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Les Littératies : Perspectives linguistique, familiale et culturelle

LES LITTÉRATIES :

PERSPECTIVES LINGUISTIQUE, FAMILIALE ET CULTURELLE

Sous la direction de Anne-Marie Dionne et Marie Josée Berger
Faculté d’éducation
Université d’Ottawa

Table des Matières

INTRODUCTION

Anne-Marie Dionne

UNE VISION GLOBALE DE L’APPROPRIATION DE L’ÉCRIT EN MATERNELLE

Marie-France Morin

LES PRÉOCCUPATIONS DU JEUNE SCRIPTEUR ET LE DÉVELOPPEMENT DES COMPÉTENCES LANGAGIÈRES À L’ÉCRIT

Isabelle Montésinos-Gelet

LA LITTÉRATIE MATHÉMATIQUE : UNE NOUVELLE CULTURE EN SALLE DE CLASSE

Christine Suurtamm

LES PARENTS ET L’APPRENTISSAGE DE L’ÉCRITURE : COMMENT CONÇOIVENT-ILS CET APPRENTISSAGE ET QUE FONT-ILS POUR AIDER LEUR ENFANT?

Nathalie Lavoie

LA SUPERVISION D’UNE TÂCHE DE LECTURE PAR LES PARENTS : DES INTERVENTIONS EFFICACES POUR LES LECTEURS DÉBUTANTS?

Isabelle Beaudoin, Jocelyne Giasson, Lise Saint-Laurent

L’INFLUENCE DES PARENTS FAIBLEMENT SCOLARISÉS SUR LE RENDEMENT EN LECTURE ET EN ÉCRITURE DE LEUR ENFANT À L’ÉCOLE ÉLÉMENTAIRE

Anne-Marie Dionne

DE L’AUTRE COTÉ DU MIROIR : CONSIDÉRATIONS MÉTHODOLOGIQUES POUR LA PRÉPARATION ET LA MISE EN ŒUVRE DE RECHERCHES SUR LE DÉVELOPPEMENT DE LA LECTURE

André A. Rupp et Nonie K. Lesaux

INTERVENTIONS PÉDAGOGIQUES FAVORISANT L’APPRENTISSAGE DE LA LECTURE EN CONTEXTE D’ACTUALISATION LINGUISTIQUE

Marie Josée Berger

LIRE AU 21E SIÈCLE : LA PERSPECTIVE DES LITTÉRATIES MULTIPLES

Diana Masny et Thérèse Dufresne

À PROPOS DES AUTEURS

INDEX SÉLECTIF DES NOMS PROPRES

Introduction

Anne-Marie Dionne
Faculté d’éducation
Université d’Ottawa

LA littératie, présente dans presque toutes les sphères de l’activité humaine, est essentielle au développement de l’individu et de la société. Tout au long de sa vie, l’enfant qui grandit dans une société évoluée devra développer et maintenir un niveau de littératie élevé afin de mener une vie productive et satisfaisante. En fait, l’acquisition de la littératie sera l’un de ses plus grands accomplissements puisqu’elle lui permettra de prendre une part active dans une société où il devra continuellement « lire le monde » qui l’entoure. Acquérir des compétences en littératie signifie que l’enfant devra maîtriser des codes utilisés culturellement pour communiquer (DeBruin-Parecki et Krol-Sinclair, 2003). Toutefois, dans une même culture, les moyens de communiquer varient selon les besoins. La parole, les dessins, les gestes, la musique, les chiffres et l’écrit, ce sont des moyens qui, selon les situations, permettent aux membres d’une communauté de vaquer à leurs occupations quotidiennes ou d’échanger leurs pensées les plus abstraites. Dès lors, il convient de souligner que la littératie est un concept qui englobe beaucoup plus que les habiletés en lecture et en écriture.

Le terme « littératie » apparaît depuis peu dans la langue française. Ce néologisme ne doit pas être confondu avec le terme « alphabétisation », lequel fait davantage référence à l’apprentissage fonctionnel de la lecture, de l’écriture et du calcul (Joseph, 1998). Bien que ces notions soient étroitement reliées au concept de la littératie, celle-ci dénote une vision plus étendue en faisant référence aux multiples aspects des fonctions communicatives dans différents contextes. En fait, la littératie comporte une dimension sociale et culturelle dans laquelle se greffe son développement (Masny, 2001). Plusieurs chercheurs (Heath, 1983; Morrow, 1995; Taylor et Dorsey-Gaines, 1988) soulignent que le développement de la littératie varie d’un contexte socioculturel à un autre. Selon Heath (1983), les idéologies du milieu socioculturel font en sorte que les pratiques de littératie auxquelles sont exposés les enfants dans leur famille sont parfois bien différentes de celles valorisées dans le milieu scolaire, ce qui nous amène à considérer l’apport de la littératie familiale au développement de la littératie chez l’enfant.

Les travaux de Taylor (1983) sont à la base du concept de la littératie familiale. Dans une étude ethnographique considérée comme la pierre angulaire dans ce champ d’études, l’auteure a mis en évidence que dans la grande majorité des familles, divers aspects de l’environnement familial contribuent au développement de la littératie des enfants. Différentes facettes de la vie familiale, souvent reliées les unes aux autres, s’amalgament pour créer un milieu plus ou moins favorable au développement de la littératie de tous les membres de la famille. Depuis ces travaux précurseurs, la littératie familiale a été étudiée par des chercheurs provenant de disciplines variées telles que la psychologie, l’anthropologie et la sociologie. On compte un nombre encore plus important de recherches associées à ce domaine si l’on considère aussi celles qui s’intéressent plus précisément à l’émergence de la littératie chez le jeune enfant et à son évolution en tant que lecteur (Purcell-Gates, 2000). Les pratiques de littératie familiale ont donc été étudiées sous plusieurs angles (Bus, VanIJzerndoorn et Pellegrini, 1995; Heath, 1983; Morrow, 1995). Toutefois, selon Taylor (1997), la diversité qui distingue les familles fait en sorte qu’il est difficile de circonscrire les multiples aspects de la littératie familiale en donnant une simple définition de ce concept. En effet, celle-ci varie en fonction des contextes linguistique, familial et culturel qui influencent la façon dont les membres d’une même famille partagent les activités de littératie.

