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Inhalt

1       Einleitung

2       Herausforderndes Verhalten im Unterricht

2.1 Allgemeine Strategien zum Umgang mit herausforderndem Verhalten

2.1.1 Schulebene

2.1.2 Klassenebene

2.1.3 Individuelle Ebene

2.2 Diagnose und Förderung emotionaler und sozialer Kompetenzen

2.2.1 Professionelle Eingangs- und Prozessdiagnostik

2.2.2 Individualisierte Förderplanung

3       Diagnose und Förderung im Mathematikunterricht

3.1 Die Rolle der Mathematikdidaktik

3.2 Die Testverfahren DEMAT und EMBI

3.3 Diagnostische Gespräche

3.4 Diagnose im Unterricht: Selbst- und Fremdeinschätzungen sowie Diagnose auf Aufgabenebene

4       Erarbeitung zentraler Themen des Mathematikunterrichts in der Grundschule mit Kindern mit verschiedenen Beeinträchtigungen

4.1 Das Thema Multiplikation mit Kindern mit und ohne ADHS erarbeiten

4.1.1 Multiplikation im Mathematikunterricht

4.1.2 Herausforderungen von Kindern mit ADHS im Mathematikunterricht

4.1.3 Strategien zur Förderung von Kindern mit ADHS im inklusiven Mathematikunterricht

4.1.4 Planung einer Unterrichtsreihe zur Einführung der Multiplikation für Kinder mit und ohne ADHS

4.2 Das Thema halbschriftliche Strategien mit Kindern mit und ohne ADHS erarbeiten

4.2.1 Halbschriftliche Strategien im Mathematikunterricht

4.2.2 Planung einer Unterrichtsreihe zur Einführung halbschriftlicher Rechenstrategien der Addition für Kinder mit und ohne ADHS

4.3 Das Thema Messen mit Kindern mit und ohne ADHS erarbeiten

4.3.1 Messen im Mathematikunterricht

4.3.2 Planung einer Unterrichtsreihe zur Einführung des Messens von Längen für Kinder mit und ohne ADHS

4.4 Das Thema prozessbezogene Kompetenzen mit Kindern mit und ohne Angststörungen erarbeiten

4.4.1 Prozessbezogene Kompetenzen

4.4.2 Herausforderungen von Kindern mit Angststörungen im Mathematikunterricht im Bereich der prozessbezogenen Kompetenzen

4.4.3 Strategien zur Förderung von Kindern mit Angststörungen im inklusiven Mathematikunterricht

4.4.4 Planung einer Unterrichtsreihe zu prozessbezogenen Kompetenzen für Kinder mit und ohne Angststörungen

4.5 Das Thema schriftliche Rechenverfahren mit Kindern mit und ohne Mutismus erarbeiten

4.5.1 Schriftliche Rechenverfahren

4.5.2 Herausforderungen von Kindern mit Mutismus im Mathematikunterricht im Bereich des schriftlichen Rechnens

4.5.3 Strategien zur Förderung von Kindern mit Mutismus im inklusiven Mathematikunterricht

4.5.4 Planung einer Unterrichtsreihe zum schriftlichen Rechnen für Kinder mit und ohne Mutismus

4.6 Teil-Ganzes-Konzept als Teil von Zahlvorstellungen mit Schüler-Innen mit und ohne Autismus-Spektrum-Störung erarbeiten

4.6.1 Teil-Ganzes-Konzept als Teil von Zahlvorstellungen im Mathematikunterricht

4.6.2 Herausforderungen von Kindern mit einer Autismus-Spektrum-Störung im Mathematikunterricht

4.6.3 Strategien zur Förderung von Kindern mit einer Autismus-Spektrum-Störung im inklusiven Mathematikunterricht

4.6.4 Planung einer Unterrichtsreihe zur Erarbeitung eines Teil-Ganzes-Konzepts für Kinder mit und ohne Autismus-Spektrum-Störung

5       Der Übergang in die Sekundarstufe I

6       Allgemeine Tipps für den schulischen Alltag

7       Literatur

Sachregister

1   Einleitung

BEISPIEL

Frau Suchend: „Wie kann ich denn Mathematikunterricht für Kinder mit dem Förderschwerpunkt emotional-soziale Entwicklung gestalten?“

Herr Vereinfachend: „Für den Matheunterricht mit diesen Kindern brauche ich keine besonderen fachdidaktischen Konzepte – diese Kinder bekommen dann einfach ganz schlichte Arbeitsblätter.“

Frau Separierend: „Vor allem kannst du die Kinder doch am besten in einer separaten Kleingruppe unterrichten. Das mit der Inklusion ist vielleicht gut gemeint – aber bei dem Personalschlüssel kann das ja gar nicht funktionieren – die EsE-Schüler sprengen meinen ganzen Unterricht.”

