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Elke G. Montanari / Argyro Panagiotopoulou

Mehrsprachigkeit und Bildung in Kitas und Schulen

 

UVK Verlag München

Inhalt

  • Vorwort
  • A.  Wer ist eigentlich mehrsprachig?
  • 1 Gesellschaftliche, institutionelle und individuelle Mehrsprachigkeit
    • 1.1 Individuelle Mehrsprachigkeit im Kontext von Institutionen und Gesellschaft
    • 1.2 Ein- und Mehrsprachigkeit in Bildungsinstitutionen
    • 1.3 Heteroglossie als individuelle und institutionelle Praxis: mehrsprachiges Wissen, Handeln und Multikompetenz
  • B.  Mehrsprachigkeit und Bildung in der KiTa
  • 2 Translanguaging: Mehr- und Quersprachigkeit im Erwerb und Gebrauch
    • 2.1  Sprachmischung: zur translingualen Praxis mehrsprachiger Kinder
    • 2.2 Quersprachigkeit: zur translingualen Logik des dynamischen Mehrspracherwerbs
    • 2.3 Auf dem Weg zu einer Didaktik der Mehr- und Quersprachigkeit
    • 2.4 Translanguaging in der frühpädagogischen Praxis
  • 3  Mehrsprachigkeit und Literacy: gelebte Mehrschriftlichkeit
    • 3.1  Frühe Literacy-Praktiken mehrsprachiger Kinder: von der Bilderbuchbetrachtung bis zur Verschriftlichung erster Sätze
    • 3.2 Über (fehlende) Literacy-Erfahrungen junger Kinder aus zugewanderten Familien
    • 3.3 Über (fehlende) bildungssprachliche Fähigkeiten junger Kinder aus zugewanderten Familien
    • 3.4  Multi- und Pluriliteracy-Ansätze zur Förderung konzeptioneller Mehrschriftlichkeit im KiTa-Alltag
  • 4  Angehende Mehrsprachigkeit: Beobachtung und Dokumentation
    • 4.1  Kinder als angehende Mehrsprachige: zur Bedeutung metasprachlicher Fähigkeiten
    • 4.2 Einsprachige Feststellungsdiagnostik für mehrsprachige Vorschulkinder?
    • 4.3  Dokumentation mehrsprachiger Entwicklung anhand von Elterngesprächen und Beobachtungen im KiTa-Alltag
    • 4.4 ‚Sprachenporträts‘ – aus der Perspektive mehrsprachiger Kinder
    • 4.5 Sprachbiographische Arbeit im KiTa-Alltag mit dem Europäischen Sprachenportfolio (von Giovanni Cicero Catanese)
  • C.  Mehrsprachigkeit und Bildung in der Schule
  • 5 Diagnose im Schulalter
    • 5.1  Verteilung sprachlicher Handlungen auf Handlungsbereiche: das Complementarity Principle
    • 5.2 Zur Problematik des Vergleichens
    • 5.3 Mehrsprachige Diagnoseverfahren
      • Bildbenennungstests in mehreren Sprachen
      • Erzählungen nach Abbildungen: Sprechen wir über Frösche
      • Die Niveaubeschreibungen Deutsch als Zweitsprache
      • Desiderata und Ausblick
    • 5.4 Zusammenfassung
  • 6  Mehrsprachigkeit im Unterricht
    • 6.1 Grundsätzliche Überlegungen
      • Für und gegen Mehrsprachigkeit im Unterrichtsdiskurs
    • 6.2  Praxis des mehrsprachigen Unterrichts
      • Was steht in den Curricula zur Mehrsprachigkeit?
      • Translanguaging. Ein Konzept
      • Unterrichtsgestaltung
      • Didaktische Mittel
      • Unterrichtsskizze: Kinderliteratur lesen
      • Unterrichtsskizze: Informationen einem Sachtext entnehmen
    • 6.3 Auf einen Blick
  • 7  Mehrschriftlichkeit, Bi- und Multiliteralität im Schulalter
    • 7.1 Konzeptionelle Überlegungen
      • Literalität und gesellschaftliche Teilhabe
      • Praktiken literalen Handelns im 21. Jahrhundert
      • Aneignung
      • Wenn schon eine Schrift bekannt ist: Transfer
    • 7.2 Mehrschriftliches literales Handeln in der Schule
      • 7.2.1 Ansätze für vielsprachige Lerngruppen
      • 7.2.2 Ansätze für zweisprachige Lerngruppen
    • 7.3 Fazit
  • Literaturverzeichnis

Vorwort

Mit diesem Buch wenden wir uns an Dozierende und Studierende in den Einführungsveranstaltungen in der Frühen Bildung und im Studium mit dem Abschlussziel Lehramtsoption. Das Ziel ist es, angehende pädagogische Fachkräfte und Lehrkräfte für Mehrsprachigkeit und Translingualität zu sensibilisieren, wichtige Grundlagen und relevante Forschungsergebnisse transparent zu machen und die Verzahnung von Linguistik, Pädagogik und Didaktik aufzuzeigen.