C’est en considérant ces différents contextes que nous avons regroupé les neuf études qui se retrouvent dans cet ouvrage collectif. Dans le premier chapitre, Marie-France Morin met en évidence le fait que chez le scripteur d’âge préscolaire la diversité des expériences de littératie vécues avant l’enseignement formel a une influence marquante sur sa compréhension du traitement de la langue écrite. Les enfants d’âge préscolaire auraient des connaissances importantes et variées concernant l’écrit, ce qui leur permettrait de s’investir avec succès dans des activités de productions graphiques. C’est ce qui ressort également de l’étude d’Isabelle Montésinos-Gelet qui est présentée dans le deuxième chapitre. L’auteure met en relief certaines préoccupations métalinguistiques du jeune scripteur face à la langue écrite. En tentant d’écrire les mots et les phrases qui lui sont demandés, le jeune scripteur se retrouve en situation de résolution de problème. Il procède alors par hypothèses pour s’approcher graduellement de l’orthographe conventionnelle. Dans ce processus, il laisse alors transparaître ses préoccupations visuographiques, sémiographiques et lexicales, phonographiques ainsi que ses préoccupations relatives à la norme orthographique et aux stratégies d’appropriation. Le troisième chapitre, rédigé par Christine Suurtamm, aborde la question du développement de la littératie mathématique. L’auteure explique les raisons pour lesquelles la mathématique fait partie de la littératie. Elle souligne que comparativement à l’écrit, la mathématique se développe dans le cadre d’une culture où les attitudes ont un effet évident. Elle amène l’élève à s’engager, à raisonner et à interpréter son environnement. La mathématique implique aussi des processus tels que la compréhension, la maîtrise des procédures et la disposition constructive. Le développement de la littératie mathématique à l’école est un défi de taille, car pendant longtemps son enseignement a été essentiellement associé à la numération et à la mémorisation. À l’heure actuelle, on accorde une grande importance à des aspects tels que la recherche de sens et la résolution de problèmes.

Les trois chapitres suivants traitent du rôle des parents dans le développement de la littératie de leur enfant. Dans le quatrième chapitre, Natalie Lavoie s’est penchée sur les conceptions qu’entretiennent les parents concernant l’apprentissage de l’écriture chez leur enfant. Dans cette étude, elle souligne le fait que lorsqu’ils guident leur enfant dans une tâche d’écriture, les parents interviennent en fonction d’expériences relatives à leur propre scolarisation. Leurs conceptions traditionnelles de l’écriture s’observent dans leurs interventions qui portent davantage sur les conventions de l’écrit qu’en ce qui a trait à la recherche du sens. Or, en situation d’écriture, il s’avère tout aussi important de pouvoir organiser ses idées et ses phrases que d’écrire les mots correctement. Dans le cinquième chapitre, Isabelle Beaudoin, Jocelyne Giasson et Lise Saint-Laurent font état d’une recherche portant sur la relation entre la qualité de l’étayage parental et la réussite en lecture des élèves de la 1re année scolaire. Les auteures soulignent le fait que les parents optent souvent pour des stratégies graphophonétiques lorsqu’ils soutiennent leur enfant dans des tâches de lecture. Toutefois, il semblerait qu’il y ait une relation bidirectionnelle entre la qualité de l’étayage parental et la réussite en lecture de l’enfant, puisque les parents des lecteurs habiles accordent plus de place à l’autocorrection et le guident davantage dans la mise en œuvre de stratégies orientées vers le sens. Dans le sixième chapitre, Anne-Marie Dionne s’intéresse à la réussite scolaire des enfants dont les parents sont faiblement scolarisés. Cette caractéristique parentale constitue un facteur de risque pour les enfants qui vivent des échecs scolaires, notamment en lecture et en écriture. Pourtant, malgré cette entrave à la réussite, certains élèves possèdent de bonnes compétences dans ces deux domaines. Le niveau de scolarité des parents, leur implication dans l’éducation de leur enfant ainsi que l’environnement de littératie familiale sont des facteurs qui entrent en jeu dans cette recherche afin d’essayer de mieux connaître comment des parents faiblement scolarisés contribuent à la réussite de leur enfant en lecture et en écriture.

Le septième chapitre revêt un caractère particulier puisqu’il traite d’aspects méthodologiques dans les recherches portant sur le développement de la lecture. Dans ce chapitre, André Rupp et Nonie Lesaux s’appuient sur des théories statistiques et psychométriques pour décrire des éléments fondamentaux à considérer lors de la prise de décisions concernant divers aspects des études tels que les questions de recherche, la collecte de donnée, leur analyse, etc. Les concepts sont présentés à l’aide d’exemples tirés de la recherche en lecture. De plus, les auteurs discutent des récentes avancées de la recherche sur des variables latentes qui canalisent l’attention des chercheurs en les conduisant à mener des études plus riches et plus complexes dans le domaine de la lecture.

Le huitième chapitre aborde un aspect particulier de la littératie scolaire dans le contexte de l’enseignement en milieu francophone minoritaire. Dans ce chapitre, Marie Josée Berger présente un bon nombre d’interventions pédagogiques essentielles à la mise en œuvre d’un programme d’actualisation linguistique en français dans le cadre de l’enseignement de la lecture. Premièrement, l’auteure fait état de la situation particulière des élèves qui bénéficient d’un tel programme. En fonction de défis particuliers, elle propose ensuite des interventions reconnues pour leur efficacité ainsi que des mécanismes pour les mettre en œuvre, compte tenu de la particularité du contexte qui est décrit.