Herr Verbindend: „Ich sag mal so: Vielleicht sollten wir uns vor dogmatischen Äußerungen und allzu groben Vereinfachungen hüten – womöglich brauchen wir für diese Schülergruppe ein bisschen von allem, aber vor allem auf den Schüler oder die Schülerin passend zugeschnittene Konzepte. Es gibt halt den EsE-Schüler gar nicht.”

Diese und ähnliche Wünsche und Aussagen hört man häufiger in Diskussionen über den inklusiven Unterricht mit SchülerInnen mit unterschiedlichen Förderbedarfen. Allerdings stellen sich die Fragen:

  Wie können wir die Anmerkung von Herrn Verbindend aufgreifen und ein passendes Rahmenkonzept für SchülerInnen mit dem Förderschwerpunkt emotional-soziale Entwicklung in der inklusiven Schule entwickeln, das allgemeinverbindliche Regeln und zugleich Individualisierungsoptionen und Konzepte z. B. für den Mathematikunterricht für diese Schülergruppe bereithält?

  Was ist eine förderpädagogisch profilierte und duale Unterrichtsreihenplanung und wie kann diese in einen inklusiven Schulalltag ökonomisch integriert werden?

  Welche Ansprüche hat der Mathematikunterricht an Kinder und wie lassen sich diese für die Kinder mit Förderbedarf im inklusiven Unterricht umsetzen?

  Und vor allem: wie kann man diese Aspekte miteinander vereinbaren?

In den Jahren seit dem Inkrafttreten der UN-Behindertenrechtskonvention (2009) ist ein deutlicher Anstieg der SchülerInnen mit sonderpädagogischem Förderbedarf in allgemeinen Schulen zu verzeichnen. Ein nicht unerheblicher Anteil – etwa ein Viertel – wird offiziell dem Förderschwerpunkt emotional-soziale Entwicklung zugerechnet.

Umgang mit Kindern mit dem Förderschwerpunkt EsE

Der Umgang mit dieser Gruppe von Kindern gehört somit zum Alltag an allgemeinen Schulen, auch wenn die Diskussion über die notwendigen schulstrukturellen, organisatorischen und personellen Rahmenbedingungen zur erfolgreichen (sonder-)pädagogischen Arbeit mit diesen SchülerInnen noch nicht zufriedenstellend abgeschlossen ist.

So ist noch lange nicht abschließend geklärt, ob der Besuch einer Förderschule besonders entwicklungsförderlich ist – die niedrige Reintegrationsquote und die hohe Anzahl an Förderschulabgängern ohne einen Hauptschulabschluss sprechen deutlich gegen das bisher existierende (Einbahnstraßen-)System Förderschule. Andererseits fehlt es an ausgefeilten Konzepten im Bereich der allgemeinen Schule, die letztendlich eine höhere Schulabschlussquote für diese Schülergruppe ermöglichen.

Herr Verbindend denkt womöglich daran, dass eine reine Fokussierung auf den Unterricht – hier im Speziellen: den Mathematikunterricht – für diese Schülergruppe nicht ausreicht. Wenn wir diese SchülerInnen in der inklusiven Schule beschulen wollen, dann braucht es womöglich in der Schulgemeinde übergreifend etablierte Strategien zur professionellen Beziehungsgestaltung, entsprechend nachvollziehbare klare Regeln und Strukturen, Rückzugsmöglichkeiten und einen erfolgsorientierten (Mathematik-)Unterricht, der die SchülerInnen dort abholt, wo sie stehen. Weitere Strategien sind in Kapitel 2 aufgeführt. Ein zweiter zentraler Baustein ist die Perspektive der Mathematikdidaktik. Die deutsche Kultusministerkonferenz hat in den Bildungsstandards in Mathematik für den Primarbereich festgehalten, dass

„[d]as Mathematiklernen in der Grundschule [...] nicht auf die Aneignung von Kenntnissen und Fertigkeiten reduziert werden [darf]. [Die] Entwicklung [eines gesicherten Verständnisses mathematischer Kompetenzen] hängt nicht nur davon ab, welche Inhalte unterrichtet wurden, sondern in mindestens gleichem Maße davon, wie sie unterrichtet wurden, d. h. in welchem Maße den Kindern Gelegenheit gegeben wurde, selbst Probleme zu lösen, über Mathematik zu kommunizieren usw.“ (KMK 2005, 6).