Aus der Entwicklung Europas zu einer der weltweit bedeutenden Zielregionen internationaler Migration resultieren laut Michael Bommes „kulturelle Pluralisierung und Mehrsprachigkeit, auf die die europäischen Staaten nicht mehr in der Weise reagieren, dass sie diese für ein Übergangsphänomen halten, das durch forcierte kulturelle und sprachliche Assimilation aufgehoben werden kann“ (Bommes 2011:149). Der Erwerb der „Schrift- und Verkehrssprache[n]“ heutiger Mehrheitsgesellschaften wird zwar nach wie vor als notwendige Voraussetzung „für soziale Teilnahmekompetenz“ angesehen, aber dies geschieht „im Kontext einer im Übrigen sozial weitgehend freigegebenen Mehrsprachigkeit“: Angestrebt wird damit Inklusion „und nicht kulturelle Homogenisierung“ (ebd.). Aus diesen Gründen rechnen heute Einrichtungen frühkindlicher und schulischer Erziehung und Bildung in den meisten europäischen Ländern einerseits mit einer mehrsprachigen Klientel, mit Eltern und Kindern, die ein vielfältiges Sprachenrepertoire mitbringen, unabhängig davon, ob und unter welchen Umständen und wie genau sie die sogenannten nationalen Sprachen verwenden.

Andererseits und obwohl „keine gewaltsamen nationalstaatlich kulturellen Homogenisierungsprogramme mehr zur Herstellung einer nationalen Gemeinschaft“ umgesetzt werden, „wie dies noch bis in die Mitte des 20. Jahrhunderts der Fall war“ (ebd.), wird auch in Bildungseinrichtungen die mehrsprachige familiale Alltagspraxis von jungen Kindern, Schülerinnen und Schülern heute oft noch als Abweichung von einer monolingualen Norm betrachtet. Die Förderung von Mehrsprachigkeit ist zwar ein explizites sprachenpolitisches Ziel der Europäischen Union, die national verfassten Bildungssysteme und so auch die deutsche Bildungspolitik haben aber bis heute – beispielsweise in curricularer Perspektive – weder in Bildungsempfehlungen für Kindertageseinrichtungen, noch in schulischen Lehrplänen auf diese Realität adäquat reagiert.

So wird in aktuellen Empfehlungen der Kultusministerkonferenz ein geeigneter Umgang mit kultureller und sprachlicher Vielfalt in Kindertageseinrichtungen und Schulen hauptsächlich in der Würdigung der Herkunftssprachen gesehen, während aber – insbesondere migrationsbedingte – Mehrsprachigkeit nach wie vor außerhalb von Bildungsinstitutionen gelebt bzw. praktiziert werden soll (vgl. KMK 2013). Frühkindliche und schulische Bildungsangebote werden heute in vielen Fällen noch kompensatorisch ausgerichtet, sie zielen eher auf Einsprachigkeit und tradieren damit monolinguale Strategien und Praktiken. Die Förderung eines mehrsprachigen Repertoires bleibt somit meistens eine Angelegenheit der Familien. Gleichzeitig bleibt die Forderung nach Einsprachigkeit in deutschen Kindertageseinrichtungen und Schulen für mehrsprachig lebende Familien und deren Kinder eine große Herausforderung. Darüber hinaus kollidiert diese Forderung mit dem Anspruch, Mehrsprachigkeit von Anfang der Bildungskarriere an zu fördern. Insbesondere für Neuzugewanderte ist diese Sprachenpolitik und -praxis als eine Bildungsbarriere zu betrachten.