Enfin, le neuvième chapitre présente une vision évolutive de la littératie en actualisant ce concept par le biais de la perspective des littératies multiples. Dans ce dernier chapitre, Diana Masny et Thérèse Dufresne font état d’un cadre conceptuel dans lequel les littératies multiples se définissent par l’interaction de la littératie personnelle, scolaire, communautaire et critique. L’ensemble de ces littératies permet à l’individu de répondre aux nouvelles exigences de son intégration à la société. En milieu francophone minoritaire, comme le soulignent les auteures, ce modèle constitue le moyen par excellence pour promouvoir la langue française à l’école, au foyer et dans la communauté puisqu’il implique indubitablement une continuité de la culture et de la langue françaises d’un milieu à l’autre.

Compte tenu de la diversité des chapitres réunis dans ce volume, il en ressort que la littératie constitue un domaine d’étude complexe qui se détermine fortement par son caractère culturel et social. En réunissant, dans un même ouvrage, différentes perspectives de recherche portant sur la littératie, nous espérons favoriser une réflexion dynamique tout en offrant de nouvelles informations susceptibles d’influencer l’évolution de la théorie et de la pratique dans le domaine de la littératie.

RÉFÉRENCES

Bus, A. G., M. H. VanIJzerndoorn et A. D. Pellegrini. (1995). Joint book reading makes for success in learning to read : a meta-analysis on intergenerational transmission of literacy. Review of Educational Research, 65, 1-21.

DeBruin-Parecki, A., et B. Krol-Sinclair. (2003). Family literacy : from theory to practice. Newark, Delaware : International Reading Association.

Heath, S. B. (1983). Ways with words : language, life and work in communities and classrooms. Boston, MA : Cambridge University Press.

Joseph, M. (1998). La littératie chez les jeunes. Inform APPIPC, 10 (9),12-15.

Masny, D. (2001). Pour une pédagogie axée sur les littératies. Dans Masny, D. (dir.), Culture de l’Écriture : Les défis à l’école et au foyer. Outremont : Les Éditions Logiques, 15-26.

Morrow, L. M. (1995). Family literacy : connections in schools and communities. Newark, DE : International Reading Association.

Purcell-Gates, V. (2000). Family literacy. Dans M. L. Kamil, P. B. Mosental, P. D. Pearson et R. Barr (Eds.), Handbook of reading research : Volume III. Mahwah, NJ : Lawrence Erlbaum Associates Publishers.

Taylor, D. (1983). Family literacy : young children learning to read and write. Portsmouth, NH : Heinemann.

Taylor, D. (1997). Many families, many literacies. Portsmouth, NH : Heinemann.

Taylor, D., et C. Dorsey-Gaines. (1988). Growing up literate : learning from inner-city families. Portsmouth, NH : Heinemann.

Une vision globale de l’appropriation de l’écrit en maternelle

Marie-France Morin
Département d’études sur l’adaptation scolaire et sociale
Faculté d’éducation
Université de Sherbrooke

PROBLÉMATIQUE

LA SPÉCIFICITÉ DE L’ACTIVITÉ DU JEUNE SCRIPTEUR

LA lecture et l’écriture sont les deux faces d’un même objet : la langue écrite. Une forte tradition scientifique a souvent privilégié les recherches portant sur les débuts de l’apprentissage de la lecture chez le jeune enfant, sur la base du postulat que le point de départ au développement de la langue écrite était la lecture et non l’écriture. Par conséquent, le nombre de recherches qui portent sur la mobilisation des connaissances orthographiques dans des tâches de production écrite est nettement déficitaire en comparaison de celles qui s’intéressent à la compréhension en lecture (Rieben, Fayol et Perfetti, 1997).

En effet, les recherches visant à mieux comprendre le rôle des habiletés orthographiques en écriture sont moins nombreuses et font souvent référence aux modèles explicatifs de la lecture (Frith, 1985) qui conçoivent le développement orthographique selon des stades successifs de développement. Or, des chercheurs ont montré clairement la spécificité des activités d’écriture, en soulignant notamment la complexité mise en œuvre dans l’activité de production écrite (Bonin, 2003; Ehri, 1997). Selon Ehri (1997), même si les activités de lecture et d’écriture sollicitent des connaissances de même nature (connaissances sur les correspondances phonèmes-graphèmes, connaissances sur les indices morphologiques et connaissances de mots), ces activités se distinguent les unes des autres. En effet, lorsque l’enfant est confronté à des activités d’écriture, il ne doit plus uniquement construire du sens en décodant des signes qui ont été produits par d’autres, mais construire du sens en produisant des signes écrits qu’il doit mettre en forme en tenant compte des normes orthographiques qui régissent le français écrit. Pour le très jeune apprenti, la nécessité d’automatiser des gestes moteurs (tenir un crayon, former des lettres) afin de dégager de l’énergie cognitive pour l’activité même de production (organisation des idées) constitue un autre facteur qui vient complexifier la tâche (Bonin, 2003).

UNE CONCEPTION RENOUVELÉE DE L’APPRENTISSAGE DE L’ORTHOGRAPHE

De récentes études empiriques montrent que le jeune élève, même en début d’apprentissage de la langue écrite, est capable de tenir compte, non seulement des signes qui transcrivent les sons de la langue (dimension phonogrammique), mais aussi d’autres signes comme des lettres muettes (dimension morphogrammique) [Colé et Fayol, 2000; Marec-Breton, 2003; Morin, 2004; Sénéchal, 2000]. La prise en compte de ces nouvelles hypothèses a conduit à des positions théoriques qui nuancent les modèles de développement orthographique par stades qui prennent désormais en considération la capacité précoce des jeunes apprenants à tenir compte des indices morphologiques à l’écrit (Treiman et Bourassa, 2000).

