfungspunkte in musikpädagogischen Konzeptionen

3.3.3.3 Motivation als Anknüpfungspunkt

3.3.3.4 Die Orientierung an den Kennzeichen künstlerischen Gestaltens

4 Empirische Orientierungen

4.1 Zielsetzungen und Rahmenbedingungen der empirischen Untersuchung

4.2 Ergebnisse der empirischen Untersuchung

4.2.1 Häufigkeiten

4.2.1.1 Häufigkeiten bezüglich der Lehrkräfte und der Gruppen

4.2.1.2 Häufigkeiten bezüglich der Familien

4.2.1.3 Häufigkeiten bezüglich der Kinder

4.2.2 Zusammenhänge

4.2.2.1 Zusammenhänge mit Rahmenbedingungen und Elternhaus

4.2.2.2 Zusammenhänge zwischen Unterrichtsmerkmalen und Wirkungen

4.2.2.3 Vergleiche mit Kontrollgruppen

4.3 Ausblick

5 Zusammenfassung der zentralen Gedanken und Ergebnisse

5.1 Pädagogische Orientierungen

5.2 Musikdidaktische Orientierungen

5.3 Empirische Orientierungen

6 Literatur

Anhang

Kommentar des Verbandes deutscher Musikschulen zu den Ergebnissen der Studie (Kapitel 4)

Verzeichnis der Personen und Organisationen

Stichwortverzeichnis

Kursiv und mit → gesetzte Seitenverweise beziehen sich auf den vorliegenden Text.

[5]Vorwort

Die Musikalische Früherziehung ist seit mehr als vier Jahrzehnten nicht mehr aus der musikpädagogischen Landschaft wegzudenken. An den Musikschulen zählt sie zum Kernangebot; an den Musikhochschulen sowie den vergleichbaren Ausbildungsinstituten können Studierende eine einschlägige Lehrbefähigung erwerben. Innerhalb des Fachdiskurses widmet sich ihrer die Elementare Musikpädagogik, die ein mittlerweile etabliertes Hochschulfach darstellt, aber auch die Rhythmik, die bereits auf eine lange Tradition zurückblickt. Mittlerweile sind zahlreiche Veröffentlichungen, speziell auch Lehrwerke, erschienen, in denen sich häufig auch didaktische Überlegungen finden. Daneben sind einige Publikationen verfügbar, die sich diesem Thema ausschließlich widmen.

Im vorliegenden Buch soll nun noch einmal der Versuch unternommen werden, Fundamente für eine Didaktik der Musikalischen Früherziehung zusammenzutragen. Vieles wird sich auf die Elementare Musikpraxis mit anderen Zielgruppen übertragen lassen. Doch soll der Fokus auf der Gruppenarbeit mit Kindern liegen, die noch nicht zur Schule gehen.

Als Ausgangspunkt dienen ethische Überlegungen, die eine erste Grundorientierung ermöglichen können. In einem zweiten Schritt steht der Mensch als Objekt verschiedenster wissenschaftlicher Disziplinen im Mittelpunkt. Wenn im weiteren Verlauf des Textes von der Musik gesprochen wird, interessiert vor allem ihr Bezug auf den Menschen sowie ihre Bedeutung für ihn. Denn insofern es in der Musikpädagogik darum geht, Menschen in ihrer Beziehung zur Musik zu fördern und zu bestärken, stellen beide – Mensch und Musik – Kernthemen für sie dar. Mithin erscheint es lohnend, sich mit beiden Bereichen eingehender zu befassen.

Insbesondere gilt es schließlich, nach dem Begriff der Bildung zu fragen, der auch in der Musikalischen Früherziehung als Zielhorizont dienen kann. Gewissermaßen im Fadenkreuz jener drei Begriffe, die dem Buch den Titel gaben, werden schließlich Grundlinien einer Didaktik der Musikalischen Früherziehung herausgearbeitet.

Eine zusätzliche Perspektive kann sich möglicherweise mit der Auswertung einer empirischen Untersuchung eröffnen, die an öffentlichen Musikschulen in ganz Deutschland durchgeführt worden ist.

Das Buch zielt darauf ab, Lehrkräften der Musikalischen Früherziehung Hintergründe aufzuzeigen, welche als Orientierungen für die Planung, Durchführung und Reflexion von Unterricht dienen können. Dazu wird das Thema aus möglichst vielen Blickwinkeln beleuchtet und durchdrungen. So kommen auch Zugänge zum Tragen, die vielleicht auf den ersten Blick weit entfernt liegen. Schließlich zeugt ein großer Aufwand zur Durchdringung eines bestimmten Gebietes auch von der Wertschätzung für dasselbe.

Über die auf den Unterricht fokussierten Aspekte hinaus sollten die Ausführungen vielfache Anknüpfungspunkte für die öffentliche Diskussion über die Bedeutung und [6]Zielrichtung einer frühen Musikerziehung bieten. Daher sind auch Menschen, die Verantwortung für die Unterrichtsangebote und ihre finanzielle sowie organisatorische Sicherung tragen, angesprochen. Aber auch die Lehrkräfte selbst können aus der Lektüre Argumente zum Mitreden gewinnen.

Nicht nur Studentinnen und Studenten der Elementaren Musikpädagogik, sondern auch zukünftige und praktizierende Instrumental- und Vokalpädagoginnen und -pädagogen dürften Anregungen finden, sich mit den vielfältigen Fragen rund um den Musikunterricht und damit der musikalischen Bildung generell auseinanderzusetzen. Nicht zuletzt lässt sich der erste Teil des Buches auch im Sinne einer Einführung in die Erziehungswissenschaft lesen.

Wenn die Leserinnen und Leser aus der Beschäftigung mit Mensch, Musik und Bildung neue Fragen und Sichtweisen gewinnen und miteinander diskutieren, wenn die Früchte solcher Auseinandersetzung wiederum in den Unterricht einfließen würden, hätte das Buch sein Ziel erreicht.

Bonn und Saarbrücken, Frühjahr 2010

Michael Dartsch

[7]Dank

Bedanken möchte ich mich zunächst beim Team des Verlages Breitkopf & Härtel, dessen Interesse an dem Projekt dieses Buch erst ermöglicht hat. Ein besonderer Dank für die fruchtbare und angenehme Zusammenarbeit gebührt dabei Herrn Friedhelm Pramschüfer vom Lektorat.

Für das Zustandekommen der empirischen Untersuchung bin ich vielen Menschen zu Dank verpflichtet:

An erster Stelle gilt mein Dank dem Verband deutscher Musikschulen (VdM), der die Untersuchung ermöglicht und organisatorisch verantwortet sowie dem Abdruck des entsprechenden Textes im Rahmen des vorliegenden Buches zugestimmt hat. Der Geschäftsführer des Verbandes, Matthias Pannes, und der Projektkoordinator, Stephan Schmitz, haben viele Arbeitsstunden und Gedanken investiert, damit die Studie zustande kommen und aussagekräftige Ergebnisse erbringen konnte. Dafür und für die stets angenehme Zusammenarbeit sei ihnen herzlich gedankt. Auch die Dateneingabe wurde mit Engagement und Sorgfalt in der Bundesgeschäftsstelle erledigt, wofür Alexandra Marienfeld und Moritz Hoffmann ebenfalls mein Dank gebührt. Den Mitgliedern des Bundesvorstandes danke ich dafür, dass sie die Studie befürwortet und damit den Weg dafür frei gemacht haben.

Einen besonderen Dank möchte ich auch den Musikschulleitungen und den betroffenen Lehrkräften der folgenden Schulen aussprechen: Camerloher Musikschule Murnau e.V., Freie Jugendkunstschule Waldenburg, Kreismusikschule Celle, Kreismusikschule des Altmarkkreises Salzwedel, Kreismusikschule Müritz, Musik- und Kunstschule „J. A. P. Schulz“ der Stadt Schwedt/Oder, Musik- und Kunstschule Lübeck gGmbH, Musikschule „Bernhard Stavenhagen“ Greiz, Musikschule der Landeshauptstadt Saarbrücken (Voruntersuchung), Musikschule der Stadt Bad Salzuflen, Musikschule der VHS Bad Urach e.V., Musikschule des Emslandes e.V., Musikschule im Landkreis St. Wendel e.V., Musikschule Lennestadt/Kirchhundem, Musikschule Mittlere Nahe e.V., Musikschule Wolfhager Land e.V., Niederrheinische Musik- und Kunstschule der Stadt Duisburg, Sing- und Musikschule Dettelbach-Schwarzach e.V., Sing- und Musikschule im Landkreis Kronach. Ohne die freundliche Bereitschaft der dort tätigen Personen zur Mitarbeit wäre die Untersuchung unweigerlich gescheitert.

Nicht zuletzt möchte ich den Eltern und Kindern danken, die die Fragebögen ausgefüllt beziehungsweise die Tests über sich haben ergehen lassen und damit besonders unmittelbar an der Untersuchung mitgewirkt haben. Schließlich stehe ich auch in der Schuld der vielen Testerinnen und Tester, die im Dienste der Sache teilweise weite Fahrten auf sich genommen und viel Zeit investiert haben: Christoph Altmann, Suleika Bergmann, Julia Bruns, Orsolya Deak, Michael Fritsch, Katja Gothe, Irina Grigorieva, Sabrina Gründling, Jeannette Gründling, Sandra Havenstein, Marit Huckfeldt, Dörthe Kapschitzki, Andrea Kiesel, Esther Klein, Anke Knaudt, Celina Lauren, Dorothee Leibrecht, Christine Looschelders, Ekaterina Meshkanova, Anna Mitwid, Sylvia Müller, Annette Probst, Marie Relling, Viola Richter, Katharina Saalfeld, Anne-Kathrin Sauer, [8]Franz Schulte-Huermann, Janina Schulz, Fabian Sitte, Monique Steffen, Diane Strehmel, Nelli Teske, Imke Tjaden, Tatjana Wander, Cornelia Weiß, Damaris Weißgerber, Korinna Zidarov, Johanna Zirngibl. Ihnen allen gebührt mein aufrichtiger Dank.

Besonders möchte ich schließlich auch dem Bundesministerium für Bildung und Forschung, namentlich Frau Dr. Gisela Steffens, für die großzügige Unterstützung und die interessierte Begleitung der Untersuchung danken.

1

[9] Einleitung

1.1

Orientierungen zu Begriff und Praxis der Musikalischen Früherziehung

Der Begriff der „Musikalischen Früherziehung“ steht seit dem Ende der 1960er-Jahre für eine grundlegende Musikerziehung mit Kindern im Vorschulalter. Eine genauere Bestimmung und Kennzeichnung eines pädagogischen Angebots kann unter Bezugnahme auf Zielsetzungen und Inhalte erfolgen. Zunächst soll nun dieser Weg für die Musikalische Früherziehung beschritten werden. Ziele, Inhalte und Rahmenbedingungen sollen einschlägigen Publikationen entnommen werden. Indem dabei die chronologische Reihenfolge des Erscheinens dieser Werke eingehalten wird, entsteht gleichzeitig ein grober geschichtlicher Abriss der Konzepte zur Musikalischen Früherziehung in Deutschland.

Sicher wird man in einem solchen Abriss auch Strömungen der allgemeinen pädagogischen Diskussion ausmachen können. Im Zusammenhang mit der Musikalischen Früherziehung ist hier die vorschulische Erziehung insbesondere der letzten drei Jahrzehnte des zwanzigsten Jahrhunderts von Belang (vgl. Ewert 1976). Man mag etwa an den Strukturplan des Deutschen Bildungsrates von 1970 denken, worin der Kindergarten als erste Stufe des Bildungssystems bekräftigt (vgl. Fried 2006) und der Schulanfang neu als zweijährige „Eingangsstufe“ konzipiert wird (Deutscher Bildungsrat 1970, S. 119ff.; vgl. Flitner 1984, S. 622). Der Begriff der „Eingangsstufe“ wird auch für den Musikschulbereich aufgegriffen, wobei diese hier ebenfalls auf zwei Jahre angelegt wird (vgl. Stumme 1974, S. 9). Weiter ist an den Begriff des „Curriculums“ zu denken, der für einen wissenschaftlich geplanten, gesellschaftlich begründeten und an konkret erfassbaren Lernzielen orientierten Unterricht steht und die Bildungsdiskussion der Siebzigerjahre maßgeblich prägte. Ende der Sechzigerjahre hatte Saul B. Robinsohn das Konzept einer „Bildungsreform als Revision des Curriculums“ vorgelegt (Robinsohn 1969; vgl. Gudjons 1995, S. 244). Der Deutsche Bildungsrat äußerte sich damals auch zur Einrichtung eines Modellprogramms für Curriculum-Entwicklung im Elementarbereich (Deutscher Bildungsrat 1973), und im Rahmen des so genannten „Situationsansatzes“ in der Vorschulpädagogik (vgl. Zimmer 2000; Fthenakis 2000; Dittmann 2000; Haug-Zapp 2000; Fried 2006; Internationale Akademie an der Freien Universität Berlin. Institut für den Situationsansatz 2007) wurde das „Curriculum Soziales Lernen“ (vgl. Colberg-Schrader, Krug 1986) entwickelt. Explizit wird auch der Begriff des „Curriculums“ – inklusive eines Modellprojektes zu seiner Entwicklung – für den Vorschulbereich von den Musikschulen übernommen. Nahe liegend scheinen in diesem Zusammenhang durchaus auch Parallelen zu in den Siebzigerjahren einsetzenden Bemühungen, Trainings einzelner kognitiver Leistungen in Kindergärten zu etablieren (vgl. Fried 2006). Schließlich lassen sich ebenso auch Elemente aus der so genannten „Reformpädagogik“, deren Gedanken die pädagogische Diskussion auch in der zweiten Hälfte des zwanzigsten Jahrhunderts immer wieder maßgeblich beeinflusst haben, in den Konzeptionen der musikalischen Arbeit mit Vorschulkindern [10]ausmachen (vgl. Schwenk 1984; Gudjons 1995, S. 100ff.; Oelkers 2004; Mazurovicz 2006).

Allgemeine Gedanken zur musikalischen Erziehung kleiner Kinder sind – beginnend mit Platon über Comenius, Rousseau, Fröbel und Michaelis (vgl. Naragon 2006) bis hin zur Reformpädagogik und Kestenberg – in der Geschichte der Philosophie und der Pädagogik immer wieder formuliert worden. Sie sind bereits für die Elementare Musikpädagogik aufgearbeitet worden (vgl. dazu: Ribke 1995, S. 15ff.; Mazurovicz 2006; Widmer 2006) und können hier deshalb vernachlässigt werden, sodass im Folgenden mit den Initiativen zur Institutionalisierung der Musikalischen Früherziehung am Ende der Sechzigerjahre eingesetzt werden soll. Dabei soll der Fokus auf Zielsetzungen und Inhalte die Ausführungen leiten und einer näheren Bestimmung der Musikalischen Früherziehung dienen.

Im Jahr 1967 eröffnete die Firma Yamaha die erste ihrer deutschen Musikschulen. Dort wurde ein Konzept für Kinder von vier bis sechs Jahren praktiziert, das dem Aufbau von „Fundamental Skills“ und der Vorbereitung des Instrumentalspiels diente (vgl. Mönig 2005, S. 24, 44, 64f.; 2006). Dies forderte den Verband deutscher Musikschulen (VdM) dazu heraus, bereits im Folgejahr einen Modellversuch „Musikalische Früherziehung“ zu starten und ein eigenes Curriculum zu entwickeln (VdM 2006a). Während im Yamaha-Konzept auch elektronische Tasteninstrumente zum Einsatz kamen und immer noch kommen, wurde in das Curriculum des VdM, dessen Entwicklung auch von der deutschen Klavierindustrie unterstützt wurde, ein Tastenspiel mit Klaviertastatur und Glockenspielplatten einbezogen. Ein herkömmliches Glockenspiel sollte noch heute jedem Kind, das nach diesem Programm unterrichtet wird, auch für das häusliche Üben zur Verfügung stehen. Hierauf werden dem Programm gemäß parallel zum Erlernen der Notenschrift die bereits gelernten Töne beziehungsweise die Lieder, die diese verwenden, geübt und gespielt. Das Curriculum mit Stundenbildern für zwei Jahre stellte das erste öffentlich publizierte und stark verbreitete Lehrwerk auf dem deutschen Markt dar und ist nach der ersten Ausgabe von 1968 in den Jahren 1974, 1986 und zuletzt unter dem Namen Tina & Tobi 2003 und 2004 leicht überarbeitet wieder herausgegeben worden (vgl. Wucher, Twittenhoff 1974, 1986, 2003a–b, 2004a–b; Wucher 1999). Neben der bereits 1967 im Strukturplan des VdM fixierten grundlegenden musikalischen Arbeit mit Grundschulkindern in der so genannten „Musikalischen Grundausbildung“ (vgl. Stumme 1974) wurde so seit 1969 ein entsprechendes Angebot für Vorschulkinder „integraler Bestandteil“ der Arbeit an deutschen Musikschulen (VdM 2006a), nachdem die „Vorstufe“ an Musikschulen bis dahin weitgehend ohne Institutionalisierung und abhängig von den Lehrpersonen vor Ort geblieben war. Als Konsequenz der nun erfolgten Etablierung wurden ab 1976 Studiengänge an deutschen Musikhochschulen und Konservatorien eingerichtet, die zur Lehrbefähigung für die Musikalische Früherziehung und die Musikalische Grundausbildung führten, während Studienmöglichkeiten in Elementarer Musik- und Bewegungserziehung am Salzburger Orff-Institut schon seit 1962 gegeben waren (Widmer 2006).