Prinzip des aktiv-entdeckenden Lernens

Diese Sicht auf das Mathematiklernen entspricht einer konstruktivistischen Perspektive, die unter dem Prinzip des aktiv-entdeckenden Lernens leitend für die Mathematikdidaktik ist (vgl. Winter 1984; Wittmann 1990). Demnach lernen Kinder die Inhalte des Unterrichtsfaches Mathematik dadurch, dass sie neue Inhalte eigenständig erkunden. Unterrichtskonzeptionen, die diese Prinzipien berücksichtigen, existieren bereits zahlreich, allerdings in der Regel ohne die Perspektive der Sonderpädagogik mit Blick auf SchülerInnen mit emotional-sozialem Förderbedarf zu berücksichtigen.

Ein ausschließlich in den Anforderungen reduziertes Arbeitsblatt, wie das von Herrn Vereinfachend, ermöglicht diesen Prozess sicherlich nicht und erfüllt damit nicht die Ansprüche eines guten Mathematikunterrichts. Auch aus einer sonderpädagogischen Perspektive würde eine solche „Strategie” nicht als ausreichend umschrieben werden.

Vorteile guten sonderpädagogischen Unterrichts

Ein guter sonderpädagogisch und inklusiv konzipierter Unterricht verbindet fachliche, also hier mathematische und entwicklungsbezogene Aspekte klug miteinander und ermöglicht so eine Förderung der emotionalen und sozialen Kompetenzen im Fachunterricht. Vorrangig benötigt Herr Vereinfachend aus der Perspektive der Mathematikdidaktik und der Perspektive der Sonderpädagogik somit weitere und vor allem andere Strategien, um SchülerInnen mit emotional-sozialem Förderbedarf in seinem Mathematikunterricht zu unterstützen und zu fördern. In der Regel existieren Konzepte und Beispiele bisher nicht, die beide Perspektiven berücksichtigen.

In diesem Buch soll Frau Suchends Frage nach der Gestaltung eines inklusiven Mathematikunterrichts für SchülerInnen mit emotional-sozialem Förderschwerpunkt nachgegangen werden, mit dem Ziel, auch Herrn Vereinfachend vielfältige und passende Strategien zur Gestaltung des inklusiven Mathematikunterrichts an die Hand zu geben.

Dazu wird in Kapitel 2 und 3 zunächst die sonderpädagogische und mathematikdidaktische Perspektive auf Diagnosemöglichkeiten und Herausforderungen im Unterricht getrennt voneinander vorgestellt. In Kapitel 4 werden anschließend exemplarisch und sehr konkret sechs Unterrichtsszenarien für den inklusiven Unterricht in der Grundschule für den Förderschwerpunkt emotional-soziale Entwicklung vorgestellt. Anhand „typischer Fälle” und zentraler Themenbereiche des Mathematikunterrichts werden in der Praxis erprobte, lernförderliche Unterrichtsplanungen zur Diskussion gestellt.

In Kapitel 5 wird abschließend der mögliche Übergang zur Sekundarstufe I diskutiert. Weiterführende Links und Literaturtipps in Kapitel 6 sollen den LeserInnen Anregungen für die eigene Praxis bieten.

An dieser Stelle möchten wir uns ganz ausdrücklich bei unseren Projektmitarbeiterinnen Theresa Jakobs, Franziska Ehlgen, Denise Radmacher und Christina Schürholz bedanken, die mit der Aufgabe der praktischen Erprobung und einer anschließenden kritischen Analyse der konzipierten Unterrichtseinheiten betraut waren. Darüber hinaus möchten wir uns bei Theresa Jakobs, Franka Metzner, Lea Marie Müller, Lisa Schneider, Thomas Tigges, Michelle Wichmann und Holger Zielemanns für ihre tatkräftige Unterstützung, Ideenvielfalt und Mitarbeit an diesem Fachbuch bedanken. Unser besonderer Dank gebührt Claudia Eversberg vom Zentrum für schulpraktische Lehrerausbildung Lüdenscheid (NRW). Sie hat uns insbesondere in der Schlussphase der Manuskripterstellung noch einmal wichtige Anregungen geben können.