Mit unserem Buch möchten wir die Konzepte „Mehrsprachigkeit“ und „Bildung“ systematisch verbinden und dabei den Schwerpunkt auf die (frühe) Kindheit in Kindertageseinrichtungen und in Grundschulen setzen. Wenn alle Kinder in ihren Möglichkeiten als potentielle Mehrsprachige gesehen werden können, dann sind die Unterstützung ihres Sprachenerwerbs und die Förderung einer grundlegenden Bildung von Mehrsprachigkeit und Mehrschriftlichkeit wichtige Aufgabenbereiche der Bildungsinstitutionen. Dieses Buch soll die angehenden pädagogischen Fachkräfte und Lehrkräfte darauf vorbereiten, diese Aufgabenbereiche wahrzunehmen und umsetzen zu können.

Wir sehen die beiden Bildungsbereiche Elementar- und Primarbereich als Forschungsfelder und als Praxisfelder unserer Studierenden bzw. der angehenden pädagogischen Fachkräfte und Lehrkräfte eng verknüpft. Unter Berücksichtigung der Sprach- und Lernbiographien von Kindern und Jugendlichen sind die langfristigen Verläufe und die Übergänge von der Familie in die KiTa und von der KiTa in die Grundschule bedeutsam. Jedoch haben wir uns für dieses Buch für eine inhaltliche Aufteilung entschieden, weil wir auf diese Weise die spezifischen Besonderheiten des pädagogischen Alltags in Kitas und Grundschulen in den Mittelpunkt stellen wollen. Dieses Buch ist daher in ein gemeinsam verfasstes einleitendes Kapitel mit dem Titel „Gesellschaftliche, institutionelle und individuelle Mehrsprachigkeit“ (Abschnitt A.: Montanari & Panagiotopoulou) und in die Abschnitte „Mehrsprachigkeit und Bildung in der KiTa“ (Abschnitt B.: Panagiotopoulou) sowie „Mehrsprachigkeit und Bildung in der Schule“ (Abschnitt C.: Montanari) eingeteilt.

Im 1. Kapitel diskutieren wir zentrale Grundbegriffe. Dabei wird Mehrsprachigkeit auf mehreren Ebenen dargestellt und mit den zentralen Begriffen Heteroglossie und Translanguaging in Verbindung gebracht.

Die Kapitel 2, 3 und 4 behandeln – in Anlehnung an den Translanguaging-Ansatz – grundlegende Themen frühkindlicher Erziehung und Bildung im Zusammenhang mit der Frage nach neuen Konzepten und Methoden zur Mehrsprachigkeitsförderung von Anfang an.

Im 2. Kapitel wird auf den dynamischen Mehrspracherwerb im Kindesalter sowie auf entsprechende Ansätze einer Didaktik der Mehr- und Quersprachigkeit eingegangen. Kapitel 3 widmet sich den frühkindlichen Erfahrungen mit Mehrschriftlichkeit, problematisiert den auf Einsprachigkeit basierenden Terminus Bildungssprache und verweist auf die Bedeutung der Förderung von Pluri- und Multiliteracy im Kontext der KiTa. Bezugnehmend auf den grundlegenden Begriff angehende Mehrsprachigkeit werden im 4. Kapitel Methoden zur Beobachtung und Dokumentation kindlicher Sprachbiographien im KiTa-Alltag und beim Übergang in die Grundschule diskutiert.

Die Kapitel 5, 6 und 7 widmen sich der Thematik Mehrsprachigkeit und Bildung in der Grundschule: Das 5. Kapitel stellt die Diagnose in den Mittelpunkt. Dafür werden zunächst Eigenschaften mehrsprachiger Sprachbeherrschung und mehrsprachigen Handelns geklärt und mehrsprachige sowie einsprachige Modi thematisiert. Das Komplementaritätsprinzip (Complementarity Principle) wird ebenfalls dort vorgestellt. Im weiteren Verlauf werden mehrsprachige Diagnostikverfahren diskutiert. Das Kapitel 6 legt den Fokus auf Mehrsprachigkeit im Unterricht und zeigt Unterrichtsmöglichkeiten auf, die Translanguaging und mehrsprachige Unterrichtsdiskurse einbeziehen. Das letzte Kapitel widmet sich der Aneignung von Literalität in mehreren Schriften im Schulalter. Unter anderem wird dort der Multiliterätenansatz in seiner Anwendung in der Grundschule in das Blickfeld genommen.

Alle Kapitel sind für die Hochschullehre konzipiert, sodass für jeden Themenbereich ein bis zwei Sitzungen verwendet werden können. Wir wünschen den Dozentinnen und Dozenten sowie den Studierenden viel Spaß und interessante Einblicke!