Parallel zu den Entwicklungen im Musikschulbereich erhielt auch der Kindergarten neue musikpädagogische Impulse. 1978 hat Margit Küntzel-Hansen die erste ihrer [11]drei aufeinander aufbauenden Musikmappen für den Kindergarten unter dem Titel Klangwerkstatt publiziert. Schwerpunkte des ersten Bandes stellen das Unterscheiden und Nachahmen von Klängen und Geräuschen aus der Umwelt, das Bauen einfacher Instrumente, das rhythmische Sprechen und das Erfinden von Melodien zu den Versen dar. Die Mappe enthält Bilder aus Themenbereichen wie Jahreszeiten, Tiere, Berufe, Maschinen und Natur, die ab und zu auch szenisch ausgespielt werden können (vgl. Küntzel-Hansen 1978, S. 4, 26, 37). Die zweite Mappe bringt eine Vorform der Notation, die zum Vertonen von Versen und kleinen Geschichten auf ein Farbglockenspiel und Perkussionsinstrumente übertragen wird (Küntzel-Hansen 1979). Der dritte Teil enthält schließlich kleine Spielstücke. Obwohl die Anregungen insgesamt vom experimentelleren Umgang mit Klängen auf das Spielen von notierten Sätzen zulaufen, betont Küntzel-Hansen, sie habe nicht die Absicht gehabt, eine Notenlehre zu verfassen. Diese Aufgabe weist sie dem Hort, der Schule und der Musikschule zu (Küntzel-Hansen 1978, S. 4). Gleichwohl finden sich in den Inhalten der Mappen vielerlei Berührungspunkte mit dem Curriculum der Musikalischen Früherziehung für die Musikschule.

Inzwischen hat sich die Musikalische Früherziehung zu einem Kernbereich der öffentlich geförderten Musikschulen in Deutschland entwickelt. Sie ist im Strukturplan des VdM im Rahmen der so genannten Elementarstufe/Grundstufe fest verankert und seit 1980 mit einem eigenen Lehrplan versehen (VdM 1980, 1994; vgl. Zarius 1999, S. 9). Einige der in der Erstfassung von 1980 präzise genannten Lerninhalte, etwa das Singen in modalen Tonleitern oder innerhalb der Musiklehre die aufgeführten Taktarten bis hin zum 6/8-Takt, werden in der Neufassung von 1994 weggelassen. Bei den Inhaltsbereichen gibt es einige terminologische Änderungen. Neu hinzu kommen 1994 außerdem Hinweise für den Übergang zum Instrumentalunterricht. Die Aufgaben der Musikalischen Früherziehung werden wie folgt umrissen: Sie soll einen frühen „qualifizierte[n] Umgang mit Musik“ ermöglichen, musikalische Fähigkeiten und Fertigkeiten wecken und insbesondere der Vorbereitung der instrumentalen und vokalen Ausbildung in der Musikschule dienen. Darüber hinaus soll die Musikalische Früherziehung einen „positiven Beitrag“ zur Gesamtentwicklung der Kinder leisten, indem „sich durch die Musikalische Früherziehung positive Auswirkungen auf das ästhetische Verhalten, die auditive Wahrnehmung, die Lernbereitschaft, das Sozialverhalten und allgemein auf den emotionalen, den kognitiven und den motorischen Bereich einstellen“. Noch vor dem Einsetzen der öffentlichen Debatte um die so genannten „Transfereffekte“ der Musik als Folge der Berliner Langzeitstudie von Hans Günther Bastian (Bastian 1997, 2000, 2001a–b; vgl. auch: Dartsch 2002b, 2003a; Schumacher 2006; Altenmüller 2006; Spychiger 2006; Vitouch 2006) wird hier die Überzeugung von positiven Wirkungen von Musikunterricht auf allgemeine Bereiche der Persönlichkeit für das Vorschulalter geltend gemacht. Folgt man dem Lehrplan, so will die Musikalische Früherziehung ihre Ziele durch das Zusammenwirken ihrer einzelnen „Sachbereiche“ erreichen. Als solche werden genannt:

[12]„1. Musikpraxis

1.1 Singen und Sprechen

1.2 Elementares Instrumentalspiel

1.3 Bewegung, Tanz und Szenisches Spiel

2. Musikhören

3. Instrumenteninformation

4. Musiklehre“ (VdM 1994, S. 10).

Betont wird die gegenseitige Durchdringung der Sachbereiche. Für die Musikpraxis wird eingeräumt, dass von ihr aus die Gesamtheit der Ziele des Lehrplans zu erreichen sei. Schließlich werden Regelungen zur Durchführung getroffen:

„a)

Der Unterricht umfaßt in der Regel 2 Jahre und endet mit Beginn der Schulzeit.

b)

Der Unterricht findet in Form einer Doppelstunde oder in je einer Stunde an zwei Wochentagen statt.

c)

Die Teilnehmerzahl einer Klasse der Musikalischen Früherziehung soll 12 nicht überschreiten.

d)

Die Musikschule stellt einen Raum zur Verfügung, der den Erfordernissen des Unterrichts entsprechen muß.

e)

Das Kind soll sich auch zu Hause mit Inhalten des Unterrichts befassen können (Singen, Instrumentalspiel, Erfinden, Hören, Malen, Notieren).

f)

Aus diesem Grund müssen Kontakte zu den Eltern entwickelt und gepflegt werden (durch Elterninformation, Elternabende, Beratungsgespräche, offene Stunden, Mitmach-Stunden).

g)

Die Musikalische Früherziehung geht dem Instrumentalunterricht in der Regel voraus. In Ausnahmefällen kann bereits während der MFE mit dem Instrumentalunterricht begonnen werden“ (S. 10f.).

Hier wäre aber zu prüfen, ob diese Setzungen in der Praxis tatsächlich zur Gänze eingelöst werden. Beispielsweise können Zweifel bezüglich der allgemeinen Durchsetzung der Doppelstunde oder des geeigneten Raumes auch an Zweigstellen beziehungsweise dezentralen Unterrichtsstätten angemeldet werden.

Zum Jahreswechsel 2006/2007 besuchten knapp 140.000 Kinder die Musikalische Früherziehung, sodass die Musikschulen des VdM damit beinahe jedes zehnte aller Kinder von vier bis unter sechs Jahren in Deutschland erreichten. Im Vergleich zu den beiden Vorjahren steigerte sich der Anteil erreichter Kinder leicht von 9,40 Prozent über 9,43 Prozent auf 9,55 Prozent. Dass die absolute Zahl der Kinder, die die Musikalische Früherziehung besuchen, in den davor liegenden fünf Jahren dennoch um etwa 9 Prozent gesunken ist, ist der Bevölkerungsentwicklung zuzuschreiben (den Berechnungen liegt zugrunde: VdM 2006b, S. 15; 2007, S. 15; 2008, S. 154; 2003, S. 16; Statistisches Bundesamt 2008c, S. 44; 2008d, S. 44; 2008a; vgl. auch: Dartsch 2006c, S. 15).

Neben den Unterrichtsstunden an Musikschulen findet Musikalische Früherziehung auch an Tageseinrichtungen für Kinder statt. Von Musikalischer Früherziehung im eigentlichen Sinne wird man dabei nur dann sprechen, wenn es sich um ein Angebot handelt, dem eine Kooperation zwischen Kindertagesstätte und Musikschule zugrunde liegt, oder wenn ein Konzept Verwendung findet, das die Ziele der Musikalischen Früherziehung [13]für den Kindergarten aufbereitet. Letzteres ist für das Curriculum in einer eigenen Fassung (vgl. Widmer 2006), für das Unterrichtswerk Musik und Tanz für Kinder (Haselbach, Nykrin, Regner 1985a, S. 10, 85f.) und explizit für das Programm Ein Anfang mit Musik (Engl, Feldhaus 1985) gegeben. Bezüglich der Kooperationsmöglichkeiten zwischen Tageseinrichtungen für Kinder und Musikschulen ist als sicher häufigstes Modell der regelmäßige Unterrichtsbesuch einer Lehrkraft der Musikschule im Kindergarten zu nennen. Seltener ist die inhaltliche Kooperation, wie sie beim Bochumer Projekt EMU (Elementare Musikerziehung im Kindergarten) durch das Teamteaching einer Fachkraft der Tageseinrichtung und einer Lehrkraft der Musikschule verwirklicht wird (vgl. Landesmusikrat Nordrhein-Westfalen 2005). Insgesamt gaben bei einer jüngst getätigten Umfrage des VdM etwa 70 Prozent der befragten Musikschulen an, mit Tageseinrichtungen für Kinder zu kooperieren (Schmitz 2006).

Von Anfang an sind in die Musikalische Früherziehung auch Elemente der „Rhythmik“ eingeflossen, die sich als „Musikerziehung durch Bewegung“ versteht und allgemein eine Schulung von Wahrnehmung und Ausdruck anzielt (vgl. Rhythmik-Netzwerk 2009). Auch das Hauptfachstudium der Rhythmik führt zur Lehrbefähigung für die Musikalische Früherziehung. Häufig haben Rhythmikerinnen an Lehrwerken für die Musikalische Früherziehung mitgewirkt (vgl. Steffen-Wittek 2002). Während sich Vertreter der Elementaren Musikpädagogik teilweise in der Tradition Carl Orffs sehen (Orff, Keetman 1950, 1952, 1953, 1954a–b; vgl. Beidinger 2002, S. 282), geht die Rhythmik in direkter Linie auf Émile Jaques-Dalcroze zurück, der sie zu Beginn des zwanzigsten Jahrhunderts begründete (vgl. Jaques-Dalcroze 1906, 1977; vgl. auch: Kugler 2000b, S. 35ff.); im Laufe der Jahre ist sie allerdings in vielerlei Hinsicht weiterentwickelt worden. In der Rhythmik werden die Bewegung und die allgemeinerzieherischen Ziele in besonderer Weise akzentuiert. In den Siebzigerjahren gibt Catherine Krimm-von Fischer „Freiheit, Harmonie, Selbständigkeit, Initiative und Verantwortungsbewußtsein“ als pädagogische Ziele an (Krimm-von Fischer 1992, S. 11). Rhythmus wird als dynamisches Geschehen verstanden. Im Einzelnen geht es dabei um die treibende, die steuernde und die bremsende Dynamik im Dienste von Selbstständigkeit einerseits und Anpassung andererseits. Als traditionelle Übungsgruppen der Rhythmik gelten Ordnungsübungen, Sinnesübungen, soziale Übungen, begriffsbildende Übungen und Fantasieübungen, dabei werden neben Bewegung und Musik auch vielfältige Materialien als „Erziehungsmittel“ eingesetzt (S. 11ff.). Bis heute steht die Persönlichkeitsentwicklung im Zentrum der Rhythmik, so geht es etwa um die Förderung von Selbstvertrauen und Entscheidungsfähigkeit sowie letztlich um Hilfe bei der Gestaltung der eigenen Lebenswelt Dabei werden „ästhetische Prozesse“ fokussiert, die vom individuellen Erlebnis ausgehend bis hin zur künstlerischen Darstellung mit Musik und Bewegung reichen (vgl. Rhythmik-Netzwerk 2009). Was die Inhalte betrifft, können auch Stundenbilder und Lehrwerke der Rhythmik die Sachbereiche der VdM-Lehrpläne für die Musikalische Früherziehung bedienen (vgl. Tüchler 1999).

Heute wird die Musikalische Früherziehung von der Fachwelt überwiegend als Praxis der Elementaren Musikpädagogik mit Vorschulkindern verstanden. Die Elementare Musikpraxis stellt sich dabei als grundlegender Musikunterricht dar, der mit Menschen [14]jeden Alters praktizierbar ist. Tatsächlich existieren heute neben der Musikalischen Früherziehung und der für Grundschulkinder angebotenen Musikalischen Grundausbildung auch immer mehr Gruppen mit Kleinkindern – oder neuerdings auch Babys – und deren Eltern. Daneben liegen Erfahrungen für eine Elementare Musikpraxis mit Schwangeren, mit Jugendlichen und mit Erwachsenen bis hin zu Senioren vor (vgl. Seeliger 2002, 2003; Küspert 2002; Greiner 2002; Hartmann-Hilter 2002; Friedhofen 2002; Fröhlich 2002a; Lee 2002; vgl. ingesamt auch: Rebhahn 2008, S. 15ff.). Somit kann die Elementare Musikpraxis mit jedem Instrumentalfach verglichen werden: Einen Klavierunterricht mit Vorschulkindern wird man ja ebenso als Klavierunterricht bezeichnen wie einen mit Erwachsenen. Gleichwohl sind zentrale didaktische Fragen – wie die nach Voraussetzungen, Zielen und Methoden – im Instrumentalunterricht wie auch in der Elementaren Musikpädagogik selbstverständlich von der Altersgruppe abhängig. So erscheint es legitim, trotz vieler Übertragungsmöglichkeiten auf andere Altersgruppen die Frage nach einer Didaktik der Musikalischen Früherziehung aufzuwerfen.

Im Rahmen der 2005 gestarteten Initiative „Musikalische Bildung von Anfang an“ hat der VdM die Grundstufe als „Elementarstufe/Grundstufe“ neu konzipiert und einen Bildungsplan für die Elementare Musikpraxis an Musikschulen erstellt, in den auch konzeptionelle Gedanken des vorliegenden Buches eingeflossen sind. Der Bildungsplan berücksichtigt als Nachfolger der Lehrpläne für die Musikalische Grundausbildung und die Musikalische Früherziehung nun die ganze Palette der im Strukturplan des VdM aufgeführten Angebote der Elementarstufe/Grundstufe:

  • EMP in Eltern-Kind-Gruppen mit Kindern im Alter von bis zu 3 oder 4 Jahren,

  • „Musikalische Früherziehung“/EMP mit Kindern zwischen 3 oder 4 und 6 Jahren,

  • EMP in Kindertagesstätten mit Kindern im Alter von bis zu 6 Jahren,

  • „Musikalische Grundausbildung“/EMP mit Kindern zwischen 5 oder 6 und 8 Jahren,

  • Orientierungsangebote für Kinder ab 5 Jahren.

  • Musikalische Kooperationsmodelle für Kinder im Grundschulalter (VdM 2010).

Die traditionelle Musikalische Grundausbildung mit Grundschulkindern wird in der Praxis voraussichtlich weiter an Bedeutung verlieren, da zum einen die Kinder meist schon im Vorschulalter zur Musikschule kommen und zum anderen neue Angebote an Grundschulen – etwa im Rahmen des Projektes „Jedem Kind ein Instrument“ (vgl. Jedem Kind ein Instrument 2007) – entstehen. Ohne ihren grundlegenden Charakter aufzugeben kann die Musikalische Grundausbildung auf bestimmte Inhalte einen besonderen Akzent setzen und etwa als Spielkreis, als Musiktheatergruppe, als Orientierungsangebot zum Kennenlernen und Erproben von Instrumenten sowie als sing- oder tanzbetontes Angebot konzipiert werden. Für die Musikalische Früherziehung wird in der Zukunft die klare Eingrenzung auf das Alter von vier bis sechs Jahren sicher gelockert werden müssen. Infolge der Bestrebungen nach einer früheren Einschulung, aber auch aufgrund der wachsenden Bedeutung von Kooperationen mit Kindertageseinrichtungen werden vermehrt auch jüngere Kinder in die Gruppen zu integrieren sein. Auch wird sich die Altershomogenität in den Gruppen dabei unter Umständen nicht streng verfolgen lassen (vgl. Dartsch, Schmitz 2009). So soll im Folgenden unter dem Begriff [15]der „Musikalischen Früherziehung“ allgemein ein grundlegender Musikunterricht mit Gruppen von Kindern vor dem Schuleintritt verstanden werden. Sicher haben viele der dabei angestellten Überlegungen auch für die Arbeit mit Kindern nach der Einschulung Geltung. Ein Überblick über Materialien und didaktische Konzeptionen für die Arbeit mit Eltern-Kind-Gruppen findet sich in einer Publikation, die im Rahmen der Initiative „Musikalische Bildung von Anfang an“ im Anschluss an eine Fachtagung entstanden ist (Dartsch 2008a).

Den Lehrerinnen und Lehrern steht inzwischen eine Vielzahl von gedruckten Lehrwerken für den Unterricht der Musikalischen Früherziehung zur Verfügung. Unter diesen stellen die Programme der Yamaha-Musikschulen einen Sonderfall dar: Sie sind beschränkt auf die Yamaha-Musikschulen und auf Lehrkräfte, die eine spezielle, von der Firma Yamaha angebotene Ausbildung absolviert haben. Dabei stellt Hörbie und Tönchen erleben Musik für Kinder zwischen vier und sechs Jahren das zentrale Programm dar (Mönig 2006, S. 28). Es setzt sich nach den Worten von Asmus Hintz, des langjährigen deutschen General Managers der Abteilung Music Education bei Yamaha, mit der Bezeichnung „musikalische Elementarerziehung“ bewusst von der Terminologie der „Musikalischen Früherziehung“ ab, da letztere den Kindern keine „musikalische Vorbildung“ vermittle, „die im Instrumentalunterricht merkbar einzusetzen wäre“. (Hintz, zitiert nach Mönig 2005, S. 63f.). Das Programm, bei dem sowohl die ständige Anwesenheit der Eltern als auch häusliches Üben vorgesehen sind, zielt unter anderem auf das Erfassen absoluter Tonhöhen und das Singen auf absoluten Notennamen sowie auf das Spielen und Begleiten einfacher Lieder auf einem elektronischen Tasteninstrument ab. Es enthält die folgenden „Unterrichtselemente“: „Solfège“ und „Singlieder“ im Bereich der Stimme; „Fantasia“ und „Trimmpfad“, die im Dienste einer Hörerziehung das assoziative beziehungsweise rhythmische Umsetzen von Musik in Bewegung beinhalten; „Tastenspiele“, „Repertoire“ und „Begleitung“, die auf elektronische Tasteninstrumente bezogen sind; „Klangspiel“ für das freie Umsetzen von Bildern in Musik sowie „Spielkiste“ mit Arbeitsblättern zum Suchen, Malen und Notieren. Mit diesen Unterrichtselementen werden die Lernfelder Singen, Hörerziehung, Instrumentalspiel, Improvisation und Komposition sowie Musiklehre bedient (S. 64ff., 82; vgl. Hintz 2008, S. 62ff.). Demgegenüber stellt das Programm Wunderland Musik, das seit dem Jahr 2000 für die gleiche Altersgruppe angeboten wird, die weniger leistungsorientierte und anspruchsvolle Alternative dar. Hier stellen der Aufbau eines Liedrepertoires, der Umgang mit Sing- und Sprechstimme, musikbezogene Bewegungs- und Körpererfahrungen, Rhythmuserziehung und einfaches Instrumentalspiel obligatorische Elemente dar, während die Instrumentenkunde und das Musizieren von Begleitsätzen auf Gitarre, Klavier und/oder Blockflöte fakultativ einbezogen werden können (Mönig 2005, S. 83ff.; 2006, S. 28).