2   Herausforderndes Verhalten im Unterricht

In diesem Kapitel wird zunächst ein größerer Rahmen zum Umgang mit SchülerInnen mit herausforderndem Verhalten gespannt. Das Unterrichten von Kindern und Jugendlichen mit herausfordernden Verhaltensweisen im Fach Mathematik wird umso leichter fallen, je anschlussfähiger die gewählte Planung und Strategie zum Schulkonzept ist. Um langfristig erfolgreich mit dieser Schülergruppe arbeiten zu können, ist nicht nur die konkrete fachliche Unterrichtsplanung entscheidend. Auch die Einbettung dieser Planung in ein klassenübergreifendes Gesamtverständnis und eine gemeinsame Haltung des Lehrerkollegiums diesen SchülerInnen gegenüber hat einen weitreichenderen Einfluss als man meinen mag (Hattie 2014). Es ist daher sinnvoll, die in diesem Kapitel genannten Aspekte im ganzen Kollegium zu diskutieren.

Kinder mit herausforderndem Verhalten in Schulklassen

Viele Grundschullehrkräfte berichten von einem wahrgenommenen Anstieg der Anzahl der Kinder in ihren Klassen, die als verhaltensauffällig oder verhaltensgestört, erziehungsschwierig oder allgemein als herausfordernd bezeichnet werden können. Ob das tatsächlich so ist, oder ob sich andere Parameter verschoben haben, die zu dieser Einschätzung führen, ist letztendlich unwichtig. Entscheidend ist, dass KollegInnen sich überfordert, z.T. alleingelassen und vor allem nicht ausreichend qualifiziert für den Umgang mit diesen SchülerInnen fühlen. Auch die statistisch nachweisbare Zunahme von SchülerInnen mit einem amtlich diagnostizierten sonderpädagogischen Förderbedarf in der emotional-sozialen Entwicklung lässt hier eine drängende Not erkennen und verdeutlicht die Relevanz der Ausbildung und Professionalisierung angehender LehrerInnen im Umgang mit herausfordernden Verhaltensweisen.

Schulung übergeordneter Kompetenzen

Neben der Schulung übergeordneter Kompetenzen wie Klassenführungskompetenz, der Fähigkeit zur professionellen Beziehungsgestaltung mit SchülerInnen, der Fähigkeit zur Arbeit in einem multiprofessionellen Team oder der Fähigkeit zur reflektiert-professionellen Elternarbeit, müssen auch die unterrichtsplanerischen und fachdidaktischen Kompetenzen z.T. neu auf eine sich verändernde SchülerInnenschaft ausgerichtet werden. Eine duale Unterrichtsplanungskompetenz, also eine Planungskompetenz, die Lehrkräfte in die Lage versetzt, fachliche und entwicklungsbezogene Aspekte in einer Reihenplanung unmittelbar ab der ersten Klasse zu verbinden, kann dabei ein wichtiger Baustein zur Prävention von Lern- und Verhaltensstörungen sein.

In Kapitel 4 finden sich zum Umgang mit SchülerInnen mit Förderbedarf im Mathematikunterricht viele praxiserprobte Beispiele.

Sammelbegriff „herausforderndes Verhalten”

Hinter dem Sammelbegriff „herausforderndes Verhalten“ verbirgt sich ein breites Spektrum von Verhaltensweisen mit unterschiedlicher Intensität und Dynamik, mit denen in der Schule Lehrkräfte sowie MitschülerInnen konfrontiert sind. Hierzu zählen sowohl vorübergehende Unterbrechungen des Unterrichts wie auch persistierende, klinisch relevante Verhaltensstörungen mit Behandlungsbedarf.