D’autres recherches ont également enrichi les études portant sur l’apprentissage de l’orthographe en montrant que les caractéristiques structurales de la langue écrite à apprendre influençaient la plus ou moins grande facilité des scripteurs à traiter les informations écrites (en portugais, Alves-Martins, 1993; en allemand, Prêteur et Louvet-Schmauss, 1992; en anglais, Kamii, Long, Manning et Manning, 1993; en italien, Ferrreiro et Pontecorvo, 1993; en espagnol, Borzone de Manrique et Signorini, 1994). Ces études viennent ainsi complexifier la vision du développement de la litéracie1 qui s’enracine dans un contexte linguistique spécifique (Seymour, Aro et Erskine, 2003).

Ce nouveau regard sur l’apprentissage de l’orthographe contribue à mieux faire comprendre le développement des connaissances écrites chez le jeune apprenant en envisageant que, très tôt, il peut déjà témoigner de préoccupations variées concernant ce code (Besse, 2000; Montésinos-Gelet et Morin, 2001; Morin, 2002), qui peuvent coexister. Ces préoccupations peuvent être regroupées en trois grandes catégories : les préoccupations visuographiques, phonographiques et orthographiques. Les préoccupations visuographiques orientent l’attention du jeune scripteur vers l’aspect visuel des traces écrites qu’il produit, ce qui englobe différents aspects du schéma de mise en page (orientation de gauche à droite, du haut vers le bas) et des caractères utilisés (orientation des lettres, choix de lettres de l’alphabet). Ce type de préoccupations permet notamment à l’enfant de distinguer l’écriture du dessin, sans pour autant faire correspondre une valeur sonore aux caractères produits.

Quant à elles, les préoccupations phonographiques traduisent le fait que l’apprenti scripteur commence à saisir le principe alphabétique qui gère le français écrit. Ce sont les préoccupations phonographiques qui conduisent les jeunes scripteurs à établir un lien entre l’oral et l’écrit en témoignant d’une capacité plus ou moins raffinée à analyser les unités de la langue orale (Ferreiro et Gomez-Palacio, 1988; Jaffré, 1992; Montésinos-Gelet, 1999; Treiman et Bourassa, 2000). Les préoccupations phonographiques sont particulièrement fondamentales pour l’apprenti scripteur qui tente de s’approprier une langue régie par un principe alphabétique comme le français.

Par ailleurs, pour développer une compétence à l’écrit, l’enfant doit aussi témoigner de préoccupations orthographiques qui se manifestent notamment par l’attention qu’il porte aux indices morphologiques présents dans les mots écrits. En effet, les contacts de plus en plus fréquents et variés avec l’écrit conduisent le jeune enfant à s’interroger et à attribuer un sens à des unités graphiques qui obéissent à d’autres règles que la correspondance graphophonétique, et dont la fréquence est plus élevée à l’écrit (par exemple, les lettres muettes et les morphogrammes grammaticaux : les filles jouent). Par une sensibilité grandissante face aux normes orthographiques, le jeune scripteur en viendra à multiplier ses connaissances sur les mots afin de mieux mémoriser les particularités de ces derniers en français (par exemple éléphant, monsieur).

LES HABILETÉS ORTHOGRAPHIQUES AU CŒUR DU DÉVELOPPEMENT DE LA LITÉRACIE

Les résultats de récentes recherches contribuent à souligner l’importance de tenir compte des deux aspects de la langue écrite (lecture et écriture) dès les premiers moments de son apprentissage. Dans cette optique, de récentes recherches contribuent à jeter une lumière utile sur cette vision globale de l’apprentissage de la langue écrite en montrant que les compétences mises en œuvre par de jeunes scripteurs sont ancrées dans des expériences sociales et linguistiques variées (Fijalkow, 1993) et peuvent être mises en relation avec d’autres habiletés participant au développement de la litéracie, en particulier la conscience phonologique (Vernon et Ferreiro, 1999) et la lecture (Frost, 2001; Shatil, Share et Levin, 2000).

Ces recherches, qui se situent dans une approche constructiviste de l’entrée dans l’écrit, contribuent à la naissance d’un nouveau champ d’intérêt que les chercheurs anglo-saxons ont appelé emergent literacy, traduit en français par litéracie émergente, domaine qui se rapporte essentiellement au passage de l’oral à l’écrit effectué dans la langue maternelle. Plus globalement, ces recherches, qui tentent d’éclairer le cheminement cognitif de l’enfant dans l’appropriation de l’instrument culturel par excellence qu’est la langue (Bruner, 1991), visent à mieux comprendre le développement de la litéracie qui s’avère être l’un des enjeux majeurs de la scolarisation.

OBJECTIFS DE LA RECHERCHE

Dans cette optique, la recherche présentée ici apporte une contribution à l’explicitation de l’appropriation de l’écrit en s’attardant à l’analyse des habiletés en écriture mises en place dès la maternelle. De plus, nous avons également cherché à mettre en évidence des liens pouvant apparaître entre le niveau de connaissances traduit par les productions graphiques et celui relié au développement de la conscience phonologique et des connaissances litéraciques2.

MÉTHODE DE LA RECHERCHE

POPULATION

Nous avons rencontré deux cent deux enfants de langue maternelle française à la fin de la maternelle (mai-juin), soit 102 filles et 100 garçons dont l’âge moyen était de six ans. Ces enfants, issus d’un milieu socioéconomique moyen, étaient répartis dans quatre écoles de quatre municipalités différentes appartenant à une même région de la province de Québec (Canada)3. Ainsi, treize classes de maternelle ont participé à cette recherche.