Die auf dem freien Markt erschienenen, im Folgenden aufgeführten Lehrwerke sind – wenn sie sich auch in der konkreten Ausgestaltung mehr oder weniger vom Curriculum des VdM absetzen – grundsätzlich mit den im alten Lehrplanwerk des Verbandes benannten Aufgaben und Rahmenbedingungen kompatibel, konnten also stets auch an [16]Musikschulen des VdM zum Einsatz kommen. Ob alle diese Lehrwerke aber im Geist des neuen VdM-Bildungsplans verfasst sind, wäre eine andere Frage.

Edith Nothdorf veröffentlichte 1983 das Liederbuch und ein Jahr später das Erzieherhandbuch ihres Lehrwerkes Singen und Spielen für Kinder mit Liedern, Aufgabenblättern und Stundenbildern für 66 Lernschritte (Nothdorf 1983, 1984). Inhalte sind „Lieder, Bewegungen, Spielübungen, Malen und darstellende Spiele“ (2007). Für Nothdorfs „Methode“ sind auch die Orff-Instrumente – insbesondere Stabspiele –, die Hörerziehung und das „Bekanntmachen mit den klassischen Instrumenten“ von Bedeutung (1984, S. 5ff.). Im Wesentlichen kreisen die Lernziele um das Erlernen der Notenschrift und die Musiklehre. Nothdorf betont neben der Zielsetzung einer „musische[n] Erziehung“ den „äußerst positiven Einfluss auf die geistige und allgemeine Entwicklung der Kinder“; schulische Angebote würden „schneller, intensiver und inhaltsreicher erlernt“, die späteren Lernergebnisse seien „weitaus besser […] als bei Kindern, die ohne eine musikalische Erziehung aufwachsen“. Daneben würden „Kenntnisse im Bereich des sozialen Verhaltens“ erworben und „Selbstentscheidung und die Selbständigkeit im Handeln unterstützt“. Im Unterschied zu anderen Lehrwerken ist Singen und Spielen für Kinder laut eigener Aussage der Autorin „so konzipiert, daß es sich sowohl für die Grundschule, als auch für die Früherziehung eignet“ (Nothdorf 2007).

Auch in Musik und Tanz für Kinder. Unterrichtswerk zur Früherziehung (Haselbach, Nykrin, Regner 1983, 1984, 1985a–c, 1986), dem aus der Arbeit am Orff-Institut des Mozarteums in Salzburg erwachsenen und nach dem Curriculum zweiten auf dem Markt erfolgreichen Unterrichtswerk, ist von einer Einordnung der Inhalte „in das Feld einer frühen ästhetischen und sozialen Erziehung“ die Rede. Gleichberechtigt neben die fachliche Förderung treten Ansprache und Förderung auf den Gebieten Spiellust, Fantasie, Gefühlswelt, Lernbereitschaft und Wahrnehmungsfähigkeit, Vergnügen an Körper und Sinnen sowie Kontaktbereitschaft. In musikalisch-fachlicher Hinsicht bezieht sich das Unterrichtswerk ausdrücklich auf die Sachbereiche des damaligen VdM-Lehrplans. Neben Stundenbildern hält das Werk auch Materialien und Vertiefungsmöglichkeiten für den individuellen Gebrauch bereit. Konkreter als im Lehrplan des VdM wird die „Verbindung von fachorientierten und allgemeinen Zielen“ an der Einbettung „fachbezogener Aktivitäten in kindgerechte Spiel- und Lernsituationen“ festgemacht (S. 10f.). In den Jahren 2007 und 2008 ist das Werk in einer überarbeiteten Neuausgabe auf den Markt gekommen (Nykrin, Grüner, Widmer 2007a–c, 2008a–c).

Im gleichen Jahr wie das vorgenannte Unterrichtswerk erschien das Programm Ein Anfang mit Musik (Engl, Feldhaus 1985), das sich ausdrücklich an Erziehungsfachkräfte ohne spezifische musikpädagogische Ausbildung wendet und für den Gebrauch in Kindergärten und Grundschulen gedacht ist. Es bietet 26 progressiv geordnete Lernziele an, die jeweils mit Spielthemen aus den Bereichen „Kind und Familie“, „Jahreszeiten“, „Feste und Feiern“, „Tiere“ und „Umwelt“ verfolgt werden können. Die Lernziele beinhalten das hörende Erkennen und Unterscheiden musikalischer Parameter, das Erfahren, Erkennen, Vergleichen und Gestalten von Rhythmen sowie das Gestalten, Begleiten und Spielen von Liedern und Melodien. Rollenspiel, Körperspiel und Rhythmik sind ebenso enthalten wie Verse, Improvisationen und Stücke zum Mitspielen. So scheinen [17]auch hier die Sachbereiche Stimme, Bewegung, Instrumentalspiel, Musikhören und Musiklehre auf. Zum Bereich Instrumenteninformation ist zu bedenken, dass in Kindergärten und Grundschulen in der Regel nicht mit Blas-, Streich- oder Tasteninstrumenten gerechnet werden kann. Es soll aber zumindest das „elementare Instrumentarium“ praktisch kennengelernt werden. Dieses steht der Einführung zufolge sogar „im Mittelpunkt der Arbeit“ (S. VII). Daneben können die Begleitsätze zu den Liedern des Programms auf der dazugehörigen Musikkassette zu weiteren Instrumentenkenntnissen beitragen. Inzwischen bietet eine Initiative für Elementare Musikerziehung in Kindergärten, Grund- und Sonder- beziehungsweise Förderschulen unter dem Namen Ein Anfang mit Musik auch Schulungsseminare für Unvorgebildete und Weiterbildungswillige an, welche wie das Unterrichtsprogramm von Heinz Engl und Karl Feldhaus entwickelt worden sind. Verantwortlich zeichnet der Förderkreis Instrumentales Musizieren, der seinerseits vom Gesamtverband Deutscher Musikfachgeschäfte (GDM) und vom Bundesverband Deutscher Musikinstrumentenhersteller (BDMH) getragen wird, woran ersichtlich wird, dass auch hier von einer für späteren Instrumentalunterricht förderlichen Wirkung des Programms ausgegangen wird (Förderkreis Instrumentales Musizieren 2006). Insofern das Unterrichtsprogramm sich in Institutionen mit allgemeinerzieherischem Auftrag einzuordnen beabsichtigt und den dortigen Fachkräften anheim gestellt wird, stellt es bezüglich seiner Zielsetzung zweifellos einen Sonderfall dar.

Auch das Lehrwerk von Karl-Heinz Zarius (Zarius 1989) orientiert sich an den Sachbereichen des älteren VdM-Lehrplans. Im Sinne eines „ganzheitlichen Musik- und Gestaltungsbegriff[es]“ sollen optische und bewegungsmäßig-szenische Anteile mit akustischen verbunden sein. Spielthemen sollen dabei „ein Inhalts-, Assoziations- und Handlungsrepertoire“ liefern, „dessen Ausarbeitung bestimmten Mustern des Kinderspiels folgt“, insbesondere „Modellen des Übungs-, Erprobungs- und Rollenspiels“ (S. 6f.). Dass hierbei auch das Verfolgen übergeordneter Unterrichtsziele zu den Aufgaben der Lehrperson zählt, wird deutlich, wenn es heißt: „Auch in einem spielerisch angelegten Unterricht darf der Lehrer charakteristische und durchgängig zu verfolgende Ziele wie angemessenes Sozialverhalten, Konzentrationsfähigkeit, Fantasietraining, verbale Kompetenz, Wahrnehmungs- und Ausdrucksdifferenzierung, Intonations- und metrische Sicherheit, Fähigkeit zu geordnetem Zusammenspiel und Kenntnis der Prinzipien instrumentaler Klangerzeugung nicht aus den Augen verlieren“ (S. 9). Handlungsorientierung und Offenheit sollen mit einem präzisen Lernzielkonzept verbunden werden, wie es für den Bereich der Musiklehre entfaltet wird (S. 9f.). Etwa ab der zweiunddreißigsten Stunde wird die traditionelle Notenschrift eingeführt und soll ein Instrument als Arbeitsmittel für den Unterricht und für eventuelle häusliche Musizierwünsche angeschafft werden, wobei der Autor auf gute Erfahrungen mit Instrumenten des Melodica-Typs verweist. Tastenspiele, wie sie für den Unterricht nach dem Curriculum des VdM vorgesehen sind, könnten ebenfalls zum Einsatz kommen (S. 11). Empfohlen werden außerdem eine Rhythmussprache sowie Solmisation. Erwähnung verdient schließlich die eigens thematisierte ästhetische Position des Werkes, die von einem „pluralen Musikbegriff“ ausgeht, nämlich der „Verbindung eines pädagogischkindlichen, eines sozialisationsbedingt konventionellen und eines in-Frage-stellenden, [18]kritisch-innovativen Musikbegriffs“ (S. 8). Dementsprechend spielt die Improvisation – auch in Verbindung mit Bewegung und grafischer Notation – eine zentrale Rolle.

Das nach eigener Auskunft „ganzheitliche, musikalische Vorschulprogramm“ Kalu von Hubbelbubel brachte Dina Schulz-Kleinstoll 1991 (persönliche Mitteilung der Autorin) auf den Markt (Schulz-Kleinstoll o. J.). Allerdings sind Lehrerbände nicht verlegt worden. Nachdem die „Bildermusikbücher“ für die Kinder zuerst im freien Handel erhältlich waren, ist das Programm inzwischen nicht mehr in einem Verlagsprogramm zu finden und bleibt exklusiv auf die Filialen des Kindermusikateliers der Autorin beschränkt. Es richtet sich in der „Musikalischen Früherziehung I“ an Kinder ab 3 Jahren und bietet in den „Bildermusikbüchern“ für die Kinder Geschichten und jeweils 13 groß und bunt notierte Lieder aus „Hubbelbubel“, der Fantasiewelt um den Papagei Kalu. Die Lieder und Geschichten stellen musikalische Parameter in den Vordergrund und sollen singend, tanzend und im Rollenspiel umgesetzt werden. Im zweiten Jahr (vgl. SchulzKleinstoll 2007a) wird die Notation der Tonhöhen mit dem Bild des „Notenhauses“ erlernt und werden die Lieder auf dem Glockenspiel gespielt. In den Kindermusikateliers schließt sich für die dann fünfjährigen Kinder in der „Musikalischen Früherziehung II“ das Blockflötenspiel nach Noten mittels buntbemalter Fingernägel an – womit der Begriff der „Musikalischen Früherziehung“ wohl in Richtung eines frühen instrumentalen Gruppenunterrichts überdehnt wird –, bevor die Kinder schließlich mit etwa acht Jahren nach Auskunft der Website „zu einem anspruchsvollen Instrument“ wie Querflöte oder Klavier wechseln können. Das Programm verkauft sich als „mehr als nur normale“ beziehungsweise „althergebrachte Musikalische Früherziehung“, es bezeichnet sich als musikalische „Schlau-Schulung“ und wird unter dem Link „Schlau mit Musik“ mit der PISA-Studie (Deutsches PISA-Konsortium 2001), mit „Training und Entwicklung der Intelligenz“, mit „Sinnesschärfung“, mit „positive[r] Selbst- und Fremdwahrnehmung“, mit Sprache, Motorik, Leistungsbereitschaft, Konzentration, der Bewältigung zukünftiger Aufgaben und Probleme sowie einem erleichterten Start in die Grundschule in Zusammenhang gebracht (Schulz-Kleinstoll 2007b).

Ein neuer Weg zur Musik will Wilma Zieglers Lehrwerk für die „musikalische Früherziehung“ – das Wort „musikalische“ wird hier klein geschrieben – „für unsere Kinder im Vorschulalter“ sein, dessen Kinderheft 1995 erschien und dessen Lehrerheft 1998 folgte. Es wird bezeichnet als „Lehrwerk mit großen Zeichen, zum Erlernen der Notenschrift“. Die Münchner Lehrerin Ziegler, die laut eigenen Angaben über 50 Jahre als Musiklehrerin arbeitete (Ziegler 2007a), benennt außer der Kenntnis der Noten und der Notenwerte auch den Spaß an der Musik und die Anregung zum praktischen Musizieren sowie das Spielen nach Noten auf dem Glockenspiel innerhalb einer Oktave als Ziele. „Nach etwa einem Jahr gründlicher Arbeit und ständigem Wiederholen der Lernübungen“ sei „ein nahtloser Übergang zum Instrumentalunterricht“ möglich. Wenn bezüglich der Inhalte von „Rhythmus-Elemente[n], die in Bewegung umgesetzt werden können“, vom Spiel „mit Glockenspielen, Rasseln, Holzstäben usw.“, von „vertonte[n] Reimen und kleine[n] Liedchen“ (2007b) die Rede ist, so klingen hier neben dem zentralen Bereich der allgemeinen Musiklehre auch die Bereiche Stimme, elementares Instrumentalspiel und Bewegung an.

[19]Karin Schuhs Musik-Fantasie (1997, Update 1998) versteht sich in Abgrenzung von der Rhythmik, der ein „freie[s] Musikerleben“ mit „sehr individuelle[r] Handhabung der Lerninhalte“ zugeschrieben wird, als ein festes Konzept mit Orientierung an Lernzielen und Lerninhalten des VdM. Mit seinen Stundenbildern „dient [es] der Vorbereitung der instrumentalen und vokalen Musikausbildung“ und erstreckt sich auf die Bereiche: Singen und Sprechen; Elementares Musizieren mit Orff-Instrumenten (im 2. Jahr spielen die Kinder auf dem Glockenspiel); Hörerziehung; Rhythmik – Musik und Bewegung; Instrumentenkunde; Kennenlernen der Notenschrift und musikalischer Grundbegriffe (Musiklehre) (S. V 5f.), die sich eins zu eins mit den Sachbereichen des älteren VdM-Lehrplans decken. Das Werk will auch beitragen zur Konzentrationsschulung, zur Sprech- und Sprachförderung, zum Zuhörenlernen sowie zum Erfassen und Umsetzen von Aufgabenstellungen. Weiter will es auch Gedächtnisübungen bereitstellen sowie das Erlebnis von Bewegung in Wechselwirkung mit Musik ermöglichen (S. V 5).

Im Lehrwerk Spiel und Klang (Berger, Greiner, Pfaff, Robie et al. 1998) wird die zentrale Stellung der kognitiven Förderung, also der Wahrnehmung, der Begriffsbildung und der Sprache innerhalb des Curriculums kritisiert (Schwabe 1998a, S. 11). Als Ideal setzt sich das Werk „ein angemessenes Gleichgewicht“ zwischen Breite und Tiefe, das heißt zwischen der „Vielfalt der musikalischen Aktivitäts- und Erscheinungsformen“ (Schwabe 1998b, S. 13), mit der es als „Basis für Weiterentwicklung in allen Richtungen“ (Schwabe 1998a, S. 12) vertraut machen möchte, und dem Ziel, bezüglich der einzelnen Elemente jeweils „Eindrücke [zu] hinterlassen und Kompetenzen zumindest im Keim an[zu]legen“ (Schwabe 1998b, S. 13). Neben diesen Zukunftsbezügen wird auch die „musikalische Erfüllung in der Gegenwart“ (Schwabe 1998a, S. 12) als Anliegen genannt. Als Unterrichtsinhalte erscheinen abweichend vom Lehrplan des VdM, aber dennoch problemlos in die dort genannten Sachbereiche integrierbar, die Bereiche Bewegung, Sprechen und Singen, Instrumente, Improvisation, Sinneserfahrungen, Musikhören, Bausteine der Musik und Notation. Allgemeine Entwicklungsebenen klingen in der Zielsetzung an, die Kinder auf vielfältige Weise anzusprechen, nämlich im Hinblick auf „ihr Wahrnehmungs-, Denk-, Empfindungs- und Erlebnisvermögen, ihre Phantasie, ihre Fähigkeiten, sich zu anderen in Beziehung zu setzen, ihre Willens- und Entscheidungskraft“ (Berger, Greiner, Pfaff, Robie et al. 1998, S. 5). Beim Musizieren können sich dann die Fähigkeiten der Kinder erweitern in Richtung Kommunikation und Reaktion auf Partner, Selbstständigkeit und Initiative, Gestaltung und Differenzierung, Abstraktion, Bewusstheit, Erfassen von Einzelheiten sowie Einbeziehung von Vergangenheit und Zukunft, wie es im Rückgriff auf Lilli Friedemann (1973, S. 4) heißt (Schwabe 1998b, S. 14). Die Autorinnen halten „einseitige Schwerpunktsetzungen, wie sie bisweilen als vermeintliche Zuarbeit für späteren Instrumentalunterricht gewünscht werden, [für] wenig sinnvoll“ und sehen demgegenüber das „Schaffen eines stabilen musikalischen Grundstocks [als] bestmögliche Zuarbeit“ an (Berger, Greiner, Pfaff, Robie et al. 1998, S. 5).