 

Hildesheim und Köln, im Februar 2019

Elke G. Montanari und Julie A. Panagiotopoulou

A.  Wer ist eigentlich mehrsprachig?

Elke G. Montanari & Julie A. Panagiotopoulou

1 Gesellschaftliche, institutionelle und individuelle Mehrsprachigkeit

In welcher Sprache denkst du, wenn du rechnest?“

„Auf Spanisch.“

Und wenn du Notizen während des Unterrichts machst: In welcher Sprache machst du das?“

„Auf Deutsch, aber auf Spanisch auch.“

 

Ausschnitt aus einem Gespräch mit einer jugendlichen neu zugewanderten Schülerin (Korpus Montanari 2017)

 

„Also als ich das jetzt gehört habe, fiel mir ein, dass wir in meiner Schulzeit immer zwischen Sprachen geswitcht sind, besonders eben mit Kindern, mit Freunden, die auch beide Sprachen konnten, Deutsch und Türkisch. Da haben wir fast ausschließlich beide Sprachen benutzt, also nie, fast nie, durchgehend eine Sprache, einen Satz in einer Sprache fertig gebracht, würde ich sagen, wenn ich jetzt daran denke.“

 

(Ausschnitt aus einem Gespräch zwischen Lehramtsstudierenden im Rahmen eines Lehrforschungsprojektes an der Universität zu Köln (Panagiotopoulou/Rosen 2016a:183))

In deutschen Bildungsinstitutionen sind zahlreiche Bezüge zur Mehrsprachigkeit der Kinder und Jugendlichen zu finden, wie diese Interviewausschnitte aus zwei aktuellen Forschungsprojekten verdeutlichen. Das erste Zitat zeigt, dass neu zugewanderte mehrsprachige Schülerinnen und Schüler ihr gesamtes Sprachenrepertoire beim Lernen nutzen. Das zweite Beispiel wirft ein Licht darauf, wie angehende Lehrkräfte aus zugewanderten Familien zurückblickend ihre Sprachpraxis in ihrer Schulzeit reflektieren, wobei sie angeben, dass sie fast immer mehrsprachig handelten bzw. „fast nie, durchgehend eine Sprache“ benutzten (Panagiotopoulou/Rosen 2016a:185). Mehrsprachigkeit gehört daher zum Alltag der Bildungseinrichtungen dazu. Was zeichnet nun Mehrsprachigkeit aus?

1.1 Individuelle Mehrsprachigkeit im Kontext von Institutionen und Gesellschaft

Mehrsprachigkeit kann auf gesellschaftlicher, institutioneller und individueller Ebene beschrieben werden.

Multilingualism conveys the ability of societies, institutions, groups, and individuals to have regular use of more than one language in their everyday lives over space and time. Language is impartially understood as a variety that a group admits to using as a habitual communication.

(Franceschini 2011:346)

Bei der Betrachtung von individueller Mehrsprachigkeit steht der einzelne Mensch mit den mehrsprachigen Fähigkeiten im Zentrum der Betrachtung. Es werden u.a. Fragen wie die folgenden diskutiert:

  • Wie wurden die Sprachen angeeignet?

  • Welche Sprache wählt dieser Mensch für welche Situationen?

  • Wie beeinflusst die Mehrsprachigkeit andere individuelle Faktoren, z.B. die Intelligenz?

Über den einzelnen Menschen hinaus können Institutionen mehrsprachig sein, z.B. Familien, Bildungseinrichtungen oder andere gesellschaftliche Institutionen. Institutionelle Praktiken werden dann in mehreren Sprachen durchgeführt. Offensichtliche Beispiele für mehrsprachige Institutionen sind zwei- und mehrsprachige Schulen, z.B. die Staatlichen Europaschulen in Berlin oder die Internationalen Kindertagesstätten und Schulen, in denen pädagogische Fachkräfte, Lehrpersonen und Schülerinnen und Schüler mehrsprachig sind. Nicht in allen Fällen sind jedoch alle Mitglieder einer mehrsprachigen Institution mehrsprachig bzw. beherrschen alle in der Institution verwendeten Sprachen. Die Europäische Union ist solch eine Institution, in der die Beschäftigten eine, zwei oder drei Sprachen verwenden, innerhalb der Institution aber insgesamt viel mehr, aktuell 24, Amtssprachen gebraucht werden.1 Andererseits können Institutionen einsprachig agieren, auch wenn ihre Mitglieder zu großen Teilen mehrsprachig sind, indem sie die Mehrsprachigkeit der Akteurinnen und Akteure nicht einbeziehen. Die Frage, ob Schulen und Kindertagesstätten mehr- oder einsprachige Institutionen sind, ist Gegenstand der Diskussion.