Kinder und Jugendliche mit sonderpädagogischem Unterstützungsbedarf im Förderschwerpunkt emotional-soziale Entwicklung gehören zweifelsohne häufig zu denjenigen SchülerInnen, die herausfordernde Verhaltensweisen zeigen. Dies äußert sich durch das Vorliegen mehrerer (kontinuierlicher, langanhaltender, gleichzeitiger) Verhaltensweisen wie z. B. unterrichtliche und außerunterrichtliche Passivität, Unaufmerksamkeit, Hyperaktivität, Wutausbrüche, Aggressivität bzw. straffälliges Verhalten, Depression, selbstverletzendes Verhalten, Angst- oder Essstörungen oder erste Hinweise auf sich manifestierende Persönlichkeitsstörungen (Fröhlich-Gildhoff 2007).

Schnell denken wir beim Hören dieser Zuschreibungen an aggressive Verhaltensweisen und motorisch übermäßig aktive Jungen (mit externalisierenden Störungsbildern) zu Beginn oder mitten in der Pubertät. Die stillen, leisen und womöglich mit übermäßiger Angst belasteten oder depressiven Kinder (mit internalisierenden Störungsbildern) verlieren wir dabei manchmal aus dem Blick oder übersehen sie.

Nicht jede Form von störendem, auffälligem und herausforderndem SchülerInnenverhalten in der Schule ist auch eine Verhaltensstörung. Diese liegt nach Myschker und Stein dann vor, wenn

„...ein von den zeit- und kulturspezifischen Erwartungsnormen abweichendes maladaptives Verhalten (Fehlverhalten), das organogen und / oder milieureaktiv bedingt ist, wegen der Mehrdimensionalität, der Häufigkeit und des Schweregrades die Entwicklungs-, Lern- und Arbeitsfähigkeit sowie das Interaktionsgeschehen in der Umwelt beeinträchtigt und ohne besondere pädagogisch-therapeutische Hilfe nicht oder nur unzureichend überwunden werden kann“ (Myschker / Stein 2014, 51).

Eine Übersicht, wie Auffälligkeiten sich auf der Symptomebene zeigen, stellen Myschker / Stein (2014, 53) ebenfalls zur Verfügung. Dazu zählen z. B.:

  Affektlabilität (schneller, unbeherrschter Wechsel der Gefühle),

  Ängstlichkeit (Bereitschaft zur Aktivierung von Bedrohtheitsgefühlen; Antisozialität, Antisoziale Störung (gemeinschaftsschädliches Verhalten),

  Antriebshemmung,

  Distanzlosigkeit,

  Nervosität (erhöhte Stör- und Erregbarkeit),

  Oppositionelles Trotzverhalten,

  Regressivität (Rückfall in frühkindliche Verhaltensformen),

  Unruhe,

  Verspieltheit,

  Wahrnehmungsstörungen.

Für die mit diesen SchülerInnen betraute Lehrkraft tritt „herausforderndes Verhalten“ im Schul- und Unterrichtsalltag also in sehr unterschiedlichen Formen in Erscheinung. Eine Unterrichtsplanung muss somit immer diese sehr individuellen Ausprägungsformen mit berücksichtigen. Dies bedeutet somit auch, dass es im Förderschwerpunkt emotional-soziale Entwicklung gar keine „Patentrezepte“ zum Umgang mit dieser Schülergruppe pauschal geben kann. Eine gezielte Förderung der emotionalen und sozialen Kompetenzen wird immer vom Einzelfall ausgehen und untergeordnete Entwicklungsbereiche (Kap. 2.2.1) berücksichtigen müssen.

Unterrichtsstörungen oder Absentismus als Schutzmechanismus

Eine Textaufgabe oder eine Bildergeschichte aus dem Mathematikbuch, in der z. B. eine vermeintlich familiäre Alltagssituation aufgegriffen wird, kann bereits für einzelne Schüler ein Auslöser für eine Unterrichtsstörung sein.

Eine verweigernde Arbeitshaltung, konsequente Störungen des Unterrichts, Unkonzentriertheit oder gar Absentismus können auch als subjektiv (überlebens-)notwendiger Schutz vor der Auseinandersetzung mit einem bislang nicht verarbeiteten – schlimmstenfalls traumatischen – Erlebnis verstanden werden. Ein „aus dem Weg gehen“ muss somit immer auch auf seinen Sinngehalt für das betreffende Kind hinterfragt werden. Das Kind schützt sich möglicherweise durch ein Ausweichen aus der Situation.

