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Lernen in der Schule - Ein Studienbuch

Vorwort

 

Kapitel 1 
Lernverständnis in Alltagssprache und Psychologie

Einleitung

Alltagsverständnis des Lernens

Lernaktivitäten, Lernprozesse und Lernresultate

Das Lernverständnis in der Psychologie

Lernen als vielschichtiger Prozess

Weiterführende Literatur

Studienaufgaben

 

Kapitel 2 
Verhaltensänderung durch instrumentelles Lernen –operante Konditionierung

Einleitung

Grundbegriffe der operanten Konditionierung

Die positive Verstärkung

Die negative Verstärkung

Die Bestrafung

Die Löschung

Die Motivation

Die Situation

Instrumentelles Lernen im Unterricht: Auf- und Abbau von Gewohnheiten in komplexen Situationen

Weiterführende Literatur

Studienaufgaben

 

Kapitel 3 
Verhaltensänderung durch Signallernen – klassische Konditionierung

Einleitung

Wie die Lernpsychologie auf den Hund kam …

Grundbegriffe der klassischen Konditionierung

Emotionale Reaktionen – das Bedingen von Befindlichkeiten

Konditionierung von Reiz-Reaktions-Verbindungen in der Werbung

Signallernen im Unterricht

Weiterführende Literatur

Studienaufgaben

 

Kapitel 4 
Lernen am Modell – die sozial-kognitive Lerntheorie

Einleitung

Albert Bandura begründet die sozial-kognitive Lerntheorie

Kompetenzerwerb und Nachbilden –zwei Phasen des Lernens am Modell

Aufmerksamkeitsprozesse

Aufbau von Wissensrepräsentationen

Motorische Reproduktion

Verstärkungs- und Motivationsprozesse

Zusammenfassung

Das Lernen am Modell als didaktisches Prinzip

Weiterführende Literatur

Studienaufgaben

 

Kapitel 5 
Wissenserwerb und Begriffsbildung

Einleitung

Was ist Wissen?

Wie neues Wissen erworben wird

Wie man erfolgreich neues Wissen erarbeitet

Weiterführende Literatur

Studienaufgaben

 

Kapitel 6 
Lernen im sozialen Austausch – die soziokulturelle Theorie von Lev Vygotskij

Einleitung

Lev Vygotskij begründet die soziokulturelle Theorie der kognitiven Entwicklung

Die Zone der nächsten Entwicklung

Stützprozesse des Lernens im sozialen Austausch

Vom sozialen Sprechen zum individuellen Denken: Zunehmende kognitive Selbststeuerung

Folgerungen für den schulischen Unterricht: Dialogische Unterstützung des Lernens durch die Lehrperson

Weiterführende Literatur

Studienaufgaben

 

Kapitel 7 
Gedächtnis: Behalten, Erinnern, Vergessen

Einleitung

Das Gedächtnis – ein komplexes System verschiedener Prozesse und Strukturen

Das Mehrspeichermodell des Gedächtnisses

Formen des Langzeitgedächtnisses

Das Vergessen nicht vergessen

Zehn Gebote für besseres Behalten und Erinnern

Weiterführende Literatur

Studienaufgaben

 

Kapitel 8 
Lernstrategien und Metakognition

Einleitung

Lernstrategien und Lerntechniken

Kognitive Lernstrategien

Stützstrategien des Lernens

Metakognitive Kontrollstrategien der Lernregulation

Metakognitives Wissen

Lernstile, Lerntypen, Lernorientierungen

Fördern von Lernstrategien durch Metakognition

Weiterführende Literatur

Studienaufgaben

 

Kapitel 9 
Erwerb von Handlungen und Fertigkeiten

Einleitung

Was sind Fertigkeiten?

Handlungswissen oder prozedurales Wissen

Wie Fertigkeiten und Routinen erworben werden

Pädagogische Grundsätze zum Aufbau von Handlungsschemata und Fertigkeiten

Weiterführende Literatur

Studienaufgaben

 

Kapitel 10 
Wissenstransfer und Problemlösen

Einleitung

Verfügungsstufen des Wissens

Wissenstransfer durch Anwenden des Gelernten

Wie kommen Transferleistungen zustande?