Auf der Ebene von Gesellschaften liegt Mehrsprachigkeit vor, wenn neben den lokalen Sprachen, den Sprachen angrenzender Sprachgebiete und den Familiensprachen von Migrantinnen und Migranten weitere überregionale Sprachen gesprochen werden. Beispiele für Regionen mit offizieller gesellschaftlicher Mehrsprachigkeit sind die Schweiz mit Rätoromanisch, Italienisch, Französisch und Deutsch, Luxemburg mit Luxemburgisch, Deutsch und Französisch oder Südafrika mit elf offiziellen Amtssprachen. Mehrsprachigkeit in Gesellschaften zeigt sich in heteroglossischen, d.h. vielsprachigen, Situationen durch die Verwendung einer Varietät als Standardvarietät und anderer Varianten als Umgangsvarietäten einer (Landes-)Sprache. Das Spektrum kann durch Handelssprachen und Linguae francae, also Verkehrssprachen, noch erweitert werden. Derartige Sprachkonstellationen haben in Europa eine lange Tradition. So wurden sakrale und wissenschaftliche Texte in Latein, Aramäisch, Hebräisch, Arabisch und Griechisch verfasst, während für den alltäglichen Verkehr regionale Sprachen verwendet wurden. In Europa ist erst zwischen 1500 und 1800 ein engagierter Streit darüber geführt worden, ob „vulgäre“, d.h. gewöhnlich gebrauchte, Sprachen wie das moderne Italienisch oder Deutsch als Sprachen der Wissenschaft geeignet seien, oder ob nicht vielmehr die bisherige Wissenschaftssprache Latein weiter benutzt werden müsse (Pörksen 1983). Gegenwärtig sind viele Nationalsprachen und staatenübergreifende Sprachen wie z.B. Arabisch, Englisch, Russisch und Spanisch Wissenschaftssprachen, auch wenn dort, wo die Forschung durchgeführt wird, andere Sprachen gesprochen werden. Gleichzeitig ist zu fragen, inwiefern eine Konzentration auf wenige Wissenschaftssprachen die Vielfalt wissenschaftlicher Ausdrucksformen und somit auch die Verbreitung der gewonnenen Erkenntnisse einschränkt.

Europäische Gesellschaften waren zu vielen Zeiten mehrsprachig und durch Arbeits- und Fluchtmigration sowie durch berufliche und Freizeitmobilität geprägt – und das seit Entstehung der Menschheit. Migration ist also kein junges Phänomen. In urbanen Regionen (Redder 2013), in Grenzregionen und in Regionen mit autochthonen Minderheiten, in Deutschland z.B. mit Friesen, Sinti, Sorben und Roma, ist gesellschaftliche Mehrsprachigkeit stets anzutreffen gewesen. Die Sichtbarkeit, das Prestige und die Akzeptanz waren jedoch durchaus unterschiedlich.

Einige Beispiele für die zahlreichen Migrationsbewegungen, die mehrsprachige Konstellationen in Europa befördert haben, sind die Einwanderung der Hugenotten aus Frankreich nach Deutschland im 17. Jahrhundert, die Arbeitsmigration Ende des 19. Jahrhunderts in die Gegend um die Ruhr aus dem ehemaligen Königreich Polen, aus Oberschlesien, den Masuren und der Kaschubei sowie die Auswanderung Deutscher nach Russland ab dem 12. Jahrhundert und im 18. Jahrhundert. Einer einheitlichen Sprache, einer Standardsprache, kam im Wesentlichen erst mit der Entstehung der Nationalstaaten, dem Interesse an breit verständlichen Texten, der Bibelübersetzung Luthers, die durch den damals neu erfundenen Letternbuchdruck eine bis dahin nie gekannte Verbreitung erlangen konnte, und den Bemühungen um ein einheitliches Schulsystem eine neue Bedeutung zu (Ehlich 2001). Die Standardsprache entwickelte sich von einer nützlichen überregionalen Verkehrssprache nun zu einem identitätsstiftenden gesellschaftlichen Element. In diesem Zuge erfuhr die Standardsprache als Konzept eine herausgehobene Interpretation, sollte sie doch eine einsprachige Nationalstaatlichkeit unterstützen (Krumm 2003), was auch als Einsprachigkeitsideologie kritisiert wird, wie das Li Wei (2011) in Anknüpfung an Cook (1992) formuliert.