ÉPREUVE D’ÉCRITURE DE MOTS ET D’UNE PHRASE

Les enfants ont été soumis à un entretien individuel durant lequel une tâche d’écriture de mots (6) ainsi que d’une phrase a été proposée4. Cette épreuve d’écriture sans modèle a été effectuée selon une procédure semi-structurée inspirée des travaux menés par l’équipe dirigée par Jean-Marie Besse à l’Université Lumière-Lyon 2 (Besse, 1990; Luis, 1998; Montésinos-Gelet, 1999).

La sélection des mots à écrire tenait compte d’un certain nombre de caractéristiques. Par exemple, les six mots sélectionnés étaient de longueur variable (monosyllabe, dissyllabe, trisyllabe et quadrisyllabe; voir fig. 1), ce qui a notamment permis d’évaluer le contrôle que l’enfant exerce au regard de la quantité des caractères utilisés en tenant compte ou non de la longueur de la chaîne sonore des mots. Cet aspect est en effet considéré comme important dans l’évolution des conceptualisations de l’enfant face à l’écrit (Ferreiro, 2000). Le choix de certains mots a aussi permis d’évaluer le type de traitement phonologique fait par l’enfant (par exemple macaroni ou cerise), ou d’examiner la prise en compte de constituants linguistiques (mutogramme ou digramme) dont l’acquisition est traditionnellement considérée comme tardive dans la majorité des modèles développementaux; c’est le cas, par exemple, pour des mots comme éléphant et riz qui possèdent chacun un morphogramme lexical (t et z). Pour examiner certaines particularités de la phrase comme les blancs graphiques et la présence d’idéogrammes (majuscule, point), nous avons soumis les sujets à l’écriture de la phrase Je m’appelle _ et mon ami c’est _.

Cette tâche d’écriture se réalise lors d’un entretien individuel filmé5. L’enfant écrit les mots sur une feuille blanche sans ligne, ce qui lui laisse la possibilité d’écrire où il veut et ainsi d’adopter la mise en page qu’il désire. Le sujet se sert d’un stylo-feutre noir à pointe fine, ce qui permet de lire facilement les mots écrits par tous les enfants. Après chacun des mots produits, le sujet est invité à justifier certaines traces produites; cette démarche vient enrichir l’analyse des données en s’appuyant à la fois sur les écritures et les verbalisations des sujets (David, 2003).

Fig. 1Illustrations présentées aux enfants dans l’épreuve d’écriture de mots.

ÉPREUVE ÉVALUANT LES HABILETÉS DE LITÉRACIE

Dans le but d’inscrire notre étude dans une vision globale du développement de la litéracie, les sujets ont également été soumis à une tâche permettant d’évaluer différentes connaissances sur l’écrit construites dans des contextes informels et familiers (maison, garderie, maternelle). Cette tâche (Ziarko, De Koninck et Armand, 2003) vise, d’une part, à évaluer la connaissance des fonctions associées à la lecture et des conventions d’orientation en lecture (lecture de gauche à droite, de haut en bas, etc.) et, d’autre part, à évaluer la capacité à lire des mots et des non-mots et à identifier des lettres de l’alphabet et des phonèmes. Cette épreuve est individuelle et dure environ dix minutes.

3.4 ÉPREUVE ÉVALUANT LA CONSCIENCE PHONOLOGIQUE

En nous appuyant sur de nombreux résultats de recherches qui montrent que la conscience phonologique constitue un facteur important à considérer dans la réussite avec l’écrit (Evans et al., 2000; Gombert et Colé, 2000; Mélançon et Ziarko, 1999), les sujets de cette recherche ont également été soumis à une tâche évaluant la capacité à isoler et à manipuler des unités plus ou moins petites de la chaîne sonore telles que la syllabe, la rime et le phonème (Ziarko et al., 2003). Cette tâche comporte six sous-épreuves qui visent à identifier ou à catégoriser le phonème initial, à catégoriser la rime, à supprimer la syllabe ou le phonème initial et à fusionner des phonèmes. À la différence des épreuves précédemment mentionnées, celle-ci est collective et dure environ cinquante minutes.

RÉSULTATS6 ET DISCUSSION

Dans un premier temps, nous présenterons les résultats obtenus à la suite de l’analyse des mots produits isolément et ceux découlant de l’écriture de la phrase. Ensuite, nous présenterons les résultats des analyses corrélationnelles visant à mettre en relation les habiletés en écriture et les performances obtenues à une première épreuve évaluant le niveau de litéracie et ensuite à une seconde évaluant le niveau de conscience phonologique.

LES HABILETÉS MISES EN ŒUVRE LORS DE L’ÉCRITURE DE MOTS ISOLÉS

Préoccupations visuographiques

Afin de mieux comprendre l’état des connaissances sur l’écrit, et éventuellement l’influence des expériences litéraciques des jeunes scripteurs avant d’entrer à l’école primaire, notre étude a notamment permis d’examiner la mise en place d’habiletés qui permettent de gérer l’aspect externe de l’écriture. Nous avons étudié le schéma de mise en page utilisé par ces jeunes scripteurs en considérant les aspects reliés aux conventions régissant ce schéma (mots écrits en colonne ou alignés), la présence de blancs graphiques ainsi que l’orientation de gauche à droite et du haut vers le bas de l’écriture. De plus, étant donné que l’emploi de caractères appartenant au répertoire alphabétique marque un pas important dans l’apprentissage de l’écriture chez le jeune enfant, nous avons également étudié la conventionnalité des caractères employés et leur orientation (présence ou non de lettres en miroir).

La figure 2 présente les résultats obtenus aux différents critères évalués; elle montre déjà une certaine intégration des normes liées à l’écriture.

Fig. 2 – Scores globaux (en %) obtenus pour les critères reliés aux aspects visuographiques de l’écriture (schéma de mise en page et caractères) en maternelle (n = 202).