Des Weiteren fällt es SchülerInnen mit Unterstützungsbedarf in der Emotionsregulation oftmals äußerst schwer, in frustrierenden, konfliktreichen oder auch angstbesetzten Situationen einen kühlen Kopf zu bewahren. Die damit verbundene erhöhte Ausschüttung der Stresshormone macht es für diese SchülerInnen dann unmöglich, eine angemessene Distanz zum eigenen Verhalten in der Konfliktsituation selbst aufzubauen. Haben Sie es allerdings geschafft, im Vorfeld ein vertrauensvolles Verhältnis zu ihren SchülerInnen aufzubauen, dann kann es gut sein, dass diese eine Weile nach der frustrierenden Situation oder dem Konflikt, in dem Sie womöglich noch beleidigt wurden, zu Ihnen kommen und sich von sich aus entschuldigen.

ganzheitliche Betrachtungsweise

Aus diesem Grund wollen wir im folgenden Abschnitt auf einige – zunächst allgemeinere – bedeutsame Strategien zum Umgang mit herausfordernden Verhaltensweisen eingehen, um dann in den weiteren Kapiteln dieses Ratgebers exemplarisch Unterrichtsreihen vorzustellen, die über eine duale Planungsstruktur SchülerInnen mit dem Förderschwerpunkt emotional-soziale Entwicklung bestmöglich in das Unterrichtsgeschehen integrieren sollen.

TIPP

LeserInnen, die zügig ausschließlich auf das Fach Mathematik bezogene Impulse suchen, sei empfohlen, dieses allgemeiner gehaltene Kapitel zum Umgang mit herausforderndem Verhalten zunächst zu überspringen, mit Kapitel 3 fortzufahren und den folgenden Abs chnitt 2.1 zu einem späteren Zeitpunkt zu lesen.

2.1   Allgemeine Strategien zum Umgang mit herausforderndem Verhalten

Aufgrund der beschriebenen Komplexität und Unterschiedlichkeit von Verhaltensstörungen sollte eine zielgerichtete Prävention von herausfordernden Verhaltensweisen und eine passgenaue Abstimmung des eigenen erzieherischen und pädagogischen Handelns in konkreten (Konflikt-)Situationen immer in Verbindung mit einem klassenübergreifenden Schulkonzept gedacht werden. Auch wenn der erste (verständliche) Reflex nach einer erneuten heftigen Konfliktsituation gelegentlich die zeitnahe Implementation von Ausgrenzungsmechanismen sein mag. Entweder über das mittelfristige Hinwirken auf die Durchführung eines sonderpädagogischen Überprüfungsverfahrens für eine / n SchülerIn mit herausforderndem Verhalten (mit der Ermöglichung der Festlegung des zukünftigen Förderorts Förderschule) oder eine (temporäre) Überweisung in spezielle Klassen, in denen die besonders schwierigen SchülerInnen gemeinsam unterrichtet werden sollen oder auch über sehr kurzfristig umsetzbar, aber zeitlich begrenzte „Time-Out“-Maßnahmen, in denen störende SchülerInnen für einen gewissen Zeitraum aus dem Unterricht im Klassenzimmer entfernt werden können. All diese Maßnahmen können in Einzelfällen ihre Berechtigung haben und sollen hier nicht grundsätzlich abgelehnt werden. Dennoch muss klar sein, dass diese Maßnahmen erstens in vielen Fällen nur auf der Symptomebene eine Wirkung erzielen und zweitens – so entlastend sie auch kurzfristig sein mögen – wird eine Auseinandersetzung mit dem pädagogischen Handeln der Lehrkraft in den herausfordernden Situationen oftmals nicht initiiert. Lehrkräfte müssen sich an dieser Stelle immer wieder klarmachen, dass sie in vielen Situationen, in denen sie herausfordernde Verhaltensweisen wahrnehmen, durchaus Einfluss nehmen können und vor allem: Man kann den professionellen Umgang mit dieser Schülergruppe erlernen!