Eine reflektierte und demokratische Politik zum Umgang mit individueller, institutioneller und gesellschaftlicher Mehrsprachigkeit ist daher nötig. Eine grundlegende Voraussetzung für eine glaubwürdige Sprachenpolitik auf gesellschaftlicher Ebene ist aber erst gegeben, wenn die Gleichwertigkeit der Sprachen anerkannt wird:

Sprache bzw. Sprachen und ihre politische und gesellschaftliche Dimension sind regelmäßiger Bestandteil von Diskussionen in der Politik und im Alltag vieler Menschen. Dennoch fehlt gerade in Deutschland ein allgemeines Bewusstsein dafür, dass Sprach(en)politik etwas Normales ist, dass Diskussionen über Sprachen zu einer Gesellschaft gehören wie Debatten über Kultur-, Sozial- oder Bildungspolitik.

(Marten 2016:11)

Sprachenpolitik betrifft sowohl Institutionen als auch Individuen, weil sie beide gleichzeitig Mitglieder von Sprachgemeinschaften innerhalb einer Gesellschaft sind. Auf gesellschaftlicher Ebene besteht eine Wechselwirkung zwischen gesellschaftlichen Gegebenheiten und mehrsprachigen Individuen: Letztere antworten auf ungleiche gesellschaftliche Verhältnisse, während wiederum Gesellschaften auf individuelle Handlungen mit Maßnahmen antworten (Brizić/Lo Hufnagl 2016). Nehmen wir als ein Beispiel mehrsprachige Elternaktivitäten in Deutschland: In vielen Städten haben Eltern bemerkt, dass die Schule ihre Kinder nicht beim Erwerb der schriftlichen Kompetenzen in der Herkunftssprache unterstützt. Daraufhin wurden Elterninitiativen gegründet, die u.a. das Lesen und Schreiben in den Familiensprachen fördern. Somit reagieren Sprecherinnen und Sprecher auf eine im Bildungswesen institutionalisierte Begrenzung oraler und literaler Erziehung und Bildung auf die Schulsprache mit eigenen Literalisierungsangeboten (siehe dazu auch Kapitel 3 und 5). Darauf wird z.B. auf gesellschaftlicher Ebene reagiert, indem in einigen Bundesländern Prüfungen in Familiensprachen (Türkisch, Russisch z.B.) abgelegt werden können, die im Zeugnis aufgeführt werden.2

1.2 Ein- und Mehrsprachigkeit in Bildungsinstitutionen

Es ist ein grundsätzlicher Widerspruch, dass in vielen Kindertageseinrichtungen und Schulen die Kinder bzw. die Schülerinnen und Schüler wie die pädagogischen Fachkräfte und Lehrpersonen oft mehrsprachig sind und trotzdem diese Mehrsprachigkeit im didaktischen Handeln wenig Berücksichtigung findet. Große Bedeutung kommt hierbei der Kindertageseinrichtung als der ersten Bildungsinstitution zu, die Kinder mit einer einsprachigen Realität konfrontiert (vgl. Lengyel 2011:99; Panagiotopoulou 2016:18f.). Daran schließt sich die Schule an: Sie ist die erste Institution innerhalb einer Bildungsbiographie, die sprachliche Kompetenzen in der Schulsprache voraussetzt und dafür in anderen Sprachen, bis auf die gelehrten Fremdsprachen, unberücksichtigt lässt. So werden einige Sprachen als prüfungsrelevant eingestuft und für Unterrichtsdiskurse eingesetzt, andere bleiben unbeachtet. Damit wird eine Vereinheitlichung von Sprachfertigkeiten unterstützt, Vielfalt wird jedoch nicht weiterentwickelt. Auf diese Weise werden in Bildungsinstitutionen gesellschaftliche Hierarchien bestätigt bzw. reproduziert (Skutnabb-Kangas 2000).

Dirim (2010) hat sich intensiv mit der Unterdrückung von Minderheitensprachen, beispielsweise des Kurdischen in der Türkei, sowie mit der Marginalisierung des Türkischen innerhalb und außerhalb der deutschen Schule befasst. In diesem Zusammenhang benennt sie das Phänomen als „(Neo-)Linguizismus“, das sie beschreibt als

ein Instrument der Machtausübung gegenüber sozial schwächer gestellten Gruppen mit der Funktion der Wahrung bzw. Herstellung einer sozialen Rangordnung.