Wie Wissenstransfer gefördert werden kann

Problemlösen

Prozesse und Strategien beim Problemlösen

Heuristische Strategien unterstützen das Problemlösen

Weiterführende Literatur

Studienaufgaben

 

Anhang

Literaturverzeichnis

Abbildungsnachweis

Vorwort

Vorwort

Lernen ist im Leben jedes Menschen ein allgegenwärtiger Prozess. Hin und wieder läuft der Lernprozess bewusst und gezielt ab, oft aber verläuft er beiläufig und unbewusst. Lernen ist eine notwendige Anpassung im Leben und beginnt lange vor der Schule.

Kleinkinder sind von Natur aus neugierig und wissbegierig. Sie wollen die Welt um sich herum kennenlernen und verstehen, wie sie funktioniert. Sie wollen sprechen können, laufen können und schreiben können wie die Erwachsenen. Kinder haben Spaß am Lernen und sind in hohem Maße interessiert. Viele Dinge probieren sie aus. Manches entdecken sie für sich, anderes schauen sie ab. Vieles erfahren sie durch Erzählungen von vertrauten Personen. Sie sind stolz, wenn sie ihr Wissen zeigen und ihre Fähigkeiten anwenden können. Im Vorschulalter erreicht die Neugier der Kinder einen Höhepunkt. Freude und Interesse sind Gefühle, die ihr Lernen begleiten.

Für nicht wenige Schülerinnen und Schüler wird dann aber das schulische Lernen zu einer recht freudlosen Tätigkeit. Sie verlieren im Verlaufe ihrer Schulzeit mehr und mehr die Lust am Lernen – manchmal bis hin zur Verweigerung. Man fragt sich deshalb: Was geschieht in unseren Schulen? Ist es individuelles Unvermögen der Schülerinnen und Schüler? Ist es ungenügende professionelle Kompetenz der Lehrpersonen im Umgang mit den Lernenden und ihren Bedürfnissen? Sind es zu hohe Leistungserwartungen der Eltern? Sind es zu umfangreiche Lehrpläne, die zu Überforderung und Frustration bei Lernenden führen? Oder ist es die Art und Weise, wie das Lernen institutionell organisiert und formatiert wird, die Freude und Interesse am Lernen verkümmern lässt?

Die Vielfalt der Lernenden ist groß. Lehrpersonen in Kindergarten und Schule stehen vor der Herausforderung, dieser Vielfalt Raum und Zeit zu geben und sie für das individuelle Lernen der Kinder und Jugendlichen zu nutzen. Doch die Unterrichtskonzepte von Kindergarten und Schule unterscheiden sich erheblich. Der Unterricht im Kindergarten ist geprägt von einer expliziten Orientierung am einzelnen Kind und an vertrauensvollen Beziehungen. Die Lernumgebungen sind handlungsreich und themenorientiert, die Lerngruppen sind altersdurchmischt und das Lernen wird primär nach dem individuellen Fortschritt beurteilt. Das schulische Lernen dagegen ist anders formatiert: Es ist in Fächern organisiert und wird durch Stundenpläne zeitlich eng festgelegt. Die Lernumgebungen sind handlungsarm und sprachgebunden. Und der Lernerfolg wird vorrangig im Vergleich zu Leistungen der Klassenkameradinnen und -kameraden beurteilt. Die Erfahrung des individuellen Lernfortschritts tritt oftmals in den Hintergrund.

Die Wissenschaft liefert eine ganze Reihe von Theorien und Modellen zur Erklärung der vielfältigen Vorgänge des Lernens. Als Fachpersonen für das Lehren und Lernen sollten Lehrpersonen dieses Wissen für die Gestaltung des schulischen Alltags nutzen. Es gehört zu ihrer professionellen Kompetenz, dass sie die Lernumgebungen und die pädagogischen Maßnahmen im Einklang mit den wissenschaftlichen Erkenntnissen gestalten und über ein solides Verständnis der vielfältigen Prozesse und Bedingungen des Lernens verfügen.