präventives Gespür

Eine der wichtigsten zu entwickelnden Kompetenzen ist hier sicherlich die Ausprägung eines präventiven Gespürs für sich anbahnende Konfliktsituationen. Bereits weit im Vorfeld der eigentlichen herausfordernden Situation kann von der Lehrkraft in vielen Fällen Einfluss zumindest auf den Verlauf der Situation genommen werden. Als junge Lehrkraft fehlt einem in der Regel die Erfahrung für die Analyse von kritischen gruppendynamischen Prozessen im Klassenraum – aber dieses Gespür kann man sich erarbeiten und produktiv für die eigene professionelle Klassenführung nutzen. Ein inklusiver Mathematikunterricht, der SchülerInnen mit dem Förderschwerpunkt emotional-soziale Entwicklung mit in das Unterrichtsgeschehen einbeziehen soll (und muss), lebt gerade von dieser antizipativen Kompetenz. Dieser Ratgeber soll einen ersten Beitrag dazu leisten, diese zentrale Fähigkeit im Umgang mit SchülerInnen mit herausforderndem Verhalten auszuprägen und Impulse für die Schulkonzeptarbeit liefern. Denn hier genügt es sicherlich nicht, ein paar Klassen- oder Schulregeln auszuhängen und / oder eine Handvoll Trainingsprogramme für die Lehrerbibliothek anzuschaffen – ein positives und gesundes Schulklima entwickelt sich in allererster Linie über partizipative Kommunikationsstrukturen, die neben den SchülerInnen und LehrerInnen vor allem auch die Eltern dauerhaft mit einbeziehen.

Einbezug aller beteiligten Personen

Führen wir uns die immense Anzahl von Aufgaben im Alltag von LehrerInnen vor Augen, wird schnell deutlich, dass diese nicht als EinzelkämpferIn zu bewältigen sind, sondern über den Einbezug möglichst aller in der Schulgemeinde aktiven Menschen.

Je größer eine Schule ist, umso schwieriger wird es vermutlich, einen (zeitnahen) Konsens in der einen oder anderen Frage herzustellen. Dies können die schulweite Verabschiedung eines Methodenpools, eines Curriculums zum emotionalen und sozialen Lernen oder Vereinbarungen zur multiprofessionellen Kooperation sein.

2.1.1   Schulebene

Die erste Frage zu Beginn der präventiven Arbeit auf der Schulebene sollte lauten: Welche Mitgestaltungsmöglichkeiten, welche Entscheidungsgremien sind an unserer Schule implementiert, um eine ernsthafte Teilhabe möglichst vieler Menschen – aller Professionen (!) zu gewährleisten? Welche Rückendeckung erfahren (neue) KollegInnen, die pädagogische Ideen / Konzepte (für SchülerInnen mit dem Förderschwerpunkt emotional-soziale Entwicklung) erproben möchten? Wie offen ist das Kollegium, ist die Fachkonferenz Mathematik, sich auf „Neues“ insgesamt einzulassen? Wie offen zeigen sich die neu hinzugekommenen SonderpädagogInnen, z. B. den Mathematikunterricht auch einmal mit der Gesamtgruppe zu leiten und Korrekturen zu übernehmen, um Zeitfenster für die KollegInnen zu schaffen, in denen diese individuelle Förderkonzepte und auch eine professionelle Beziehungsarbeit mit SchülerInnen mit herausforderndem Verhalten erproben können?

Für den Umgang mit herausfordernden SchülerInnen ist die grundsätzliche Bereitschaft, „Neuland“ zu betreten eine entscheidende Stellschraube in der inklusiv ausgerichteten Schulentwicklungsarbeit.

Methodencurriculum

Die Diskussion und Verabschiedung eines Methodencurriculums, welches allen Lehrkräften der Schule den Rückgriff auf eine gewisse Bandbreite an Unterrichtsmethoden erlaubt, ist für die Arbeit an einer inklusiven Grundschule unerlässlich.

breites Methodenspektrum

Gerade die Konzeption eines inklusiv ausgerichteten Mathematikunterrichts sollte auf einem breiten Spektrum an Methoden fußen, die allen SchülerInnen klassenübergreifend bekannt sind. Neben offenen Verfahren sollten die SchülerInnen z. B. in die Lage versetzt werden, mit klar strukturierten und lehrerzentrierten Unterrichtsphasen und Methoden umgehen zu können. Dabei spielt die gekonnte Mischung der eingesetzten Methoden und die entsprechende Planung der Inhalte im Laufe eines Vormittags eine entscheidende Rolle. Lassen sich offene Verfahren, die eine hohe Selbststeuerungsfähigkeit und Eigenaktivität und -motivation der SchülerInnen erfordern, womöglich besser in den ersten Stunden einsetzen, so können stärker gegliederte Unterrichtssequenzen am Ende des Unterrichtstages eine sinnvolle Option zur Prävention von herausfordernden Verhaltensweisen sein.