(Dirim 2010:91)

Mehrsprachigkeit stellt laut Krüger-Potratz (2011) eines der „Konfliktfelder in der Schulgeschichte“ Deutschlands dar. In diesem Zusammenhang sind nicht nur die großen Sprachen zu nennen, sondern auch der Umgang der Schule mit den sogenannten „Mundarten“ der deutschen Sprache ist es wert, hinterfragt zu werden:

Über lange Zeit ist der Unterricht, insbesondere in den ‚niedrigen Schulen‘ – den Schulen des Volkes – in der regionalen Sprachvarietät abgehalten worden, die Kinder und Lehrer im Alltag sprachen z.B. in Plattdeutsch, Hessisch, Westfälisch, Bayerisch usw. (s. Sprachatlas des Deutschen Reiches: www.diwa.info/). Doch mit Beginn des 19. Jahrhunderts begann der Streit über die Rolle der Dialekte (Mundarten) in der Schule.

(Krüger-Potratz 2011:57f.)

Bevor also überhaupt die Diskussion um mögliche Probleme aufgrund der migrationsbedingten Mehrsprachigkeit der Gesellschaft begann, galt bereits die individuelle Mehrsprachigkeit der ortsansässigen deutschen Bevölkerung als Herausforderung für die Schule. Sieger im „Streit über die Mundarten“ (ebd.:57) ist die an der Schriftsprache orientierte, standardisierte Varietät, die heute als „Bildungssprache Deutsch“ bezeichnet, aber bisher nicht klar definiert und operationalisiert wurde (vgl. hierzu auch Kap. 3).1 Dennoch sind die deutschen Dialekte „nie ganz aus der Schule verdrängt worden“, wie Krüger-Potratz (ebd.:58) feststellt: Im Zusammenhang mit den PISA-Ergebnissen der letzten Jahre wurde sogar positiv berichtet, dass die „dialekt-standardsprachliche Zweisprachigkeit“ von Schülerinnen und Schülern (in Bayern, Sachsen etc.) auch ihre besseren Schulleistungen erklären könnte, da diese sich früher mit den Unterschieden zwischen gesprochener und geschriebener Form befassten (ebd.). Parallel dazu ist die stigmatisierende und von der sogenannten „Sprachrichtigkeitsideologie“ geprägte Überzeugung, dass das „Hochdeutsch im Norden Deutschlands“ „das beste Hochdeutsch“ sei, weit verbreitet (Maitz 2014:14). Dies führt dazu, dass alles, was davon abweicht, als defizitär wahrgenommen wird (vgl. Maitz/Elspaß 2012).

Sprachen in Bildungseinrichtungen sind nicht gleich, sondern hierarchisiert: Einige Sprachen werden als wichtig angesehen, andere nicht. Die Herstellung dieser „sozialen Rangordnung“ (Dirim 2010:91) ist nicht mit linguistischen Kriterien zu erklären, sondern auf bildungs- und sprachpolitische Entscheidungen zurückzuführen, die die Praxis der pädagogischen Fachkräfte mitbestimmen (vgl. Panagiotopoulou 2016:18-20; Panagiotopoulou 2017:263ff.). Bildungsinstitutionen bewegen sich daher nicht in einem herrschaftsfreien Raum, sondern können als zentrale Rollenträger bei der Absicherung eines „Natiolekts“ aufgefasst werden (Dirim/Mecheril 2017:450ff.), d.h. einer Konstitution einer Sprachvarietät, die in einem nationalen Kontext als akzeptabel gilt, während andere das weniger sind. Daher ist kritisch zu fragen, welche Positionen die Lehrpersonen in der Sprachenfrage beziehen. Denn die Zulassung oder Ablehnung von Sprachen für Prüfungen, die Begrenzung von Optionen, Hausarbeiten und Prüfungsleistungen in einigen Sprachen zu erbringen und in anderen nicht, wirkt sich auf die Möglichkeiten von Mehrsprachigkeit aus. Insbesondere mit Blick auf eine inklusive Bildung lässt sich sagen, dass das Zulassen aller Sprachen zu sozialer Gleichheit beitragen kann, während die Exklusion ausgewählter Sprachen „die Lebenswirklichkeit mehrsprachiger Schülerinnen und Schüler aus zugewanderten Familien negiert“ (Panagiotopoulou/Rosen 2015b:164). Es ist in diesem Sinne Aufgabe der Kindertageseinrichtungen und Schulen und der (angehenden) pädagogischen Fachkräfte und Lehrkräfte, zu reflektieren, ob diese Bildungsinstitutionen Kindern und Jugendlichen ausreichend Raum für ihre Entwicklung geben, damit aktuelle sprachliche Praktiken reflektiert, erweitert und verändert werden können.