Im Unterrichtswerk Spitz’ die Ohren von Angelika Foltz-Zaun (2001), dessen zwei Bände 1999 und 2000 erschienen, lesen sich die Inhaltsbereiche unter Bezug auf den Lehrplan des VdM von 1994 wie folgt: Singen und Sprechen; Elementares Instrumentalspiel; [20]Bewegung, Raumformen und Szenisches Spiel; Musikhören; Instrumenteninformation, Instrumente selbst anfertigen; Musiklehre (S. 6ff.). Der Lehrerkommentar verliert nicht viele einführende Worte und konzentriert sich im Vorwort auf Rahmenbedingungen und kurze Beschreibungen von Inhalten und Zielen der sechs genannten Bereiche, um dann zu den Stundenbildern zu kommen. Zu allgemeinen Zielen oder Effekten heißt es knapp: „Neben den musikalischen Inhalten erlernen die Kinder während der Musikalischen Früherziehung eine Reihe von außermusikalischen Fähigkeiten, die ihre Gesamtentwicklung positiv beeinflussen“ (S. 9). Zum Bereich „Singen und Sprechen“ wird außerdem vermerkt, dass auf gute Artikulation geachtet und so Sprachstörungen entgegengewirkt werden soll (S. 7). Schließlich wird darauf verwiesen, dass das Instrumentalspiel hohe Anforderungen an das Sozialverhalten der Kinder stelle und „somit ein wichtiger Faktor in der Gesamtentwicklung des Kindes“ sei (S. 8). In einer Vorbemerkung zur elften Stunde, in der erstmals ein Instrument außerhalb des kleinen Schlagwerks im Zentrum steht, heißt es, dass die Instrumenteninformation „von großer Tragweite für die Motivation der Kinder, später ein Instrument erlernen zu wollen“, sei (S. 54). Im Vorwort allerdings wird auf eventuelles späteres Instrumentalspiel nicht eigens Bezug genommen.

Im Lehrwerk der Mainzer Konservatoriumsdozentinnen Irmhild Ritter und Christa Schäfer mit dem Titel Klangstraße […]. Sing mit, tanz mit, spiel mit mir (Ritter, Schäfer 1999) sollen die Kinder „mitten in die Musik ‚hineingestellt‘ werden“, wobei sich eine Progression schon aus der durchgängigen Anwendung der relativen Solmisation und der Rhythmussprache ergibt. Durch „die erworbenen Grundfähigkeiten und -fertigkeiten“ sollen die Kinder „eine hohe Motivation entwickeln, ihre musikalische Ausbildung nach der Früherziehung fortzusetzen“. Als Inhaltsbereiche werden genannt: Singen, Bewegung – Metrum – Rhythmus, Elementares Instrumentalspiel, Musikhören – Sensorische Sensibilisierung, Musiklehre sowie Malen. Bedenkt man, dass die Instrumenteninformation innerhalb der Musiklehre angesiedelt wird, wird ersichtlich, dass auch hier die Nähe und Kompatibilität zu den Lehrplänen des VdM gegeben ist. Mit dem Untertitel Elementares Musizieren für Kinder ab vier Jahren tragen die Autorinnen dem Fachverständnis einer grundsätzlich altersübergreifenden Elementaren Musikpädagogik Rechnung. Die von ihnen „beabsichtigte Förderung betrifft die musikalische, motorische und psychosoziale Entwicklung der Kinder, d. h. die Gesamtpersönlichkeit“ (Ritter, Schäfer 1999, S. 7).

Vier Jahre später erschien der erste Band aus der Serie Musi-Maus & Friends von Melanie Carolin Sacher (2003a). Die Bände 2 bis 4 folgten in den Jahren 2003, 2006 und 2007 (Sacher 2003b, 2006, 2007a). Mit dem Namen Musi-Maus weckt das Programm Assoziationen zum „Musikater“ und zur „Tripptrappmaus“, den Hauptfiguren der ersten beiden Kinderhefte des Konzeptes Musik und Tanz für Kinder (vgl. Haselbach, Nykrin, Regner 1983, 1984; Nykrin, Grüner, Widmer 2007a–b); der Titel des zweiten Bandes Von Spiel-Riesen und Hüpfzwergen erinnert wiederum ein wenig an das Heft Von Räubern, Riesen und Getier, ein Musizier- und Übebuch für Stabspiele und andere Schlaginstrumente von Hermann Urabl, das ebenfalls in der Reihe Musik und Tanz für Kinder erschienen ist (Urabl 1994). Doch weist das Musi-Maus-Programm eine ganz andere [21]Anlage auf, als sie sich in Musik und Tanz für Kinder findet. Sachers Publikation will die Kinder „optimal auf den Einstieg in den Schulalltag sowie auf musikalischen Instrumentalunterricht“ (Sacher 2007b) vorbereiten: „Hält man sich an das Unterrichtsprogramm, so sind die Kinder mit sechs Jahren für das Instrumentalspiel oder sonstige weiterführende Kurse (z. B. Grundausbildung) vorbereitet“ (Sacher 2003a, S. 1), wobei hier anzumerken ist, dass die Musikalische Grundausbildung in der Regel nicht an eine Musikalische Früherziehung anschließt. Für ihr Konzept beruft sich die Autorin auf das Prinzip des „mehrkanaligen Lernens“ und begründet lapidar: „Die Aktivierung der unterschiedlichen Gehirngebiete unterstützt die Entwicklung der motorischen Fähigkeiten des Kindes, schult die unterschiedlichen Wahrnehmungsarten, fördert Kreativität und Sozialverhalten und gibt den Kindern Selbstvertrauen und Halt“ (Sacher 2007b; vgl. 2003a, S. 8). So sei die Musik ein „optimales Medium für körperliche, geistige und seelische Weiterentwicklung.“ Durch Anleihen aus der Musiktherapie – die Autorin hat ein einjähriges Fernstudium zur Klang- und Musiktherapeutin am Institut für berufliche Weiterbildung (IBW) absolviert – soll auch Entwicklungsverzögerungen wie Wahrnehmungsstörungen, motorischen Schwierigkeiten und sozial bedingtem emotionalem Ungleichgewicht (Sacher 2003b, S. 25) entgegengewirkt werden. So sieht sich das Werk laut Untertitel auch als Programm für „Musiktherapie in Kindergruppen“, wenngleich seine Inhalte in der Einführung des zweiten Bandes als „Mittel zur therapeutischen Pädagogik und nicht zur pädagogischen Therapie“ (S. 6) bezeichnet werden. Innerhalb der vier Seminarwochen zur Erlangung des „Musi-Maus & Friends-Diploms“, die für „Erzieher, Instrumentallehrer, musikalische Eltern, Jugendliche oder studierte Fachkräfte für elementare Musikpädagogik und Rhythmik“ angeboten werden, wird schließlich auch eine Einführung in das Neurolinguistische Programmieren gegeben, das ebenfalls im Unterricht eingesetzt werden soll. Auch die Inhaltsbereiche der VdM-Lehrpläne lassen sich auffinden: Solmisation, Lieder, Fingerspiele, Tänze, Bastelanleitungen und Orff-Instrumente sind ebenso Bestandteile des Unterrichtswerkes wie eine „kleine Instrumentenkunde“ und eine „Einführung in die klassische Musik“ anhand des Karneval der Tiere von Camille Saint-Saëns. Der zentral behandelte Bereich der „Musiktheorie“ beinhaltet ausgehend von drei Notenlinien die Notation, Dreiklänge sowie das Erarbeiten von Tonleitern mittels Stabspielen (Sacher 2007b).

Die allgemeine Förderung schreibt sich schließlich Mein Musimo, ein weiteres Unterrichtswerk aus der Feder von Karin Schuh (Schuh 2004), auf die Fahnen. Der Untertitel lautet: Eine rhythmische Musikerziehung mit Vorschulförderung, womit die Rhythmik, von der sich Schuh durch das „feste Konzept“ in Musik-Fantasie noch absetzte, hier explizit Pate zu stehen scheint. Auch hier klingen die Sachbereiche der VdM-Lehrpläne an, allerdings erscheinen sie ein wenig aufgeputzt durch Formulierungen und Ergänzungen. Sie heißen „Musikalische Reise- und Lernziele“ und lauten: „A. Freude und Interesse an der Musik wecken und vertiefen“, „B. Musikalische Wahrnehmung fördern und stärken“, „C. Von Musik bewegt werden“, „D. Freude am Singen und Sprechen und Stimmentfaltung“, „E. Lust am Musizieren“, „F. Bewusstes Musik-Hören, Hörkonzentration entwickeln“, „G. Ausbildung des musikalischen Vorstellungsvermögens“ bezüglich Klang, Rhythmus, Melodie, Dynamik und Tempo, „H. Instrumente kennen lernen“ sowie „Klangerzeugung [22]erforschen“ (S. V 6). Zu diesen Zielen treten die allgemeinerzieherischen Ziele und Inhalte und die „Persönlichkeitsbildung in der musikalischen Frühförderung“. Im Begriff der „Frühförderung“, der im Allgemeinen für die Arbeit mit entwicklungsverzögerten Kindern benutzt wird, scheinen hier gegenüber dem der „Früherziehung“ besondere und über die Musikpädagogik hinausreichende Ambitionen mitzuschwingen. So sollen etwa Anlässe zum Sprechen und Erzählen oder zum Malen, Schneiden und Kleben entstehen. Als Zielbereiche werden im Einzelnen genannt: der sprachliche Bereich; der körperliche Bereich mit Geschicklichkeit, Gleichgewicht, Kontrolle, Koordination und positivem Körpergefühl; der kognitive Bereich mit optischer und akustischer Differenzierungsfähigkeit, Gedächtnis, Konzentration, Denkfähigkeit – dies alles soll allerdings spielerisch, entwicklungsgemäß, ganzheitlich und im Sinne von Anregung gefördert werden –; der affektive Bereich, für den Ruhe, Bewegung, Spannung, Entspannung, Kreativität, Bereitschaft zu Ausdauer und Aufmerksamkeit, Arbeitshaltungen und Spielregeln stehen sollen; der soziale Bereich, wozu Kontakte, Sensibilität und Kooperationsbereitschaft gezählt werden (S. V 14). Zu jeder Stunde gehören auch kleine Hausaufgaben, was korrespondierend mit dem Anspruch der Vorschulförderung an die Schule erinnern beziehungsweise auf sie vorausweisen mag.

Wie bei allen Lehrwerken generell wäre auch bei den beiden zuletzt genannten mittels einer Analyse der Stunden beziehungsweise Materialien zu prüfen, ob und in welchem Maße die jeweils anvisierten Ziele die Unterrichtswerke und ihre Verwendung in der Praxis auch tatsächlich prägen, ob dann zum Beispiel auch ein Werk, das sich explizit zu einer allgemeinen Vorschulförderung bekennt, diesen Anspruch in höherem Maße einzulösen vermag als vergleichbare Konzepte. Solche Analysen sind hier allerdings nicht beabsichtigt; vielmehr soll deutlich werden, welche Zielvorstellungen die Musikalische Früherziehung, so wie sie sich auch in gedruckter Form darstellt, ausmachen. Als relativ konstante Elemente erweisen sich dabei zum ersten der Aspekt der Vorbereitung auf späteres Instrumentalspiel, zum zweiten die verschiedenen Sachbereiche, die der Breite möglicher Umgangsweisen mit Musik entsprechen, sowie zum dritten der Gedanke einer allgemeinen Förderung und Erziehung durch die Musikalische Früherziehung, speziell im kognitiven, affektiven, sensorischen, motorischen und sozialen Bereich.

Die Lehrwerke der Musikalischen Früherziehung stellen den Praxismodellen in der Regel auch grundlegende didaktische Überlegungen voran. Zwangsläufig sind diese dabei jedoch meist auf relativ knappen Raum beschränkt. Längere Einführungen finden sich in Musik und Tanz für Kinder (Haselbach, Nykrin, Regner 1985a; Nykrin, Grüner, Widmer 2007c) sowie in Spiel und Klang (Berger, Greiner, Pfaff et al. 1998), wo im Vergleich zu anderen Lehrwerken besonders weit ausgeholt wird. In acht Kapiteln werden auf knapp 130 Seiten wesentliche didaktische Fragen und pädagogische Themen behandelt, sodass hier bereits der Anspruch eines stimmigen Bezugs aller thematischen Beiträge zu einem übergeordneten didaktischen Konzept deutlich wird.

Theoretisch ausgearbeitete didaktische Konzeptionen für den Musikunterricht mit Vorschulkindern sind im Vergleich zur Schulmusik nur selten veröffentlicht worden. Erste Ansätze finden sich unmittelbar nach dem Aufkommen der Musikalischen Früherziehung. So veranstaltete das Institut für Neue Musik und Musikerziehung in Darmstadt [23]bereits 1970 ein Kolloquium zum „Musikalische[n] Beginn in Kindergarten und Vorschule“. Die dort gehaltenen Referate, die durchweg didaktische Fragestellungen umkreisen – allerdings mehr oder weniger eng und dezidiert –, gab Sigrid Abel-Struth als Buchpublikation heraus (Abel-Struth 1976). Wenig später folgte als zweiter Band das von ihr verfasste Praktikum (Abel-Struth 1975). Es ist dem Namen gemäß praktischen Erwägungen gewidmet, denen auch ein Abschnitt „Zur Didaktik des musikalischen Beginns“ vorangestellt wird. Abel-Struth thematisiert hier wiederum den Zusammenhang zwischen allgemeinen und musikalisch-fachlichen Lernzielen: „Der didaktische Stellenwert der Musik erweist sich in solcher Didaktik des musikalischen Beginns als ein zweifacher: Musik ist ein Feld (unter vielen inhaltlich verschiedenen Feldern), in dem sich allgemeine Lernziele konkretisieren können, wobei zugleich musikalisches Vermögen erworben wird; Musik gibt zum zweiten eigene fachliche Lernziele auf, die ihrerseits ebenfalls – in unterschiedlichem Ausmaß – allgemeine Fähigkeiten anregen und unterstützen können“ (S. 15).

Meinolf Neuhäuser veröffentlichte im Jahr 1971 theoretische Überlegungen und praktische Anhaltspunkte für die Musikalische Früherziehung (Neuhäuser 1971). Einige Jahre später entwickelten Zita Wyss-Keller und Anke Banse-Diestel (Wyss-Keller, Banse-Diestel 1977) für eine Schweizer Werkreihe einen tabellarischen Stoffplan ausgehend von der Darstellung der Entwicklung des Vorschulkindes – insbesondere seiner sensomotorischen Fähigkeiten und des Spiels – sowie der Elemente der Musik. Das Buch schließt mit kurzen Hinweisen zur „Lektionsgestaltung“ und sieben exemplarischen „Arbeitsfolgen“. Insgesamt wird hier bereits ein Impetus erkennbar, der in die Richtung einer Didaktik der Musikalischen Früherziehung weist. Wenig später folgte die Didaktik der Elementaren Musik- und Bewegungserziehung von Ursula Gebhard und Michel Kugler (Gebhard, Kugler 1979), die sich in die Tradition Carl Orffs stellt. Sie bezieht Ergebnisse aus Kreativitätsforschung, Spieltheorie und Musikwissenschaft mit ein und orientiert sich ausdrücklich auch an der Allgemeinen Didaktik. Allerdings zielt die vorgelegte Jahresplanung in der Hauptsache auf die Grundschule ab.

1985 gab Karl-Heinz Zarius einen Band mit grundlegenden Texten heraus, die eine didaktische Fundierung der Musikalischen Früherziehung beabsichtigten (Zarius 1985a). Von einer einheitlich in sich geschlossenen Didaktik wird man hier allerdings nicht sprechen können. Das Buch von Zarius enthält Beiträge verschiedener Autoren, die einzelne Aspekte aus unterschiedlichen Blickwinkeln beleuchten. Der Text von Zarius selbst sucht diese Stränge zwar zu bündeln, kann dies auf dem beschränkten Raum aber nur in Form eines erörternden Aufsatzes tun, der den im Text vorgestellten Lehrplan des VdM gewissermaßen kommentiert und flankiert. Die Musikalische Früherziehung soll nach Zarius eine breite Anregungsbasis und vielfältiges musikalisches Material bereitstellen (Zarius 1985b, S. 96), sie soll die Integration der Ausdrucksmedien behutsam differenzieren (S. 97) und sich am Bild der Familie sowie am Spiel (S. 99) und an einer „fast ritual- oder schablonenartige[n] Grundstruktur“ orientieren. „So erscheint der Unterricht als ein System mobiler, aber klarer Ordnungen, in welche Räume der Freiheit und Variabilität eingelagert sind, die durch die Offenheit der Spieldetails gefüllt und geformt werden“ (S. 104).