Ebenso sollten kooperative Methoden klassenübergreifend allen SchülerInnen einer Schule vermittelt werden, wobei deren Einsatz natürlich stets zum Inhalt passen und dessen Vermittlung unterstützen sollte. Wichtig ist hierbei, dass diese Methoden auch unabhängig von Lerninhalten mit den SchülerInnen in regelmäßigen Abständen frei von inhaltlichen Zwängen eingeübt werden. Gerade SchülerInnen mit einer niedrigen Frustrationstoleranz und einem kurzen Konzentrationsvermögen benötigen oftmals mehr Zeit, bis sie die Systematik einer neuen Unterrichtsmethode verinnerlicht haben. Eine neue Unterrichtsmethode zeitgleich mit einem zu vermittelnden Unterrichtsinhalt einzuführen, ist selten eine gute Idee und provoziert bei manchen SchülerInnen möglicherweise herausforderndes Verhalten. Die präventive Funktion kooperativer Methoden liegt insbesondere bei jahrgangsübergreifender Klassenzusammensetzung darin, dass Tandems gebildet werden können, in denen Störversuche einzelner Schülerinnen durch „reifere“ und emotional ausgeglichene SchülerInnen abgefedert werden können. Hierbei spielen selbstverständlich die zeitlichen Vorgaben für die kooperative Lernphase eine wesentliche Rolle.

Methoden reflektieren

Als Faustregel gilt: Jede Methode, die neu eingeführt wird, sollte zunächst immer nur wenige Minuten im Unterricht eingesetzt und im Anschluss kurz(!) mit den SchülerInnen reflektiert werden. Reflexionsfragen können hier sein: Was hat heute gut geklappt? Worauf sollten wir beim nächsten Einsatz dieser Methode besonders achten? Was hat jede / r Einzelne und was hat die Klassengemeinschaft davon, wenn unsere Klasse diese Unterrichtsmethode beherrscht?

Ein Methodencurriculum beinhaltet einen Kanon an kleineren und komplexeren Unterrichtsmethoden, die von der ersten bis zur vierten Klasse in dafür festgelegten Zeitspannen (z. B. im Rahmen einer Projektwoche, in der ersten Woche des neuen Halbjahres) in einer aufeinander aufbauenden Komplexität und wiederkehrend eingeübt werden.

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Impulse für einen schulinternen Methodenpool finden sich unter: https://methodenpool.uni-koeln.de; 07.01.2019

Ein Curriculum zum Erlernen emotionaler und sozialer Kompetenzen

Eine weitere wichtige Stellschraube zur Prävention von herausfordernden Verhaltensweisen ist die Verabschiedung eines schulinternen Lehrplans explizit für das Erlernen emotionaler und sozialer Kompetenzen.

Kompetenzheterogenität bereits in den Eingangsklassen

Hierbei gilt es zunächst, die Herausforderung zu bewältigen, dass sich bereits in der Eingangsklasse nicht unerhebliche Kompetenzunterschiede zwischen den SchülerInnen zeigen können. Die Entwicklungsunterschiede in emotionalen und sozialen Kompetenzbereichen können innerhalb einer Klasse enorm sein. So ist es vorstellbar, dass in der ersten Klasse ein sechsjähriges Kind sitzt, das in emotionalen oder sozialen Teilbereichen auf dem Entwicklungsstand eines Zweijährigen ist.

TIPP

Die Themenfelder „Umgang mit Gefühlen”, „Miteinander streiten – miteinander lachen”, „Umgang mit Konflikten”, „Mobbing”, „Was hilft mir, damit ich lernen und gut mitarbeiten kann” u. a. sollten in einem schulinternen Curriculum zum emotionalen und sozialen Lernen eine Rolle spielen und systematisch von der ersten bis zur vierten Klasse aufeinander aufbauen wobei jeweils altersgemäße Inhalte vom Leichten zum Schweren und vom Einfachen zum Komplexen zu berücksichtigen sind.

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