Plus précisément, l’analyse des productions permet de dégager :

• qu’une large majorité (75,2 %, n = 152) de sujets adopte un schéma conventionnel, en disposant les mots en colonne ou en les alignant;

• que 95,1 % des sujets alignent systématiquement les mots de gauche à droite, tandis qu’un nombre un peu moins élevé (64,4 %) procède systématiquement du haut vers le bas. Ces deux modes de disposition, complémentaires, indiquent qu’ils sont appris de façon simultanée;

• qu’une large majorité d’enfants (90,1 %, n = 182) est en mesure d’isoler par des blancs graphiques au moins la moitié des mots à écrire, alors que seulement 4,5 % des enfants (n = 9) n’en introduisent aucun et que 5,4 % (n = 11) d’entre eux ne le font que rarement (2 mots ou moins). Ces résultats se rapportant aux blancs graphiques suggèrent une capacité à isoler l’unité linguistique « mot », ce qui traduit un niveau de construction avancé du concept de mot écrit. Toutefois, comme nous le confirmerons un peu plus loin en présentant les résultats obtenus pour l’écriture de la phrase, ces résultats sont à nuancer étant donné la situation expérimentale au cours de laquelle les mots sont présentés de manière isolée;

• que 71,8 % d’entre eux (n = 145) recourent exclusivement aux lettres de l’alphabet dans tous les mots produits. Seulement 2,5 % (n = 5) d’entre eux introduisent des chiffres dans leurs productions7, tandis que 25,8 % (n = 52) incluent des pseudo-lettres8. Concernant l’orientation des lettres produites, plus de la moitié des sujets (59,4 %, n = 120) les réalisent correctement, tandis que les autres (40,6 %, n = 82) incluent au moins une lettre produite en miroir.

En ce qui a trait aux aspects visuographiques traduits par les écritures des sujets, nous observons qu’ils recourent, de façon relativement généralisée, à un schéma de mise en page conventionnel et à des caractères propres à l’écriture du français. Cette façon de procéder suggère que les expériences litéraciques vécues avant la scolarisation ont suffisamment d’impact sur les connaissances reliées à la mise en forme graphique de l’écriture pour que les enfants les mettent à profit dans une tâche d’écriture de mots. Il est par ailleurs important de rappeler que nos résultats traduisent des degrés divers de compréhension.

Préoccupations phonographiques

Les préoccupations d’ordre phonographique ont un rôle crucial à jouer dans une langue régie par un principe alphabétique comme le français. En effet, dans la langue française, une large proportion des signes écrits (80 à 85 %), également appelés graphèmes, appartiennent à la catégorie des phonogrammes, c’est-à-dire des signes écrits qui servent justement à transcrire les sons de la langue. Sur ce point, des résultats d’études ont montré l’importance pour le jeune apprenant de construire des connaissances sur les correspondances graphophonétiques (les relations entre les phonèmes et les graphèmes), que ce soit pour l’apprentissage de la lecture (Écalle et Magnan, 2002) ou encore pour l’apprentissage de l’écriture (Montésinos-Gelet, 1999).

Par ailleurs, l’apprentissage des correspondances graphophonétiques ne se fait pas sans embûches en langue française. Cet apprentissage, considéré comme relativement difficile, cause des problèmes dans les appariements de phonèmes et de graphèmes en lecture. Par exemple, ch se prononce différemment dans archive et archaïque. En écriture, [o] peut également se traduire par différents graphèmes o, eau, au, ô.

Sur la base du modèle descriptif élaboré par Montésinos-Gelet (1999), nous examinons les préoccupations phonographiques du sujet de manière à dégager sa capacité : 1) à identifier les phonèmes de la chaîne sonore (extraction phonologique) et 2) à combiner les unités distinctes qui constituent la syllabe, c’est-à-dire la voyelle et la consonne (combinatoire phonologique). De plus, nous considérons sa capacité de produire des mots en utilisant des signes écrits qui renvoient uniquement à des graphèmes (exclusivité graphémique).

Pour établir le niveau d’extraction phonologique, c’est-à-dire la capacité des enfants à isoler les phonèmes de la langue, les signes écrits produits par les enfants ainsi que les verbalisations accompagnant l’écriture ont servi de sources d’information.

Tableau I – Distribution des sujets selon les différents niveaux d’extraction phonologique

Échelle d’évaluation

Nombre d’enfants

Pourcentage (%)

Aucune extraction

23

11,4 %

De 1 à 9 phonèmes

108

53,5 %

De 10 à 18 phonèmes

53

26,2 %

Plus de 19 phonèmes

18

8,9 %

Ces résultats montrent qu’à la fin de la maternelle, la plupart de nos sujets, soit 88,6 %, traduisent occasionnellement par des signes écrits certains éléments de la chaîne sonore qu’ils ont été en mesure d’isoler. Notons que pour la majorité (53 %, n = 108), cette extraction demeure encore très partielle (de 1 à 9 phonèmes). À la fin de la maternelle, on peut toutefois considérer que la majorité de nos sujets (88,6 %) ont commencé à établir un lien entre l’oral et l’écrit. Soulignons la relative variabilité intersujet qui caractérise ces résultats, puisque 11,4 % des sujets (n = 23) n’extraient aucun phonème, tandis que 8,9 % d’entre eux (n = 18) en extraient 70 % ou plus (entre 19 et 27).

Pour rendre compte de la progression de la compréhension chez l’enfant au regard du système de la langue écrite qu’il doit maîtriser, nous avons examiné la présence de combinaisons de consonnes et de voyelles dans les productions enfantines. Les résultats montrent, qu’en ne considérant que les sujets qui possèdent une capacité à extraire des phonèmes (n = 180), plus de la moitié (56,4 %) ne produisent aucune combinatoire phonologique, tandis que seulement 4,5 % d’entre eux réussissent à constituer au moins trois quarts des syllabes résultant d’une combinaison de type consonne(s)-voyelle sur un total possible de 12 syllabes.