[24]Juliane Ribke legte 1995 ein umfangreiches Buch zur Elementaren Musikpädagogik vor. Zunächst geht es darin um eine Positionsbestimmung der Elementaren Musikpädagogik. Ribke thematisiert ihre Rückbindung an die Kategorie des „Elementaren“ und weist ihr – aus einem anderen Blickwinkel heraus als die Lehrpläne des VdM – die Sachbereiche Singen, Sprechen, Zeitstrukturierung, Elementares Instrumentalspiel, Visualisierung, Höraufmerksamkeit, Sensorische Sensibilisierung und Bewegung zu (Ribke 1995, S. 34). Die „künstlerischen Verhaltensweisen“ des Instrumentalspiels, der Komposition, des Gesangs, des Tanzes, des Schauspiels und der Rezeption seien „in ihrem Ursprung im Elementarkern verbunden“, könnten sich aber schließlich in ihrer jeweiligen Spezialisierung aus diesem heraus entwickeln (S. 37). Im Vergleich zu den im alten Lehrplanwerk des VdM genannten Aufgaben der Musikalischen Früherziehung finden sich bei Ribke spezifische Schwerpunktsetzungen. So wird der Gesichtspunkt der Vorbereitung auf das Instrumentalspiel hier weiter gefasst. Gegen eine Beschränkung der Musikalischen Früherziehung und der Musikalischen Grundausbildung auf die „Serviceleistung“ des Aufbaus von Notenlesefertigkeiten argumentierend, verweist Ribke auf eine Reihe weiterer vorbereitender Aspekte: Auf der kognitiven Ebene nennt sie den Umgang mit musikalischen Strukturen, Formen und Mustern ebenso wie Differenzierungsleistungen bezüglich der musikalischen Parameter. Darüber hinaus ist für sie aber auch an motivationale Grundlagen, an die Öffnung der Sinne – insbesondere der „musikalischen Kernsinne“, also des Hörens, des Fühlens und des Bewegungssinnes –, an Erfahrungen und Differenzierungen auf dem Feld der Grob- und Feinmotorik sowie an den sozialen Aspekt des Aufeinanderhörens und -reagierens zu denken (S. 31f.). Der Gedanke allgemein förderlicher Wirkungen des Umgangs mit Musik klingt schon hier, besonders aber im Konzept der Persönlichkeitsbildung in der Elementaren Musikpädagogik an. So ist der zweite Teil dieser Arbeit überschrieben mit dem Titel „Didaktik persönlichkeitsbildender Musikerziehung“. Ribke denkt dabei an eine Integration blockierter Anteile in die Persönlichkeit und an ein Anknüpfen der angebotenen sinnlichen Erfahrungen an pränatal erworbene „Gelebtheitsspuren“ – ein Begriff, den sie von Jürgen Seewald übernimmt (vgl. Seewald 1989, S. 193, 348). Sinneseindrücke im Mutterleib bilden nach Ribke den Urboden für spätere Bedürfnisse nach Klängen, nach Tast- und Bewegungsempfindungen sowie nach Geborgenheit und Zugehörigkeit. Generell führt sensibles Wahrnehmen für Ribke zurück zu frühesten Erfahrungen, erzeugt innere Resonanzen und berührt damit die Identitätsbildung im Kern (Ribke 1995, S. 81ff.; vgl. auch: Ribke 1997). In der Dramaturgie der Unterrichtseinheiten, die sich am charakteristischen Aufbau des Märchens orientiert, sowie im Symbolisierungs- und Identifikationspotenzial der handelnden Figuren und der eingesetzten Objekte (Ribke 1995, S. 174) sollen die Kinder Angebote zu ihrer Identitätsbildung erhalten (S. 202ff.). Insgesamt beschränkt sich das Buch nicht explizit auf die Musikalische Früherziehung und sucht eher eine tiefenpsychologische Fundierung als eine theoretische Anbindung an die Allgemeine Didaktik. Als das bislang einzige seiner Art wird das Werk sehr häufig als didaktischer Orientierungsrahmen in Anspruch genommen und als Bezugsliteratur zitiert, wie sich an den Aufsätzen der Sammelbände Facetten Elementarer Musikpädagogik und Gestaltungsprozesse erfahren · lernen · lehren (Ribke, Dartsch 2002, 2004) ablesen lässt.

[25]Christoph Schwabe und Helmuth Rudloff publizierten einen umfangreichen Band zur „Musikalischen Elementarerziehung“ (Schwabe, Rudloff 1997), die in der DDR entwickelt worden ist und sich ausdrücklich als „ein Handlungskonzept mit dem hauptsächlichen Ziel, soziales Verhalten zu entwickeln“ (Schwabe 1997, S. 13), versteht. Entsprechend wird auch der Gruppe ein hohes Gewicht beigemessen. Mit den Mitteln „Musikalische Improvisation“, „Malen und Bildnerisches Gestalten“ sowie „Tanz und Bewegung“ weist die Musikalische Elementarerziehung vielfältige Berührungsflächen mit der Elementaren Musikpädagogik auf, was ja auch an der Ähnlichkeit der Bezeichnungen deutlich wird. Unter dem Stichwort „Didaktik“ stellen Franziska Pfaff und Christoph Schwabe (Pfaff, Schwabe 1997) auch Überlegungen für die Arbeit mit Vorschulkindern an (S. 192ff.). Hier gehe es um Schutz und Stärkung der Ich-Position des Kindes sowie um „die Entwicklung grundlegender Persönlichkeitseigenschaften wie engagiertes und akzeptierendes soziales Verhalten, Fähigkeit zum selbständigen Handeln, Konzentrationsfähigkeit u. a. […], die einerseits auch im außermusikalischen Bereich wirksam werden können, andererseits bei einer späteren Spezialausbildung auf dem Gebiet der Musik ein Fundament bilden“ (S. 193). Ausgangspunkte sind Vitalität, Spontaneität und Bewegungsdrang der Kinder sowie – den Umgang mit Klang betreffend – Funktions- und Experimentierspiel. Empfohlen werden einfache Spielregeln, Wiederholungen, das Ausgehen von Bekanntem, ein „streng stufenweiser Aufbau auf der inhaltlichen Ebene“ (S. 197), Rahmenhandlungen und das Einbeziehen von Assoziationen der Kinder.

Charlotte Fröhlich thematisiert die Elementare Musikpädagogik neben der Musiktherapie im Hinblick auf eine psychosoziale Prävention. Elementare Musik könne helfen, „Präsenz und Achtsamkeit“ zu entwickeln und den Forderungen des Lebens, wie sie Fritz Riemann herausgearbeitet hat (Riemann 1993), zu entsprechen: Struktur und Ordnung, Hingabe und Nähe, Schwung und Wandel sowie Abgrenzung und Distanz könnten in der musikalischen Gestaltung gefunden werden (Fröhlich 2002b). Ein expliziter Bezug zum Vorschulalter findet sich kaum, ebenso wenig werden – dem speziellen Blickwinkel der Themenstellung gemäß – innermusikalische Lernziele behandelt.

Methodische Handreichungen mit Beispielstunden oder -materialien für die Sachbereiche des damaligen VdM-Lehrplans und für entsprechende Teilbereiche derselben liefern dagegen Vroni Priesner und Doris Hamann (Priesner, Hamann 2002b) – allerdings ohne den Anspruch einer theoretischen Fundierung. Das Handbuch der musikalischen Früherziehung von Johannes Beck-Neckermann (Beck-Neckermann 2002) beleuchtet ausschließlich das Spiel mit Musik in Kindertageseinrichtungen. So werden das Spielen mit Musik vor dem Hintergrund des elementarpädagogischen Auftrags, entwicklungstheoretische Hintergründe, Dimensionen und Formen des Spiels mit Musik, der Problemkreis der Zielsetzungen, Handlungsmöglichkeiten der Erzieherinnen, methodische Grundlagen und praktische Beispiele dargestellt. Damit werden vielerlei didaktisch relevante Themenfelder berührt. Mit der konzeptionellen und institutionellen Einschränkung auf das Spielen mit Musik innerhalb der erzieherischen Arbeit in Kindertageseinrichtungen fallen die Ausführungen Beck-Neckermanns jedoch trotz des Titels der Publikation aus dem hier dargelegten Begriff der Musikalischen Früherziehung heraus, [26]worauf höchstens der Umstand hindeutet, dass das Wort „musikalische“ hier klein geschrieben, die „musikalische Früherziehung“ also nicht wie im Bereich der Musikschulen als zusammenhängend definierter Fachbegriff verstanden wird.

Für die Rhythmik hat Elisabeth Danuser-Zogg 2002 ein systematisches Grundlagenwerk vorgelegt (Danuser-Zogg 2002). Sie geht von sechs Bereichen der Rhythmik aus: der Musik, der Bewegung, der Wahrnehmung, der Begriffsbildung, der sozialen Interaktion und dem persönlichen Ausdruck. Allgemeinpädagogische Faktoren treten hier gleichberechtigt neben die speziell musikalischen. Für jeden dieser Bereiche strebt Danuser-Zogg nun eine Entwicklung an, die vom Wahrnehmen über das Schaffen von Grundlagen, das Differenzieren und das In-Beziehung-Setzen bis zum kreativen Ausdrücken reicht. Je nach Alter stehen eher die erstgenannten oder die darauf folgenden Ziele im Vordergrund; im Vorschulalter etwa geht es demgemäß um Wahrnehmung und Grundlagen innerhalb der sechs Bereiche. Die Wahrnehmung erscheint sowohl als Teilbereich der Rhythmik wie auch als Entwicklungsbereich. Wahrnehmung innerhalb des Teilbereiches der Wahrnehmung bezieht sich auf die Nahsinne; die Entwicklung schreitet dann über Signale und Fernsinne bis zur Verbindung von Wahrnehmungen und zum Verhältnis von Eindruck und Ausdruck fort. Danuser-Zogg leitet aus dieser Systematik eine Vielzahl konkreter Ziele für verschiedene Altersstufen ab (vgl. S. 42ff.).

Sieht man von dieser dezidiert auf die Rhythmik bezogenen Arbeit ab, sind seit Erscheinen der Arbeit von Juliane Ribke weitere Versuche, eine umfassende Didaktik der Musikalischen Früherziehung zu skizzieren, ausgeblieben. Das vorliegende Buch will nun noch einmal Grundlagen einer Didaktik der Musikalischen Früherziehung bedenken und eine Basis bereitstellen, auf der feinere Detailfragen angegangen werden können. Dabei soll der Versuch unternommen werden, die einzelnen Themenfelder in einem didaktischen Grundkonzept zusammenzuschließen.

1.2

Orientierungen in der Allgemeinen Didaktik

Der Anspruch, eine Didaktik der Musikalischen Früherziehung zu entwickeln, wird kaum einzulösen sein, ohne dass man sich an Konzepten der Allgemeinen Didaktik orientiert. Die Allgemeine Didaktik ist als „Wissenschaft vom Lehren und Lernen“ (Klafki 1984, S. 118; Gudjons 1995, S. 229) ein fest etabliertes Teilgebiet der Erziehungswissenschaft an Universitäten und Hochschulen beziehungsweise in Studien- und Prüfungsordnungen. Dabei haben die Lehrinhalte nach Einschätzung des Schulpädagogen Ewald Terhart seit mittlerweile vielen Jahren kaum wesentliche Erneuerungen erfahren (Terhart 2005, S. 192ff.). In gängigen Lehrbüchern und Überblickswerken finden sich sehr ähnliche Einteilungen der verschiedenen theoretischen Ansätze und weitgehend identische „Theoriefamilien“ (vgl. Blankertz 1970; Klafki 1984; Kron 1993; Gudjons 1995; Peterßen 1996; Hillenbrand 1999; Jank, Meyer 2002; Hericks, Meyer 2004; Terhart 2005; Raithel, Dollinger, Hörmann 2007; Friedrich-Schiller-Universität Jena, Lehrstuhl für Schulpädagogik/Didaktik 2007): Genannt werden etwa bildungstheoretische, lehr-lerntheoretische, kommunikations- und interaktionstheoretische sowie neuerdings konstruktivistische Ansätze (Terhart 2005, S. 194ff.). Dabei werden auch wechselseitige [27]Einflüsse, Querverbindungen, Annäherungen, Angleichungen und Konvergenzen der Ansätze konstatiert (Gudjons 1995, S. 231, 249; Hillenbrand 1999, S. 35; Terhart 2005, S. 196ff.). So hat etwa die bildungstheoretische Didaktik Wolfgang Klafkis in ihrer Weiterentwicklung zur „kritisch-konstruktiven Didaktik“ (vgl. Klafki 1996) Anregungen der Lerntheorie und der kritisch-kommunikativen Theorie aufgenommen. Die lerntheoretische Didaktik der so genannten „Berliner Schule“ gab ihrerseits ihre ursprüngliche Wertfreiheit auf und integrierte als „Hamburger Modell“ gesellschaftspolitische Elemente und Normen.

Hier kommt es nun weniger auf eine vertiefende Darstellung der einzelnen Modelle oder auf feinere theoretische Verästelungen an, wie sie der einschlägigen Literatur zu entnehmen sind. Grundsätzlich bringen die unterschiedlichen Theoriefamilien aber je besondere Aspekte des Themenkomplexes „Lehren und Lernen“ beziehungsweise „Unterricht“ zur Geltung, die durchaus Beachtung verdienen:

Der bildungstheoretische Ansatz wurzelt in der geisteswissenschaftlichen Pädagogik und entfaltet sich um die „Zentralkategorie“ der „Bildung“ herum (Klafki 1980, S. 11). Während im Begriff der „materialen“ Bildung der Stoff selbst und im Begriff der „formalen“ Bildung die am Thema zu erwerbenden Fähigkeiten fokussiert werden, geht es in Klafkis Konzept der „kategorialen“ Bildung um einen Prozess „doppelseitiger Erschließung“: Im Bildungsprozess erschließt sich der Mensch einerseits seine kulturelle Umwelt. Andererseits wird er gleichzeitig selbst von den Inhalten für die Wirklichkeit „aufgeschlossen“ (Klafki 1963, S. 43; 1964, S. 297f.). Es geht also mit den Worten Terharts um den „Nachvollzug des Bildungsgehaltes von Themen“ (Terhart 2005, S. 194). Damit solches gelingen kann, müssen Inhalte bestimmte Kriterien erfüllen, wie sie Klafki im Rahmen der „Didaktischen Analyse“ aufstellt: Sie müssen einerseits „exemplarisch“ für allgemeine Sinnzusammenhänge stehen, müssen schon jetzt eine „Gegenwartsbedeutung“ für die Kinder oder Jugendlichen haben, müssen aber andererseits auch eine „Zukunftsbedeutung“ für sie haben und für später relevant sein. Die Inhalte sind sodann thematisch zu strukturieren, und es ist nach konkreten Zugängen der Kinder und Jugendlichen zu ihnen zu fragen, bevor die methodische Strukturierung zu erfolgen hat (Klafki 1980, S. 14). In der kritisch-konstruktiven Didaktik ist Bildung daran zu orientieren, dass die jungen Menschen zum ersten die „epochaltypischen Schlüsselprobleme“ der eigenen Zeit und der absehbaren Zukunft kennen und ihr eigenes Handeln verantwortungsvoll daran ausrichten. Zum zweiten sollten sie die kulturellen Zeugnisse der Vergangenheit in exemplarischer Auswahl kennen und über sie verfügen. Zum dritten schließlich sollen die eigenen Fähigkeiten und Fertigkeiten optimal und harmonisch entfaltet werden (Friedrich-Schiller-Universität Jena, Lehrstuhl für Schulpädagogik/Didaktik 2007, did_06, S. 23; did_07, S. 24). Somit zielt Bildung in die Grundrichtungen Gesellschaft, Kultur und Individuum. Als zentrale Kategorie verschafft sie allen didaktischen Bemühungen erst ihre Legitimation.

Im Gegensatz hierzu ist der Leitbegriff der lerntheoretischen Didaktik der des Lernens. Das von Paul Heimann, Gunter Otto und Wolfgang Schulz entwickelte „Berliner Modell“ legte Wert auf eine lerntheoretische Fundierung von Unterricht. Innerhalb der Dimension des Kognitiven soll das Lernen von Kenntnissen zu Erkenntnissen und von [28]dort zu Überzeugungen führen. Im pragmatischen Bereich sollen Fähigkeiten in Fertigkeiten einmünden, die sich wiederum zum Können beziehungsweise zu Gewohnheiten entwickeln sollen. Auf der affektiven Ebene verdichten sich Anmutungen zum Erleben, das schließlich Gesinnungen zur Folge haben wird (Schulz 1980a, S. 102f.). Die höchsten Stufen aller drei Dimensionen, also Überzeugungen, Können und Gesinnungen, sollen für die Tat, für die Lebensgestaltung fruchtbar werden. Eine Strukturanalyse des Unterrichts muss nach diesem Ansatz die für den Unterricht wesentlichen Faktoren betrachten: Neben den „anthropologisch-psychologischen“ und den „situativ-sozialkulturellen“ Voraussetzungen, die als „Bedingungsfelder“ bezeichnet werden (Heimann 1962, S. 416), sind hier vor allem diejenigen Felder zu nennen, auf denen Entscheidungen getroffen werden müssen: Als „Entscheidungsmomente“ des Unterrichts werden Intentionen, Themen, Methoden und Medien des Unterrichts genannt (Schulz 1976, S. 23f.; vgl. Schulz 1977, S. 14). Intentionen und Themen werden in Zielangaben zusammengefasst (Schulz 1976, S. 24). Unterrichtsziele sollen dabei von der Ausgangslage der Schüler ausgehen, mit den gegebenen Mitteln erreichbar und schließlich auch überprüfbar sein (S. 11f.). Kriterien für die Auswahl von Zielen und Inhalten wurden zunächst bewusst nicht thematisiert. Das Modell wollte ein wertfreies Raster für Unterrichtsplanung bereitstellen. In einem zweiten Schritt jedoch wurde dieser Ansatz zum „Hamburger Modell“ einer lehrtheoretischen Didaktik weiterentwickelt (vgl. Schulz 1980b, S. 43f.) und integrierte nun auch allgemeine Normen. Nach Schulz sollen unter dem leitenden Prinzip der Emanzipation die Lernziele der Autonomie, der Kompetenz und der Solidarität den Unterricht prägen (Schulz 1980a, S. 23, 101, 165; vgl. Schulz 1977, S. 16), die auch in den Situationsansatz der Vorschulpädagogik Eingang gefunden haben (vgl. Internationale Akademie an der Freien Universität Berlin. Institut für den Situationsansatz 2007, S. 7; Colberg-Schrader, Krug 1986, S. 42f.; Haug-Zapp 2000, S. 129f.). Die Unterrichtsthemen sollten sowohl Sacherfahrungen als auch Gefühls- und Sozialerfahrungen ermöglichen (Schulz 1980a, S. 26; 1980b, S. 34). Neben der einzelnen Unterrichtsstunde muss die Planung auch längere Unterrichtseinheiten und langfristige Zielstellungen beinhalten (S. 36ff.). Vor dem Hintergrund der gesellschaftlichen und institutionellen Bedingungen sollen die Ausgangslage, die Unterrichtsziele, die Vermittlungsvariablen und die Erfolgskontrolle in ihrer wechselseitigen Beeinflussung in den Blick genommen werden (S. 32; Schulz 1980a, S. 82; vgl. auch: Friedrich-Schiller-Universität Jena, Lehrstuhl für Schulpädagogik/Didaktik 2007, did_07). Die von den lern- und lehrtheoretisch geprägten Ansätzen ins Spiel gebrachten Schlüsselbegriffe haben auch das didaktische Denken innerhalb der Musikpädagogik beeinflusst. So bezieht sich auch Anselm Ernst in seiner Didaktik des Instrumentalunterrichts auf Analysen, Ziele unterschiedlicher Reichweite, Inhalte und Methoden (Ernst 1991).