Um neue Impulse zu setzen, sind in den letzten Jahren verstärkt einige mehrsprachige Konzepte entwickelt worden, die einen gleichberechtigten Gebrauch von Sprachen ermöglichen wollen: Ansätze einer Erziehung zur Mehr- und Quersprachigkeit in Einrichtungen frühkindlicher und vorschulischer Bildung (siehe Kapitel 2) und didaktische Modellierungen eines sprach- und diversitätssensiblen Unterrichts in Schulen sind Beispiele dafür (siehe Kapitel 5). Sollen mehrsprachige Bildungskonzepte jedoch erfolgreich sein, so müssen sie eine grundsätzliche Anerkennung erfahren (Jessner 2017): Es reicht nicht, nur zu behaupten, dass Mehrsprachigkeit positiv sein könne. Eine konkrete, in sprachlichen Handlungen realisierte Anerkennung, die im Unterrichtsdiskurs, in der Bewertung und in Beurteilungen deutlich wird, unterstützt den Lernprozess. Die Lernenden und die Lehrenden selbst geben sich gegenseitig Rückmeldungen und unterstützen sich in ihrer Mehrsprachigkeit. Während die Schülerinnen und Schüler ihre Sprachen nutzen, geben sie auch den Lehrkräften Anregungen für ihre eigene Mehrsprachigkeit. Gemeinsam entsteht so ein diversitätssensibler Unterricht.

1.3 Heteroglossie als individuelle und institutionelle Praxis: mehrsprachiges Wissen, Handeln und Multikompetenz

„Heteroglossia“ (auf Deutsch: Heteroglossie) und „translanguaging“ sind – laut García und Li Wei (2014) – zwei konzeptionell verwandte Begriffe, da beide „the fluid language practices of speakers“ beschreiben, wobei „heteroglossia“ als ein Oberbegriff verstanden wird: „The Bakhtinian concept of heteroglossia, […] serves as an umbrella term for all of these practices, including that of translanguaging“ (García/Li Wei 2014:36). Den Begriff Heteroglossia hat der Literatur- und Sprachwissenschaftler Mikhail Bakhtin (auch geschrieben: Michail Bachtin) in den 1930er-Jahren eingeführt, um zu verdeutlichen, dass Sprachen, wenn sie aus der Perspektive der Sprecherinnen und Sprecher betrachtet werden, keine in sich geschlossenen Systeme sind. Damit soll deutlich gemacht werden, dass eine „einheitliche Sprache“ nicht mit der „lebendigen Sprache“ oder der sprachlichen Realität der Sprecherinnen und Sprecher übereinstimmt (Busch 2015:50). Laut Bakhtin befinden sich nämlich alle Menschen immer in „einem Dialog von Sprachen“ (Bakhtin 1979:186, zit. nach Busch 2015:50f.). Damit ist u.a. „das Bündel an Varietäten, Registern oder Jargons gemeint, das man traditionellerweise mit dem Begriff ‚innersprachliche Mehrsprachigkeit‘ fasst“ (Busch ebd.).

Wie kann nun diese Vielsprachigkeit konzeptionell gefasst werden? In der Mehrsprachigkeitsdiskussion zeigen sich aktuell unterschiedliche Sichtweisen auf die Frage der Einzelsprachen und ihrer Realität. Einerseits gibt es klar abgrenzbare Systematiken von Sprachen: Es liegen Sprachbeschreibungen von Sprache X und Sprache Y vor, wir kennen Gemeinsamkeiten und können Unterschiede klar benennen, z.B. in der Deklination, Morphologie, Wortstellung. Des Weiteren können wir, wenngleich in unterschiedlichen theoretischen Paradigmen, diese systematisieren, untersuchen, testen und unterrichten. All dies ist in vielen Grammatiken und Wörterbüchern aufbereitet und für den Gebrauch operationalisiert, und, wenn es sein muss, sogar als Reisewörterbuch in Taschenbuchgröße erhältlich. Allerdings sind hiervon viele Sprachen nicht erfasst, deren Bedeutung insbesondere für Handel oder Tourismus nicht groß ist, deren Sprecherinnen und Sprecher nur eine relativ kleine Gruppe darstellen, oder Sprachen und Sprachvarietäten, die verboten oder unterdrückt sind.

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