La forte proportion d’enfants qui ne produisent pas encore de telles syllabes montre très clairement que le niveau d’abstraction auquel parviennent les enfants de la maternelle dans la compréhension de notre système écrit demeure malgré tout limité. Plus concrètement, comme l’ont observé Ferreiro et Gomez-Palacio (1988), on remarque que ces enfants transcrivent fréquemment une syllabe par une seule marque graphique, ce qui semblerait indiquer que, pour ces sujets, la syllabe reste encore une entité phonologique insécable. Sur ce point, les exemples présentés dans la figure 3 montrent d’abord que Michaël utilise de façon généralisée la procédure syllabique en n’attribuant qu’une lettre pour chaque syllabe. Il est également intéressant d’observer que Michaël n’emploie que des voyelles, tandis que Billy, tout en recourant à la même procédure, utilise généralement des consonnes. Enfin, les mots produits par Stéphanie témoignent d’une compréhension de la syllabe et de ses constituantes en évolution progressive et se traduisant par une procédure syllabico-alphabétique partagée entre l’utilisation d’un caractère pour une syllabe, et la présence conjointe d’une voyelle et d’une consonne dans une même syllabe.

Fig. 3 – Exemples de productions graphiques démontrant le recours à une procédure syllabique ou syllabico-alphabétique (dans l’ordre, les mots riz, ami, chapeau, cerise, éléphant, macaroni).

Concernant maintenant le niveau d’exclusivité graphémique, c’està-dire la capacité à produire des mots écrits en utilisant uniquement des caractères portant une information linguistique (comme la transcription d’un phonème en graphème), les résultats présentés dans le tableau II indiquent que plus de la moitié des sujets produisent au moins un mot ne comportant que des graphèmes, et parmi ceux-ci, 17,3 % (n = 35) écrivent une majorité ou la totalité des mots (5 ou 6 mots sur 6) de façon exclusivement graphémique. Par contre, près de la moitié des sujets (46,5 %, n = 94) sont incapables de produire des mots qui sont exclusivement graphémiques. Cette proportion importante renvoie, d’une part, aux sujets qui juxtaposent l’écriture de graphèmes et de caractères non significatifs du point de vue de la langue écrite et, d’autre part, à ceux qui n’utilisent encore aucun graphème dans leurs productions.

Tableau II – Distribution des sujets selon les différents niveaux d’exclusivité graphémique

Échelle d’évaluation

Nombre d’enfants

Pourcentage (%)

Aucun mot

94

46,5 %

De 1 à 2 mots

41

20,3 %

De 3 à 4 mots

32

15,8 %

Plus de 5 mots

35

17,3 %

Ce nombre relativement élevé d’enfants, qui introduisent des caractères non significatifs dans la plupart (c’est-à-dire 4 ou 5 mots) ou la totalité (6 mots) de leurs productions, montre qu’avant leur entrée à l’école primaire, l’écriture est encore le plus souvent conçue comme la production de caractères aléatoires, ne portant pas nécessairement des informations linguistiquement pertinentes, notamment phonologiques.

Cette dernière conception de la langue écrite peut amener l’enfant à écrire des mots selon une stratégie prototypique, le conduisant à utiliser un nombre relativement fixe de caractères pour écrire des mots différents, que ceux-ci soient monosyllabiques, bisyllabiques ou encore trisyllabiques. Très souvent, l’enfant recourt alors aux lettres de son prénom, répertoire familier fréquemment et précocement maîtrisé par l’enfant. Par exemple, en consultant la figure 4, on constate que, pour chacun des mots produits, Mathieu n’utilise qu’un seul caractère, et ce, peu importe la longueur du mot, tandis que Rosalie utilise une quantité fixe de caractères (4), tous puisés à partir de l’écriture de son prénom.

Fig. 4 – Exemples de productions enfantines qui présentent une procédure prototypique (dans l’ordre, riz, ami, chapeau, cerise, éléphant, macaroni).

Dans le but d’illustrer l’ensemble des éléments considérés précédemment dans nos résultats, la figure 5 montre différents niveaux de maîtrise des trois critères, c’est-à-dire l’extraction phonologique, la combinaison voyelle-consonne et l’exclusivité graphémique; ces critères sont utilisés pour caractériser les connaissances des sujets relativement à la dimension phonogrammique.

En particulier, la figure 5 indique que les productions de Pascal témoignent d’un faible niveau d’extraction phonologique, de l’absence systématique de combinaison voyelle-consonne et de la présence de caractères aléatoires, c’est-à-dire non porteurs d’informations linguistiques (non-exclusivité graphémique). Israël démontre quant à lui un niveau d’extraction phonologique un peu plus avancé, la présence de 2 syllabes présentant une combinaison consonne-voyelle et une écriture de mots presque exclusivement graphémique (5 sur 6). Enfin, Mathieu est celui qui est le plus avancé dans la construction de la dimension phonogrammique : une extraction phonologique presque parfaite (18 sur 21), des combinaisons de consonnes et de voyelles présentes dans tous les mots et le recours exclusif aux graphèmes. Cette comparaison entre Pascal, Israël et Mathieu témoigne de la grande variation interindividuelle qui a été observée. Cependant, il est aussi important de souligner que, selon les propriétés linguistiques des mots, l’enfant sera plus ou moins capable d’adopter les mêmes stratégies, ce qui suggère aussi l’existence de variations intra-individuelles.

Fig. 5 – Trois exemples illustrant différents niveaux de connaissances relatifs à la dimension phonogrammique (dans l’ordre, riz, ami, chapeau, cerise, éléphant, macaroni).