In kommunikations- und interaktionstheoretischen Ansätzen geht es demgegenüber weniger um die Unterrichtsinhalte und ihre Strukturierung als vielmehr um die Interaktionsprozesse im Unterricht. Unterricht wird als kommunikatives Geschehen verstanden, innerhalb dessen die Beziehungsdimension gleichberechtigt neben der Inhaltsdimension Beachtung verdiene (Schäfer 1976, S. 125). Sie gelte es – im Sinne von Jürgen Habermas – repressions- und herrschaftsfrei zu gestalten, um das Ziel der Emanzipation zu ermöglichen [29](Schäfer 1976, S. 129; vgl. Habermas 1978, S. 28f.). Der normative Hintergrund dieses didaktischen Ansatzes liegt in einer ideologiekritischen Erziehungswissenschaft, wie sie im Gefolge der „Kritischen Theorie“ der so genannten „Frankfurter Schule“ um die Philosophen und Soziologen Theodor W. Adorno und Max Horkheimer (vgl. Horkheimer 1977, S. 56) entstand. Auch die kritisch-kommunikative Didaktik um Karl-Hermann Schäfer, Klaus Schaller und Rainer Winkel hat das Ziel, die gesellschaftliche Wirklichkeit zu verbessern (Winkel 1980, S. 79). Sie strebt eine symmetrische Kommunikation an und versucht, auch dem Faktor der Störungen einen gebührenden Platz in der Unterrichtsanalyse und -planung zukommen zu lassen (S. 80, 91f.; vgl. auch: Hillenbrand 1999, S. 33ff.; Gudjons 1995, S. 243f.). So ist es insbesondere die ethische Dimension, die diesen Ansatz gegenüber anderen auszeichnet.

Die neueren, alternativen Ansätze akzentuieren je besondere Aspekte, die mehr oder weniger stark auf aktuellen wissenschaftlichen Paradigmen basieren: Konstruktivistische Ansätze etwa fußen auf der theoretischen Position des Konstruktivismus, der in seiner radikalen Form postuliert, die menschliche Erkenntnis könne nichts außerhalb ihrer selbst sich Befindendes abbilden. Vielmehr konstruiere das Denken seine eigene Realität (vgl. Glasersfeld 2006; Simon 2006, S. 68ff.). Lernen im Unterricht ist folglich ein gemeinschaftlicher Konstruktionsakt; es kann außerdem nicht erzeugt, sondern nur angeregt werden. Wenngleich eine stringente Ableitung konkreter Empfehlungen aus diesen Postulaten wohl nur schwer möglich ist, treffen sich konstruktivistisch argumentierende Didaktiker etwa in der Betonung der Selbsttätigkeit von Schülerinnen und Schülern, dementsprechend auch des entdeckenden Lernens und des Lernens aus Erfahrungen (vgl. dazu: Terhart 2005, S. 172ff.).

Annette Scheunpflug wiederum schuf aus der Perspektive der Systemtheorie und der Evolutionstheorie ihre Evolutionäre Didaktik (Scheunpflug 2001). Im Zentrum einer Theorie des Unterrichts stehen für sie nicht mehr Subjekte, sondern vielmehr psychische und soziale Systeme. Lehrende und Lernende stellen füreinander und untereinander Umwelten dar und selektieren gegenseitig aus den jeweiligen Kommunikationsangeboten dieser Umwelten. Im Unterricht lassen sich so evolutionäre Mechanismen wie Variations-, Selektions- und Stabilisierungsprozesse ausmachen, die der Planbarkeit von Unterricht grundsätzlich Grenzen setzen (S. 53f., S. 122ff.).

Die Neurodidaktik schließlich beruft sich ausdrücklich auf die Hirnforschung und sucht auf dieser Basis eine vollständige Didaktik zu entwickeln (Friedrich 2005; vgl. auch: Preiß 1996). Auf der Ebene der Legitimation wird unter Bezugnahme auf die ganzheitliche und vernetzte Struktur des Gehirns an den Begriff des ganzheitlichen Lernens angeknüpft. Auf der pragmatischen Ebene werden aus Lernmechanismen, wie sie aus der Neurobiologie hervorgehen, konkrete Empfehlungen, wie etwa das Lernen in Sinnzusammenhängen, abgeleitet. So wird schließlich eine „Kompetenzpädagogik“ skizziert, die sich durch das Anknüpfen an individuelle Kompetenzen ebenso auszeichnet wie durch eine abwechselnd handelnde, bildlich-anschauliche und symbolische Repräsentation der Lehrinhalte sowie durch offene Unterrichtsformen (Friedrich 2005, S. 344).

[30]Für möglicherweise einflussreich in der Zukunft hält Terhart zum einen die fachbezogene empirische Lehr-Lern-Forschung, zum zweiten die Formulierung von Bildungsstandards, die gewissermaßen den Faden der in den Siebzigerjahren tonangebenden Curriculum-Entwicklung wieder aufnimmt, und zum dritten die Bildungsgangdidaktik und -forschung, der es um die Ausrichtung des Unterrichts an den Entwicklungsnotwendigkeiten und Entwicklungsmöglichkeiten der Schülerinnen und Schüler geht (Terhart 2005, S. 199ff.).

Die spezifischen Perspektiven der verschiedenen allgemeindidaktischen Ansätze können für die theoretische Grundlegung einer Didaktik der Musikalischen Früherziehung, wie sie hier skizziert werden soll, Orientierungspunkte darstellen:

In zweiten Teil des Buches soll es zunächst um allgemeinpädagogische Grundorientierungen gehen. Zuerst soll hier weit ausgegriffen und mit ethischen Überlegungen begonnen werden. Damit ist auch eine zentrale Perspektive der kritisch-kommunikativen Didaktik berührt. Weiter sollen grundsätzliche anthropologische Überlegungen unter Bezugnahme auf die verschiedenen Wissenschaftsdisziplinen angestellt werden. Hier klingt das anthropologische Bedingungsfeld der lehr-lerntheoretischen Didaktik an. Dabei werden zunächst die Naturwissenschaften auf anthropologische Implikationen hin abgeklopft. Mit Themen wie Selbstorganisation, Systemtheorie, Evolution und Neuropsychologie kommen auch die Akzente neuerer, alternativer didaktischer Theorien ins Spiel. Schließlich sollen Konzepte der Psychologie und der Erziehungswissenschaft gesichtet werden. Hier kommt auch die Lernpsychologie zu ihrem Recht, deren Bedeutung vor allem von der lehr-lerntheoretischen Didaktik herausgestellt wurde. Auch das Konzept der Bildung, das Leitkonzept der bildungstheoretischen Didaktik, wird thematisiert. Das Anliegen der Bildungsgangdidaktik klingt im so genannten „entwicklungsgemäßen Ansatz“ der Vorschulerziehung an. Ein Blick in die Soziologie soll schließlich das sozial-kulturelle Bedingungsfeld erhellen, von dem in der lehr-lerntheoretischen Didaktik die Rede ist.

Der dritte Teil des Buches ist den im engeren Sinne fachdidaktischen Grundorientierungen gewidmet. Begonnen werden soll hier mit Gedanken zur Legitimation des Unterrichtens von Musik. Der Aspekt der Legitimation ist insbesondere der bildungstheoretischen Didaktik ein Anliegen. Dieses soll hier mit einem konkreten Fachbezug aufgegriffen werden. Es schließt sich die Behandlung von Inhalten, Zielen und Methoden an, womit Schlüsselbegriffe der lehr-lerntheoretischen Didaktik zur Strukturierung herangezogen werden. Die Sichtung von Zielen beinhaltet dabei auch eine Auseinandersetzung mit möglichen „Bildungsstandards“ der Musikalischen Früherziehung. Das Thema der Evaluation, ebenfalls ein Element der lehr-lerntheoretischen Didaktik, wird in Form einer konkreten Umsetzung, einer empirischen Studie zur Musikalischen Früherziehung an deutschen Musikschulen, im vierten Teil der Arbeit vorgestellt. Mit ihr ist auch der Aspekt der empirischen Lehr-Lern-Forschung zumindest ansatzweise vertreten.

Eine Zusammenfassung soll schließlich den Ertrag der pädagogischen und didaktischen Grundorientierungen zu einem Fundament einer Didaktik der Musikalischen Früherziehung bündeln.

2

[31] Pädagogische Grundorientierungen

2.1

Ethische Orientierungen

2.1.1

Zur Notwendigkeit ethischer Orientierung

In der Vorrede der Grundlegung zur Metaphysik der Sitten unterscheidet Kant zwischen materialer und formaler Vernunfterkenntnis. Die formale Vernunfterkenntnis „beschäftigt sich bloß mit der Form des Verstandes und der Vernunft selbst, und den allgemeinen Regeln des Denkens überhaupt, ohne Unterschied der Objekte“. Kant ordnet ihr die Wissenschaft der Logik zu. Die materiale Vernunfterkenntnis, „welche es mit bestimmten Gegenständen und den Gesetzen zu tun hat, denen sie unterworfen sind, ist wiederum zwiefach. Denn diese Gesetze sind entweder Gesetze der Natur oder der Freiheit. Die Wissenschaft von der ersten heißt Physik, die der anderen ist Ethik; jene wird auch Naturlehre, diese Sittenlehre genannt“ (Kant 1996, S. 11)1.

Wer also Orientierung in einer bestimmten Materie sucht, der ist zunächst auf die „materiale Vernunfterkenntnis“ angewiesen. Kant bestimmt ihm hier zwei Orientierungsperspektiven, die man auch plakativ als das Sein und das Sollen bezeichnen kann. Im Bild des Zurücklegens eines Weges kann deutlich werden, was gemeint ist: Einen Weg zu gehen erfordert zweierlei: zum einen die Kenntnis des Wegenetzes – das in seinem So-und-nicht-anders-Sein für das Sein stehen mag –, zum anderen ein Ziel, das man erreichen möchte oder muss – was hier das Sollen repräsentiert. Allgemein gesprochen benötigt man zur Orientierung innerhalb eines bestimmten Ausschnitts der Welt einerseits ein Wissen über die Verfasstheit der wichtigen Elemente dieses Ausschnitts und andererseits ein Wissen um Ziele, Normen, Werte oder Sinnstrukturen, die das Tun innerhalb des in Rede stehenden Ausschnitts der Welt leiten können.

Dass das Sein alleine noch keine Ziele vorzugeben vermag, wird in der Philosophie in der Warnung vor dem so genannten „naturalistischen Fehlschluss“ ausgedrückt (vgl. dazu auch: Treml 2004, S. 47ff.): Aus dem Sein kann nicht das Sollen abgeleitet werden. So betont David Hume, eine Sollensforderung, die aus einer Beschreibung hervorgehe, stelle eine grundsätzlich neue Behauptung dar, da es sich in dem einen Gebiet ganz anders verhalte als in dem anderen. Er weist in diesem Zusammenhang darauf hin, dass sich in Texten seiner Zeit häufig unmerklich ein Wechsel von Betrachtungen über menschliche Angelegenheiten zu Sätzen mit den Worten „sollte“ oder „sollte nicht“ vollziehe, für den die unabdingbar notwendige Begründung gewöhnlich fehle. Für Hume bringt diese Erkenntnis alle gewöhnlichen Moralsysteme zum Einsturz (Hume 1965, S. 469f.; vgl. Ricken 1983, S. 43ff.; Irrgang 2001, S. 231f.). Der Philosoph Georg Edward Moore vermerkt dazu, dass das in Natur und Zeit Vorfindbare allenfalls das Natürliche im Sinne des Normalen oder Notwendigen, nicht aber das ethisch Gute zu begründen vermöge (Moore 1956, S. 41ff.). Wo feststellbare Eigenschaften natürlicher [32]Objekte mit dem Guten identifiziert werden, spricht Moore von „naturalistic fallacy“ (S. 10). Stattdessen beharrt er darauf, dass das Gute niemandem, der es nicht bereits wisse, zu erklären und damit grundsätzlich nicht zu definieren sei (S. 7f.).

Dagegen liegen für John Searle nicht bei allen Übergängen von Beschreibungen zu Vorschriften naturalistische Fehlschlüsse vor. Searle verweist auf „Institutionen“, die zwar Tatsachen darstellten, aber Verpflichtungen enthielten. Zwar müssten solche Verpflichtungen nicht per se auch moralische Bewertungen implizieren, dennoch aber sei mit der Tatsache ihrer Existenz ein Sollen verbunden. Als Beispiel nennt er die Institution des Versprechens. Die Tatsache, dass ich jemandem etwas versprochen habe, enthält unbezweifelbar einen Sollensaspekt. Daneben mag man an Verträge, an rechtliche und sprachliche Bindungen jeder Art denken (Searle 1971, S. 261ff.; vgl. Irrgang 2001, S. 232f.).

Die Einwände Searles berühren allerdings kaum die Gefahr eines Schlusses von naturwissenschaftlichen Erkenntnissen auf ethische Leitlinien. Diese Thematik wird besonders brisant für die Evolutionäre Ethik, die auf einer ersten Ebene die Herkunft von Normen aus der Stammesgeschichte des Menschen untersucht (vgl. Cube, Alshuth 1996, S. 307ff.), sodass Annemarie Pieper sagen kann, sie sei „im strikten Sinne gar keine Ethik, allenfalls eine ‚Theorie der evolvierten Moral‘“ (Pieper 2003, S. 254), einer Aussage, der Franz Wuketits, einer der renommiertesten Vertreter der Evolutionären Ethik, sogar zustimmt (Wuketits 1990, S. 196). Allerdings verfolgt die Evolutionäre Ethik darüber hinaus das Anliegen, Sollensansprüche mit vernünftigen Argumenten zu begründen und zu rechtfertigen. Schließlich kann sie moralische Entscheidungen unter Verweis auf die Hirnfunktionen ebenso analysieren wie die gesellschaftliche Bedeutung von normativ geprägten Institutionen, also etwa des Rechts (vgl. Irrgang 2001, S. 264f.). Max Liedtke behauptet in diesem Zusammenhang sogar, Wertvorstellungen seien letztlich nur durch den Verweis auf ihre Herkunft rational zu begründen. Dabei läge zwar im Sinne der traditionellen Logik ein Fehler vor, die Reichweite der formalen Logik dürfe jedoch nicht überschätzt werden. Vielmehr folgere man im Grunde „sachlogisch“ aus der gegenwärtigen Tatsache eines moralisch relevanten Antriebs auf die zukünftige Tatsache der Bindung an die entsprechende Norm. Wer sich selbst etwa verpflichtet fühlt, seine Kinder zu versorgen, sagt demnach nichts anderes als, er wolle und werde das in der Zukunft tun (Liedtke 1999, S. 167ff.). So gesehen hülfe die Evolutionäre Ethik mit dem Aufweis der evolutionären Wurzeln unseres Verhaltens, sich des eigenen Wollens und Werdens bewusst zu werden und es im Sinne der menschlichen Art als vernünftig anzusehen. Der formale Unterschied zwischen Deskription und Präskription wird mit diesen Einlassungen gleichwohl allenfalls umgangen, aber keinesfalls aufgehoben.

Auch für den Weltausschnitt des erziehenden, unterrichtenden und bildenden Umgangs von Menschen mit der nachwachsenden Generation, also für das Gebiet der Pädagogik, braucht es zur Orientierung außer der Untersuchung und Erhellung von Erfahrungstatsachen auch Reflexionen über Werte, Normen und Ziele (vgl. dazu: Gudjons 1995, S. 188). Bevor nach dem Sein und der Verfasstheit von Kindern und von den Veränderungsprozessen, die sie durchlaufen, gefragt wird, bevor also anthropologische Grundlagen gesichtet werden, soll es hier zunächst um Grundorientierungen des [33]Sollens, um ethische Grundlagen des Erziehens und Unterrichtens gehen. Fehlt eine ausdrückliche Thematisierung dieser Dimension, so handelt es sich entweder um reinen Erziehungstechnizismus oder aber um stillschweigend mitgedachte oder vorausgesetzte Wertvorstellungen. Es fehlt dann ein expliziter Maßstab für gutes oder gar richtiges Erziehen und Unterrichten.

Häufig steht hinter pädagogischen Empfehlungen beispielsweise die Prämisse, gutes Unterrichten zeichne sich dadurch aus, dass viel gelernt würde. Selbstverständlich kann aber die Quantität des Lernens nicht ohne weitere Begründungen als Wertmaßstab pädagogischen Handelns herangezogen werden. Schon gar nicht ist damit jede pädagogische Intervention – etwa strikter Drill – gerechtfertigt, die die Lernquantität befördert. Angenommen, es gelte als Tatsache, dass Kinder besonders viel lernen, wenn sie auf eine bestimmte Weise gedrillt werden, so kann aus dem behaupteten Sein dieser Tatsache nicht ohne eigene Wertentscheidungen geschlossen werden, dass die betreffende Weise des Drills auch angewandt werden solle. Dem Wert der Lernquantität könnten andere Werte – wie etwa Werte, die die Qualität des Lernstoffes betreffen, oder der Wert der erfüllten Gegenwart – gegenübergestellt werden.