Préoccupations orthographiques

Quoique très importante pour l’apprentissage d’une langue alpha-bétique comme le français, la seule maîtrise de la correspondance graphophonétique ne suffit pas à faire acquérir une compétence orthographique complète9. En effet, l’apprenti scripteur doit avoir des préoccupations orthographiques permettant l’analyse approfondie de la structure complexe de la langue française. Ces préoccupations le conduiront à prendre en compte les indices morphologiques de l’écrit (morphogramme lexical dans éléphant) et à être de plus en plus sensible à la norme orthographique (le son [o] à la fin du mot oiseau s’écrit « eau »), ce qui exigera le recours à un répertoire de mots mémorisés.

Notons que la majorité des informations traduites par les sujets dans l’écriture de mots est de nature exclusivement phonologique. Une mince proportion d’entre eux utilisent aussi des signes liés à la dimension morphogrammique dans leurs productions (8 %, n = 16), mais seulement la moitié de ceux-ci (4 %) en font une utilisation conforme aux normes orthographiques; par exemple, certains sujets introduisent des morphogrammes lexicaux qui sont plausibles en français (la lettre t ou le e à la fin d’un mot) mais, parmi eux, seulement quelques-uns introduisent le morphogramme correspondant à la norme orthographique (le z dans le mot riz). Même si cette proportion d’enfants utilisant des morphogrammes dans leurs productions est très mince, elle est cependant révélatrice dans la mesure où ces résultats viennent corroborer ceux obtenus dans des études récentes (Bousquet, Cogis, Ducard, Massonnet et Jaffré, 1999) où l’on observe que de jeunes scripteurs pouvaient, de façon précoce, prendre en compte des informations morphologiques avant même que la maîtrise du code alphabétique ne soit atteinte. Ces observations viennent ainsi nuancer certains aspects des modèles développementaux associés à l’orthographe (par exemple celui de Frith), qui font apparaître plus tardivement cette préoccupation dans le développement orthographique.

LES HABILETÉS MISES EN ŒUVRE DANS L’ÉCRITURE D’UNE PHRASE

Nous rappelons que les sujets participant à notre étude10 ont également produit une phrase dictée (Je m’appelle_ et mon ami c’est_.). Les critères retenus pour examiner la phrase produite par les sujets sont parfois similaires à ceux retenus pour l’écriture de mots isolés, tels que la présence de blancs lexicaux et l’extraction phonologique. Par ailleurs, d’autres critères ont également été considérés afin de rendre compte de la spécificité de l’écriture de cette phrase : la présence d’idéogrammes (majuscule et point) et le type de traitement adopté pour produire son propre prénom et celui de son ami.

Préoccupations visuographiques

Lors de l’examen de la phrase produite du point de vue des aspects visuographiques, l’analyse a permis de déterminer la capacité des sujets à produire une phrase en y intégrant les blancs graphiques attendus. Cette analyse a permis d’établir qu’une majorité de sujets (51,52 %; n = 102) n’introduisent aucun blanc graphique. Afin d’approfondir cette analyse, nous avons constaté que, même si certains les utilisent, une forte proportion de sujets (35,86 %; n = 71) placent uniquement ces blancs graphiques pour délimiter les prénoms.

Comme nous l’avons déjà précisé, ces résultats viennent nuancer la question de l’emploi généralisé des blancs graphiques, déjà observé lors de l’écriture de mots isolés. En effet, la tâche d’écriture de mots a été réalisée de façon à traiter isolément chacun des mots. De plus, compte tenu de l’adoption d’un schéma de mise en page utilisant majoritairement une disposition en colonne, les enfants en arrivent à faire l’économie de la gestion des blancs graphiques. Par conséquent, les résultats obtenus concernant la présence de ces blancs graphiques dans l’écriture de la phrase traduiraient davantage l’état embryonnaire de la compréhension élaborée par les enfants au regard du concept de mot. Cette difficulté à isoler les mots par des blancs graphiques chez nos sujets est évidemment à mettre en relation avec une caractéristique propre au français écrit : dans ce code écrit, les mots sont isolés par des blancs graphiques, tandis qu’à l’oral – qui constitue la forme la plus connue des sujets rencontrés – les mots de la langue se présentent sous une forme continue, et donc, sans rupture apparente entre les mots. Cette caractéristique de la langue écrite devient ainsi un défi à relever pour l’apprenti scripteur (Blanche-Benveniste, 1997).

Fig. 6 – Exemples de productions illustrant le recours progressif à des blancs graphiques chez des sujets à la fin de la maternelle.

L’examen des productions présentées à la figure 6 permet d’induire qu’il existe différents niveaux de compréhension de l’unité mot dans la phrase produite par deux élèves fréquentant la maternelle. Anthony n’introduit aucun blanc graphique pour isoler les différents mots dans sa phrase, tandis que Janika isole de façon non conventionnelle (par des cadres) son prénom de ce qui précède (Je m’appelle = JeMPL) et de ce qui suit (et mon ami c’est X = MARIFM).

Préoccupations phonographiques

Afin de pouvoir comparer l’écriture de mots isolés à l’écriture d’une phrase, un score correspondant au niveau d’extraction phonologique lors de l’écriture de la phrase a été établi en divisant la somme des phonèmes extraits par le nombre total de phonèmes dans la phrase (15)11. L’analyse des résultats a montré que la moitié des sujets (51,52 %; n = 102) n’extraient aucun phonème des mots proposés. Seulement trois d’entre eux parviennent à tous les extraire et 87 % des autres sujets en extraient moins de dix, sur un total possible de quinze.

Il est important de rappeler que l’analyse du critère d’extraction phonologique, lors de l’écriture de mots isolés, permettait de constater que seulement 11,4 % des sujets n’arrivaient à extraire aucun phonème dans ces mots, alors que cette proportion ...

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