Gerade aber eine Praxis wie die der Pädagogik, die sich mit anderen Menschen beschäftigt und die diese noch dazu maßgeblich zu beeinflussen trachtet beziehungsweise jene Einflüsse zu reflektieren sucht, muss sich von ethischen Grundlinien leiten lassen. So sollen hier – und zwar gerade aus dem Anspruch eines fachlich guten Erziehens heraus – Leitlinien einer pädagogischen Ethik herausgearbeitet werden (vgl. zum Folgenden: Dartsch 2008b). Im Gewirr der verschiedenen Zugangsweisen zum Problem sittlichen Handelns soll jedoch zuvor ein Blick auf die unterschiedlichen Ansätze innerhalb der Disziplin der Ethik Orientierung bieten.

2.1.2

Modelle der Ethik

Annemarie Pieper (2003, S. 234ff.) unterscheidet grundsätzlich zwischen deskriptiven und normativen Modellen der Ethik. In Modellen des deskriptiven Typs werden Werte und Normen mittels Analyse und Interpretation theoretisch verortet und an andere Phänomene angebunden. Sie werden damit auf die eine oder andere Weise in die Beschreibung der Welt eingebunden.

So lokalisiert etwa die phänomenologisch orientierte Wertethik die Werte im menschlichen Gewissen beziehungsweise in der Intuition. Werten kommt dabei durchaus eine Existenz zu. Sie sind für Max Scheler „klare fühlbare Phänomene“ (Scheler 1916, S. 11). Zwar sind sie konkret gegeben, tragen aber nach Nicolai Hartmann den Charakter des Idealen (Hartmann 1926, S. 27f., 46f.) und bedürfen der Durchsetzung in der Realität durch den Handelnden, der sie als „Einzelgeist“ mittels seines Gewissens auffasst (Wolandt 1992, S. 149).

Im Gegensatz dazu suchen sprachanalytische Modelle die Eigenarten und Gründe der Moral in der Sprache auf. Menschliches Handeln wird als grundsätzlich kommunikativ vermittelt angesehen. Verwendet man moralische Attribute – wie das Wort „gut“ –, so weist man damit bestimmten Objekten bestimmte Eigenschaften oder aber subjektive Gefühle zu. Moralische Bewertungen sind somit sprachliche Akte. Ethik kann so mit [34]Richard Mervyn Hare als „die logische Untersuchung der Moralsprache“ (Hare 1972, S. 13) begriffen werden. Ob moralische Normen dabei wie Konventionen im Erziehungsprozess erlernt werden, bleibt umstritten. William David Ross postuliert eine moralische Intuition, ein latentes Wissen um die Normen als Verbindlichkeiten, das aus dem spontanen Erfassen der Billigkeit von Handlungen in konkreten Situationen resultiert (Ross 1963, S. 170). Auf diese Weise will Ross dem naturalistischen Fehlschluss entgehen, den man darin sehen könnte, dass die sprachliche Zuweisung einer Eigenschaft – also ein zunächst beschreibender Akt – zugleich normativen Charakter haben soll. So bedeutet die Aussage „Das ist gut“ nach Charles L. Stevenson soviel wie: „Ich billige das“, plus: „Tu du das Gleiche!“ Für Stevenson werden in einem solchen Sprechakt nicht nur einem objektiven Sachverhalt eigene Gefühle zugewiesen, sondern sollen auch Gefühle geweckt werden, die der „Überredung“ des anderen dienen (Stevenson 1953, S. 21; vgl. Pieper 2003, S. 244ff.).

Eine dritte Ausprägung deskriptiver Art stellt die Evolutionäre Ethik dar, die, wie oben bereits beschrieben, die Entstehung der Moral durch die organische Evolution erklärt, also auf biologische Ursachen zurückführt. Normen und Werte haben sich demzufolge etabliert, weil sie sich als Überlebensvorteil für eine Gruppe bewährt haben und somit im Laufe der Evolution selektiert worden sind (vgl. Cube, Alshuth 1996; Wuketits 1999; Mohr 1999; Vowinckel 1999; Cube 1999; Liedtke 1999; Voland, Voland 1999; Vollmer 1999). Hier wird der beschreibende Charakter eines ethischen Modells besonders deutlich. So weisen denn auch Skeptiker auf die Gefahr des naturalistischen Fehlschlusses, auf die Unmöglichkeit von solcherart fundierten moralischen Begründungen und Rechtfertigungen sowie auf die Bedeutungslosigkeit der Theorie für das praktische Leben hin (vgl. Löw 1983, S. 350ff.; vgl. auch: Schöppe 1999, S. 246ff.; Pieper 2003, S. 251ff.). Wolfgang Wickler unternimmt in seiner Biologie der Zehn Gebote zwar den Versuch, „unsere geltenden ethischen Grundforderungen auf biologische Wurzeln zurückzuführen“ (Wickler 1981, S. 156), betont aber gleichzeitig, dass „weder die unter natürlicher Evolution erreichten Zustände noch die Wege, auf denen sie erreicht werden, nachahmenswerte Vorbilder für das soziale Verhalten des Menschen abgeben“ (S. 155). Ähnlich plädiert auch Christian Vogel dafür, „naturfernere“ ethische Ansprüche geltend zu machen, um die Erde nicht dem „uralten darwinistischen Fitness-Rennen“ zu opfern (Vogel 1992, S. 217).

Erhellend für die Einordnung der deskriptiven Ethikmodelle mag an dieser Stelle die Unterscheidung von sechs Betrachtungsebenen sein, die Gerhard Vollmer für den Bereich der Ethik ins Spiel bringt: Auf einer ersten, explikativen Ebene geht es um die Klärung der Begriffe, um sprachliche Analysen und Festlegungen. Auf der zweiten, deskriptiven Ebene werden Tatsachen beschrieben; auf der dritten, explanativen Ebene wird erklärt, wie es dazugekommen ist, dass etwas so ist, wie es ist. Deskription und Explanation stellen nach Vollmer Aufgaben für die Erfahrungswissenschaften, im Bereich der Moral also etwa für die Verhaltens- und Evolutionsbiologie, dar. Die vierte, evaluative Ebene beinhaltet eine Bewertung, die intuitiv oder rational argumentierend erfolgen kann. Erst der fünften, normativen oder präskriptiven Ebene weist Vollmer Vorschriften und Verbote zu und hält hier die Philosophie, die Theologie und den Gesetzgeber für [35]zuständig. Politik und Management sind schließlich mit der sechsten, pragmatischen Ebene, der Umsetzung von Normen in Handlungen, befasst (Vollmer 1999, S. 213ff.).

Genau auf das, was von Skeptikern an einem beschreibenden Ansatz vermisst wird, setzen Modelle normativen Zuschnitts den Schwerpunkt: In ihnen geht es um die Begründung moralischer Geltungsansprüche. Dazu müssen jene Geltungsansprüche an etwas „Höheres“ rückgebunden werden.

Die transzendentalphilosophische Ethik postuliert hierfür die Existenz einer höheren Norm. Bei Immanuel Kant (1996, S. 41) bindet sich der freie menschliche Wille an Gesetze, deren Befolgung er sich selbst mittels seiner „praktischen Vernunft“ als Pflicht aufgibt. Autonom unterwirft er sich dem Sittengesetz des „kategorischen Imperativs“, der besagt, dass die Maxime des eigenen Willens jederzeit zugleich als Prinzip einer allgemeinen Gesetzgebung taugen können müsse (S. 51). Wer sittlich handelt, ist gleichwohl nicht befugt, den Lohn seiner Pflichterfüllung in diesem Leben zu ernten. Jedoch bürge Gott für den späteren Lohn; sowohl die Unsterblichkeit als auch Gott sind mithin „praktische Postulate“ (vgl. Schmidt 1982, S. 306, 347). Auch Johann Gottlieb Fichte sucht das Prinzip der Sittlichkeit auf „transzendental-idealistische“ Weise zu „deduzieren“ (Fichte 1963, S. 59). Er geht dabei von der Freiheit und Selbstständigkeit des Menschen als eines vernünftigen Wesens aus, das ohne sein eigenes Zutun „schlechthin nichts“ sei und sich zu allem, was es werden soll, selbst machen müsse, indem die Intelligenz aus ihren Begriffen ein Sein hervorbringen könne (S. 49). Den „Endzweck aller Handlungen des sittlich guten Menschen überhaupt“ fasst Fichte dabei in die Formel: „Er will, daß die Vernunft, und nur sie, in der Sinnenwelt herrsche“ (S. 272). So ist für ihn die „formelle Freiheit aller Vernunftwesen der Zweck jedes moralisch guten Menschen“ (S. 272), woraus schließlich bestimmte Pflichten und Verbote erwachsen. In jüngerer Zeit knüpft der Ansatz Karl-Otto Apels bei Kant an, wenn er als Grundprinzip einer Ethik der Kommunikation und der demokratischen Willensbildung das Streben nach Übereinkunft benennt (Apel 1973, S. 426). Im „Apriori der Argumentation“ (S. 423) seien bereits Normen vorausgesetzt, so die implizite Anerkennung aller „möglichen Ansprüche aller Mitglieder der Kommunikationsgemeinschaft, die durch vernünftige Argumente gerechtfertigt werden können“ (S. 424f.). Damit werden menschliche Bedürfnisse prinzipiell zum Anliegen der Kommunikationsgemeinschaft (S. 425). Apels Überlegungen zur Kommunikationsgemeinschaft münden in zwei „regulative Prinzipien“: das Überleben der Menschheit als realer Kommunikationsgemeinschaft und das Verwirklichen der idealen Kommunikationsgemeinschaft in der realen (S. 431; vgl. Pieper 2003, S. 255ff.).

Auch die existenzialistische Ethik geht von der Freiheit des Menschen aus. Nach Sören Kierkegaard konkretisiert sich Moral im menschlichen Dasein, indem der Mensch frei wählt, in der Abkehr vom Überfluss des „ästhetischen Lebens“ nach dem ethisch Guten strebt, dabei sich in individueller Freiheit zu sich selbst verhält, sich gewissermaßen selbst wählt und bestimmt und dadurch als Selbst offenbar wird (vgl. Kierkegaard 1957, S. 232f., 247; 1949, S. 19). Allen äußeren Angeboten und Sicherheiten misstrauend zielt Kierkegaard auf eine Existenz als der, der man wirklich ist. Auch bei ihm findet sich der Gottesbezug, denn sein Selbst wähle der freie Mensch „aus des ewigen Gottes Hand“ [36](Kierkegaard 1957, S. 230; vgl. Schmidt 1982, S. 359). Im Gegensatz dazu verwirklicht sich für Camus die moralische Freiheit im Protest gegen die Absurdität der Welt (vgl. Pieper 2003, S. 262ff.).

Hedonistische und utilitaristische Ansätze finden den Maßstab sittlichen Handelns im Glück beziehungsweise im Nutzen einer Handlung. Schon für Aristoteles war das Glück, die „eudaimonia“, der Inbegriff eines gelungenen und guten Lebens (vgl. Aristoteles 1956, S. 27, 277). In der Neuzeit ruft Max Stirner zum Egoismus im Sinne der Freude über sich selbst auf und bekennt sich zum Benutzen der Welt und des anderen zum Zwecke des Selbstgenusses (Stirner 1968, S. 112, 179). Glück ist zumindest auch ein Element des Nutzens, der ganz allgemein im irgendwie gearteten Gewinn oder Vorteil besteht. John Bentham bindet die Nützlichkeit an die Tendenz, das Glück der Gemeinschaft zu vermehren (Bentham 1992, S. 56). Dieses Prinzip wird im Utilitarismus zur Norm moralisch guten Handelns – so auch bei John Stuart Mill, der allerdings zwischen körperlich-sinnlichen und den höheren geistig-seelischen Bedürfnissen und Freuden differenziert (Mill 2006, S. 10ff.). Die Befriedigung der höheren Bedürfnisse stellt für Mill einen höheren Nutzen dar als die der niedrigeren, da es besser sei, ein unzufriedener Mensch als ein zufrieden gestelltes Schwein zu sein (S. 16). In der Gegenwart ist besonders Peter Singers Utilitarismus populär geworden, hat aber auch wegen Singers Ausführungen zu Themen wie Töten, Euthanasie, Abtreibung und Tierschutz für erhitzte Debatten gesorgt, die auch unter dem Begriff der „Singer-Affäre“ gehandelt werden (vgl. Wuchterl 1997, S. 261ff.). Für Singer kennzeichnen die Ethik vernünftiges Argumentieren und das Rechtfertigen einer bestimmten Lebensweise. Ein vernünftiges Kriterium stellen für ihn die Interessen aller von einer ethisch relevanten Entscheidung Betroffenen dar, wobei hier eigene und fremde Interessen gleichrangig behandelt werden sollen (Singer, P. 1984, S. 18ff.; vgl. Pieper 2003, S. 266ff.).

Vertragstheoretische Ansätze sehen die Normen sittlichen Verhaltens in Übereinkünften begründet. Prototypisch hat Jean-Jacques Rousseau dies in seinem berühmten „contrat social“ ausgeführt. Dabei geht es darum, die divergenten einzelnen Willenskräfte im Gesellschaftsvertrag zu einem Gesamtwillen zu integrieren (vgl. Rousseau 2002, S. 32). Schon Thomas Hobbes hatte 1642 den „Naturzustand“ mit dem Plautus-Zitat „Homo homini lupus“, „der Mensch ist dem Menschen ein Wolf“, umschrieben (Hobbes 1918, S. 63) und wenig später im Leviathan den Gesellschaftsvertrag als Einrichtung zum Schutz vor der ungebremsten Verfolgung von Einzelinteressen konzipiert (Hobbes 1965). Im zwanzigsten Jahrhundert knüpfte John Rawls an den Vertragsgedanken an und entwarf seine Lehre der Gerechtigkeit als Fairness, in der die möglichst große Freiheit der Einzelnen und die Chancengleichheit eine wichtige Rolle spielen (Rawls 2003, S. 78). Soziale und wirtschaftliche Ungleichheiten, damit also Vorteile für besser Gestellte, müssten, um hinnehmbar zu sein, auch den größtmöglichen Vorteil für diejenigen mit sich bringen, die es am schlechtesten getroffen hätten (S. 108f.; Rawls 1975, S. 96, 336).

Auch die marxistisch-materialistische Ethik thematisiert die Ungleichheit und Ungerechtigkeit in der Gesellschaft. Sie unterzieht zunächst die kapitalistische Herrschaftsmoral einer scharfen Kritik. Für Friedrich Engels waren die feudale, die bürgerliche und die [37]proletarische Moral aus den praktisch-ökonomischen Verhältnissen der entsprechenden Klassen heraus geschöpft, somit nicht wahr oder unwahr an sich. Eine „wirklich menschliche Moral“ müsse die Ungleichheiten überwinden. Damit wären dann auch die Anlässe für unmoralisches Verhalten im Sinne der alten Moral, etwa für das Stehlen, zum Verschwinden gebracht (Engels 1962, S. 81ff., 86ff.). Die Kommunisten beabsichtigten nach Karl Marx jedoch nicht, eine neue Moral zu predigen, sondern erkannten sowohl den Egoismus als auch die Aufopferung als je nach Lage legitimes Mittel zur Durchsetzung von Individuen (Marx 1932, S. 227) an. Der Kommunismus verlange nicht die Aufopferung für ein Ziel, sondern ziele darauf ab, die Kluft zwischen Privatinteresse und Allgemeininteresse aufzuheben. Eine gewisse Nähe der sozialistischen Theorie zur Ethik Kants zu konstatieren, erscheint an dieser Stelle plausibel (vgl. Sandkühler, Vega 1970). In der marxistischen Ethik Alexander Schischkins werden die Moralforderungen explizit am Projekt des Kommunismus, wie es die Kommunistische Partei der Sowjetunion vertreten hat, festgemacht: Die Treue zum Kommunismus, die Liebe zu sozialistischen Ländern, die gewissenhafte Arbeit zum Wohle aller und die brüderliche Solidarität mit den Werktätigen aller Länder werden als neue Normen an die Stelle der überwundenen gesetzt (Schischkin 1965, S. 236f.; vgl. Kommunistische Partei der Sowjetunion 1961, S. 136f.; Buchenberg 2007; Pieper 2003, S. 278ff.).

Dem letzten der hier zu verhandelnden Ansätze normativer Ethik-Modelle, der Tugendethik, soll im Folgenden ein längerer Abschnitt gewidmet werden.

2.1.3

Die Tugendethik

Häufig ist die Hinwendung zur Tugendethik mit einer Kritik an Ethiken der Pflicht und des Nutzens verbunden (Rippe, Schaber 1998). Es wird zum Beispiel beklagt, wenn bei diesen Ethiktypen etwa eine freundliche Tat nur aus Pflichtgefühl oder Egoismus heraus gewählt würde, blieben die Liebe und der Andere als Mensch außen vor (vgl. Stocker 1998, S. 24, 28, 33). Gleichzeitig entstünde im Utilitarismus wie in der Pflichtethik eine „Schizophrenie“, eine Disharmonie zwischen den Motiven des Handelns und der Rechtfertigung derselben, wenn etwa Eltern ihr Kind aus Liebe versorgen, dies aber mit den Konzepten von Nutzen oder Pflicht zu rechtfertigen hätten (S. 19, 22, 25). Weder Nutzen noch Pflicht entfalten nach dieser Kritik wirkliche motivationale Kraft für den Menschen. Vielmehr beschäftige sich der Mensch immer wieder mit sich selbst und seinen Beziehungen zur Welt. So gehe es bei moralischen Überlegungen vor allem auch um das eigene Selbstverständnis, also um die Frage, wer oder wie man ist. Hiermit ist bereits das Thema der Tugend angesprochen. Tugendethiken bewerten nicht Handlungen, sondern Akteure (Rippe, Schaber 1998, S. 9f.).

Der Typ der Tugendethik geht auf die Nikomachische Ethik des Aristoteles zurück, die etwa um das Jahr 335 vor Christus entstanden sein mag (vgl. Universität Zürich 2007). Aus dem dort entfalteten Tugendkatalog sind etwa Tapferkeit, Mäßigung, Gerechtigkeit und Klugheit (Aristoteles 1956, S. 80ff., 88ff., 124ff., 168ff.) allgemein bekannt und als so genannte „Kardinaltugenden“ gewissermaßen zum Inbegriff von Tugenden geworden (vgl. Lauxmann 2002, S. 60ff.). Man besitzt die Tugenden nicht einfach so, sondern muss sie einüben, um damit tauglich für die Gemeinschaft in der Polis zu werden. [38]Aristoteles sieht die Tugenden als Weg zur „eudaimonia“, zum wahren Glück, an (vgl. Pieper 2003, S. 275ff.). Otfried Höffe konstatiert, dass einerseits eine solche Ethik weithin als durch Kant überholt gilt, andererseits aber in der Gegenwart geradezu eine „Rearistotelisierung“ zu beobachten sei (Höffe 1998, S. 42). Aber auch Thomas von Aquin kann zur Begründung einer Tugendethik herangezogen werden (Aquin 1966; vgl. Foot 1998, S. 69ff.).

Tugenden können verstanden werden als menschliche Eigenschaften, haften also jeweils der Person des Einzelnen an. Für Max Scheler ist die Tugend eine „Qualität der Person selbst“ (Scheler 1919, S. 15), Martin Honecker bezeichnet sie als „eine zur verlässlichen Gewohnheit gewordene Haltung, einen Habitus“ (Honecker 1998, S. 168). Ein zweites Merkmal ist ihre Anbindung an die jeweilige gesellschaftliche Praxis. Bei Alasdair MacIntyre wird Tugend als der Praxis inhärent angesehen (vgl. MacIntyre 1995, S. 250ff.). Er definiert: „Eine Tugend ist eine erworbene menschliche Eigenschaft, deren Besitz und Ausübung uns im allgemeinen in die Lage versetzt, die Güter zu erreichen, die einer Praxis inhärent sind, und deren Fehlen wirksam verhindert, solche Güter zu erreichen.“ (S. 254f.). Als Beispiel kann die Fairness bei Wettspielen gelten: Fairness ist Wettspielen inhärent, denn ohne sie erreicht man höchstens Güter, die auch anders erreicht werden könnten – etwa Geld oder Prestige –, aber nicht die eigentlichen, eben inhärenten Güter einer wirklichen und ehrlichen Leistung! Tugenden liefern also den Maßstab für das Handeln in einer bestimmten Praxis, ohne den diese korrumpiert würde. Bemerkenswerterweise sieht MacIntyre als Quelle solcher Korrumpierung auch die Institutionen der Praxen – also zum Beispiel Krankenhäuser für die Praxis der Medizin oder Hochschulen für die Lehre –, denen es auch um nicht inhärente Güter wie Geld oder Ansehen gehen kann. Durch die Anbindung an eine Praxis ist Tugenden auch eine historische Dimension eigen. MacIntyre führt die „Wechselbeziehung zwischen Intentionalem, Sozialem und Historischem“ (S. 278f.) ins Feld, betont den „grundlegenden historischen Charakter jeder Handlung“ (S. 283) und stellt fest: „Eine Praxis besitzt niemals ein oder mehrere für alle Zeiten festgelegte Ziele – weder die Malerei hat ein solches Ziel noch die Physik; vielmehr werden die Ziele selbst durch die Geschichte der Tätigkeiten verwandelt“ (S. 259f.). Und Karl Rahner bemerkt: „Jeder geschichtliche Lebensstil übersieht unwillkürlich und unvermeidlich diese oder jene Tugend, die ein anderer Lebensstil ausdrücklich sieht und pflegt“ (Rahner 1979, S. 13).

Die Tugendethik weist damit bedeutende Unterschiede zu anderen Ansätzen der Ethik auf: Im Gegensatz zu alternativen Ethik-Modellen ist die Tugendethik nicht unabhängig von der Person des handelnden Individuums, sondern geht von der Frage aus „Was für ein Mensch will ich sein?“, sie ist des Weiteren rückgekoppelt an die soziale Lebenswelt, und sie entdeckt schließlich die Rolle der Tradition für die Ethik, indem sie betont, dass die Tugenden im Handlungsraum der Tradition gelebt werden (MacIntyre 1995, S. 177).

Die Anbindung der Tugenden an eine gesellschaftliche Praxis muss nicht zwingend bedeuten, dass Tugenden per se relativ seien. Norbert Hinske sieht gerade in der Begegnung mit fremden Lebensgewohnheiten und Kulturen einen entscheidenden Impuls für eine philosophische Ethik, der es dann daran gelegen ist, einen Kulturkreisrelativismus [39]zu widerlegen (Hinske 1986, S. 147). Martha Nussbaum, die auch als Anthropologin im Kontext der UNO tätig ist (vgl. Fuchs 2001, S. 23), bezieht sich in ihrem Konzept einer nicht-relativen Tugendethik ausdrücklich auf Aristoteles: Der aristotelische Ansatz versucht den Relativismus zu überwinden und zielt allgemein auf das gute Leben. Ausgehend von grundlegenden menschlichen Erfahrungen – wie etwa Furcht, Begierden, Ressourcenverteilung, Besitz, Geselligkeit, Freud und Leid im eigenen Umfeld und so weiter und von darin angesiedelten Problembereichen – sollen Lösungsvorschläge für diese Probleme bewertet werden, „um zunehmend zu begreifen, was es bedeuten könnte, angesichts dieser Probleme gut zu handeln“ (Nussbaum 1998, S. 125). Durch eine rationale Diskussion soll so ein Fortschritt in der Ethik – analog dem Fortschritt in der wissenschaftlichen Erkenntnis (S. 125) – erreicht werden, indem die Tugenden immer besser spezifiziert werden. Dabei „wird die normative Auffassung wahrscheinlich äußerst allgemein sein und viele konkrete inhaltliche Ausfüllungen zulassen“ (S. 139); dabei bedeuten die Tugenden des Weiteren „ein ausgewogenes Verhältnis zwischen allgemeinen Regeln und einem ausgeprägten Sinn für Besonderheiten“ (S. 140) mit Priorität des Besonderen bei Aristoteles; schließlich sind „alle allgemeinen Auffassungen […] vorläufiger Natur, sind Zusammenfassungen von richtigen und Wegweiser zu neuen Entscheidungen“ (S. 145). All dies erlaubt es, Tugenden eine gewisse „Offenheit“ zu attestieren, rechtfertigt jedoch nicht, sie als relativ anzusehen.

Wesentliche Kritikpunkte an einer so verstandenen Ethik trägt Robert B. Louden als „Laster der Tugendethik“ vor: Zum Beispiel käme die Tugendethik dem Wunsch nach einem Kriterium für unerträgliche Handlungen nicht nach (Louden 1998, S. 195f.). Auch liefere sie keine Entscheidungsgrundlage für konkrete Fälle (S. 191ff.). Schließlich blieben in der Tugendethik ja auch die Resultate eines Verhaltens für dessen Bewertung irrelevant (S. 203ff.). Da Charakter und Verhalten nicht eindeutig ineinander überführbar seien, seien auch grundsätzlich bei konkreten Personen mittels einer Tugendethik keine Diagnosen möglich, die besagen könnten, ob diese Personen nun tugendhaft seien oder nicht (S. 199ff.). Weiter sei, auch wenn man unterstellt, eine bestimmte Tugend sei vorhanden, immer noch eine gewisse Beliebigkeit des Handelns gegeben (S. 198). Schlussendlich brauche die komplexe Gesellschaft verbindliche Regeln (S. 206f.).

Trotz dieser Vorwürfe liegt es grundsätzlich nahe, gerade für den Bereich der Pädagogik eine Tugendethik zu entwerfen. Eine solche Ethik trägt der kulturellen Prägung von Erziehungszielen und von konkretem erzieherischem Verhalten Rechnung. Nicht nur die Geschichte des Umgangs mit der nachwachsenden Generation und speziell der Pädagogik (vgl. etwa: Reble 1965; Dirx 1967; deMause 1977a; Lyman 1977; McLaughlin 1977; Ross 1977; Tucker 1977; Wirth Marvick 1977; Illick 1977; Walzer 1977; Dunn 1977; Robertson 1977; Ariès 1984; Wagner-Winterhager 1985; Rutschky 1982, 1987, 2003; Knoop, Schwab 1994; Cunningham 2006; vgl. auch: Postman 1983; Weber-Kellermann 1996; Hinkel 1988), sondern auch ein Blick in verschiedene Kulturen (vgl. Renner 2001) zeigt die engen Beziehungen der jeweiligen Pädagogik mit ihrem kulturellen Umfeld. Ob dabei in der Geschichte ein Fortschritt im Sinne einer heute richtigeren Pädagogik ausgemacht werden kann, ist durchaus umstritten (vgl. Ariès 1984; deMause 1977b; Hentig 1984; Postman 1983). So scheint gerade eine Tugendethik angemessen, die zwar [40]verbindliche Tugenden vorgibt, welche dann aber im jeweiligen gesellschaftlichen Kontext in pädagogische Handlungen einfließen werden.

Den Einwänden Loudens muss gleichwohl begegnet werden: Ein Kriterium für unerträgliche Handlungen soll tatsächlich aus einer Tugend hervorgehen, die ein Konzept von Humanität anzielt. Einem Katalog möglicher Fälle, der es erlauben würde, bestimmte pädagogische Handlungen per System als gut oder schlecht zu klassifizieren, ist jedoch Skepsis entgegen zu bringen. Auch im ethischen Bereich wäre eine Art „Rezeptsammlung“ sicher fraglich, da sie zur Gänze vom komplexen Kontext, in dem sich Erziehung und Unterricht abspielen, absieht. Ein bestimmtes Resultat einer pädagogischen Handlung, etwa ein trotzig verweigerndes Kind, kann für sich genommen noch keine Grundlage einer moralischen Bewertung abgeben, zumal im pädagogischen Bereich eine Folge wohl niemals zwingend und ausschließlich aus einer pädagogischen Handlung hervorgeht. Eine Diagnostizierbarkeit von Tugenden ist teils durch den Konsens der Wortdenotationen und Wortkonnotationen praktisch nicht unmöglich, andererseits im Letzten hier nicht angestrebt, da eine Urteilshoheit für wen auch immer fraglich wäre. Die Beliebigkeit des Handelns bei einer vorhandenen Tugend hat ihre Grenze bei der Verzerrung der Tugendimplikationen. Eine gewisse Flexibilität von Handlungen aber ist einzuräumen. Die Forderung nach Regeln für die komplexe und plurale Gesellschaft ist zu differenzieren: Praktisch braucht die komplexe Gesellschaft verbindliche Regeln, theoretisch aber gemahnt sie an kulturelle Prägungen und regt an zur Offenheit. Ein gleiches beziehungsweise sich angleichendes Grundverständnis der Tugenden wäre in „aristotelischen Debatten“, wie sie Nussbaum vorschweben, zu erarbeiten. So vermag die Kritik Loudens zwar den Sinn zu schärfen für die Gefahren von Beliebigkeit und Nutzlosigkeit, kann jedoch die grundsätzliche Eignung einer Tugendethik für das Feld der Pädagogik nicht in Frage stellen.

2.1.4

Entwurf einer Ethik pädagogischer Tugenden

Im Folgenden wird der Versuch unternommen, eine Tugendethik für das Feld der Pädagogik zu entwickeln. Der Anspruch ist dabei der einer nicht-relativen Ethik, wie sie auch Martha Nussbaum aufzeigt (→ S. 39)1. Die Tugenden selbst sind als nicht relativ gedacht, wohl aber ist deren Übertragung auf die jeweilige historische, regionale und kulturelle Situation nicht von vorneherein zu normieren.

Als Ausgangspunkt der Überlegungen soll die Frage nach guter Erziehung gelten. Die Frage nach guter Erziehung wird in einer unübersehbaren Vielzahl von Texten auf je eigene Weise beantwortet. Solche Texte enthalten häufig Appelle an pädagogisch tätige Menschen. In systematischeren Texten zu diesem Thema – so sollte man es also für wissenschaftliche Texte erwarten können – gründen diese Appelle auf bestimmten Informationen. Für den Fall, dass man nun solche Informationen als zutreffend ansieht, würde das Wissen um diese Informationen dennoch nicht dafür bürgen, dass diejenigen Menschen, die über sie verfügen, auch tatsächlich „gut erziehen“. Denn zum Aspekt [41]der Informationen kommt der Aspekt der Ethik hinzu. Bestimmte ethische Voraussetzungen müssen erfüllt sein, um aufgrund der als zutreffend angesehenen Informationen eine gute Erziehung auch in die Tat umsetzen zu können. Die Frage nach solchen ethischen Voraussetzungen soll die folgenden Überlegungen zur Entwicklung einer Ethik pädagogischer Tugenden leiten. Beispiele aus verschiedensten Kontexten sollen dabei in loser Folge illustrieren, welche Bedeutung den jeweiligen Tugenden in der pädagogischen Literatur zukommt.

2.1.4.1

Die erste pädagogische Tugend: Liebe

Zunächst reicht es nicht, über gute Erziehung Bescheid zu wissen, man muss sie auch verwirklichen wollen! Grundsätzlich gibt es zwei Motive dafür, einem Kind eine gute Erziehung auch wirklich angedeihen lassen zu wollen: Zum einen kann man dies um des Kindes willen wollen. Zum anderen mag dies auch um meiner selbst willen gewollt werden. Solch ein im weiteren Sinne egoistisches Motiv könnte vorliegen, wenn man danach strebt, sich als pflichtbewusst oder tüchtig ansehen zu können. Eine zweite Möglichkeit stellt das Motiv dar, sich mit dem gut erzogenen Kind oder seiner pädagogisch vermittelten Leistung zu schmücken. Dieses Motiv findet sich sicherlich auch im Bereich der Musikpädagogik, wenn etwa Kinder um des Ruhmes ihres Lehrers willen bei „Jugend musiziert“ oder bei anderen öffentlichen Anlässen präsentiert werden.

Will ich für jemanden eine gute Erziehung, so sind darin wohl stets beide Aspekte enthalten: das Wollen um des Kindes und das Wollen um meiner selbst willen. Je mehr es allerdings in die zuletzt angedeutete Richtung geht, umso mehr wird Erziehung zur Technik und der andere Mensch bedeutungslos. Wird Erziehung als Aufgabe angenommen, so rückt ins Zentrum, dass sie im anderen ihre Legitimation hat, dass sie um des anderen willen aufgegeben ist. Es erscheint widersinnig, sie am eigenen Nutzen auszurichten. Es pervertiert ihr Wesen, sie nicht im Blick auf das Wohl des Kindes zu betreiben.

Das Wohl des anderen zu wollen, macht die Bedeutung des Substantivs „Wohlwollen“ aus. Als „eunoia“ findet sich das Wohlwollen schon bei Aristoteles, der bemerkt, es könne auch Unbekannten entgegengebracht werden. Dies sei auch möglich, ohne dass die Adressaten des Wohlwollens um dieses wissen. Man mag hier zum Beispiel an einen Krankenpfleger denken, der eine ohnmächtige Person pflegt. Beides – die Möglichkeit unbekannter Adressaten und die Möglichkeit nicht darum wissender Adressaten – gehört zu den Unterschieden zwischen Wohlwollen und Freundschaft, die etwa John Wilson ausführt. So sei Wohlwollen auch per se einseitig und immer „instrumentell“, zeichne sich nämlich durch den verfolgten Zweck aus, zum Wohl des anderen beizutragen. Wechselnde Umstände könnten so auch leicht dazu führen, dass eine von Wohlwollen geprägte Beziehung wieder auseinander gehe (Wilson 1997, S. 56). Genau dies ist im professionell-pädagogischen Alltag regelmäßig der Fall. Echte Freundschaft – Wilson spricht von „intrinsischer Freundschaft“ – geht insofern über das Wohlwollen hinaus, als dass sie um ihrer selbst willen wertvoll ist, nicht um des Zweckes, anderen Gutes angedeihen zu lassen. In der intrinsischen Freundschaft strebt man nach einer Erweiterung des Selbst in Richtung des anderen Menschen, danach, sein Selbst mit ihm zu teilen, zu verbinden, zu identifizieren (S. 59).

[42]Die intrinsische Freundschaft ist für Wilson bereits ein entscheidendes Element echter Liebe, auch der zwischen Lebenspartnern. Ebenso wird man aber bei Eltern von Liebe zu ihren Kindern sprechen können. Auch die Beziehung zwischen Eltern und Kindern ist über alles hinaus, was man Gutes für das Kind wollen wird, in der Regel wohl als intrinsisch im Sinne Wilsons zu bezeichnen. Der andere Mensch ist um seiner selbst willen wertvoll, mit ihm identifiziert man sich und teilt man sein Selbst, was wohl in der Schwangerschaft und in der Stillzeit auf eine besondere, körperliche und intensive Weise erfahrbar wird. Das Auseinandergehen zwischen Eltern und Kindern, wenn diese das Elternhaus als Erwachsene verlassen, ist etwas prinzipiell anderes als der Abschied von einem Schüler am Ende der Schulzeit oder beim Lehrerwechsel – oder gar von einem genesenen Patienten. Die Problematik jenes Auseinandergehens liegt auch darin, dass das Teilen des Selbst sich mit der räumlichen Trennung und dem Bedürfnis des jungen Menschen nach Ablösung arrangieren und sich dementsprechend in einen veränderten Modus hinein entwickeln muss, wenngleich die Verbindung und die Identifikation damit im Regelfall nicht zum Ende kommen werden.

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