Dieses Buch richtet sich an angehende Lehrpersonen für Kindergarten und Schule. Dabei ist es als einführendes Lehrmittel gedacht. Es soll als Lern- und Arbeitsbuch dem Selbststudium der Studierenden dienen und die komplexen Phänomene des Lernens im Lichte verschiedener lerntheoretischer Konzepte verständlich machen. Welche Ausprägungen des Lernens gibt es? Was läuft aus der Sicht des heutigen wissenschaftlichen Kenntnisstandes bei Lernvorgängen ab? Wie kann man als Lehrperson den Lernvorgang positiv beeinflussen? Was behindert Lernprozesse? Wie kann man das Lernen lernen? Dies sind Fragen, mit denen Lehrpersonen täglich konfrontiert sind.

Ein differenziertes Lernverständnis trägt wesentlich dazu bei, den Unterricht situations- und zielgerecht zu planen und zu gestalten sowie Erfolg und Misserfolg schulischer Lernsituationen beurteilen zu können. Das lernpsychologische Ausleuchten von schulischen Alltagssituationen macht allerdings rasch klar, wie außerordentlich komplex diese Lernprozesse sind. Dabei zeigt sich auch die Unmöglichkeit, das Lernen mithilfe einer einzigen Lerntheorie zu erklären. Dem äußerst komplexen Phänomen des Lernens auf der Spur zu sein, heißt zahlreiche Handlungsstränge und Perspektiven verfolgen. Es bedeutet aber auch, sich mit unterschiedlichen (und sich teilweise widersprechenden) Lehrmeinungen auseinanderzusetzen. Die Gefahr ist deshalb groß, dass man sich in einem Labyrinth aus Fakten und Meinungen, Theorien und Dogmen verliert.

Das Labyrinth ist aber der Ort, an dem wir uns alle beim Lernen aufhalten. Jeder braucht Hilfe, um sich dort zurechtzufinden. Ziel dieses Buches ist es daher, den roten Faden der Ariadne auszulegen und das gedankliche Grundgerüst der lernpsychologischen Theorien und Modelle in einer alltagsnahen Sprache sichtbar zu machen. Wir wollten einen Text entwerfen, den die Studierenden gerne lesen, während sie lernen, was an den lernpsychologischen Fragestellungen, Denkweisen und Modellen so wichtig ist für den schulischen Alltag. Es ist deshalb eine der vordringlichsten Aufgaben dieses Buches, die Information überblickbar zu portionieren. Dies geht nicht ohne Vereinfachungen. Wir haben uns aber bemüht, diese nach dem Motto des amerikanischen Ökonomen und Philosophen Peter F. Drucker vorzunehmen: »Make it simple but not stupid!«

Das nun in einer neuen Auflage vorliegende Buch ist aus den lernpsychologischen Einführungskursen an der Pädagogischen Hochschule FHNW hervorgegangen. Dabei haben viele mitgewirkt, denen wir zu Dank verpflichtet sind. Namentlich bedanken möchten wir uns bei Monika Waldis, Gabriela Wettstein und Domenica Flütsch, die als Dozierende an der inhaltlichen Ausgestaltung der Lehrveranstaltungen mitgewirkt und Ideen eingebracht haben. Auch viele Nutzer und Nutzerinnen des Studienbuches, Studierende und Dozierende, haben uns wertvolle Rückmeldungen gegeben, ihnen allen möchten wir für die hilfreichen Anregungen danken. Für die neue Auflage haben wir mehrere Kapitel überarbeitet und dabei auch inhaltliche Schwerpunkte verändert. Zudem haben wir das Buch um ein zusätzliches Kapitel Lernstrategien und Metakognition erweitert.

Unser besonderer Dank gilt aber dem Verlag, vor allem Tatjana Straka sowie Geraldine Blatter und ihrem Mitarbeiterstab. Sie haben substanziellen Anteil daran, dass aus dem Werk eine übersichtliche, leicht lesbare Lernhilfe geworden ist.

Daniel Escher und Helmut Messner

Im Juni 2015

Kapitel 1 Lernverständnis in Alltagssprache und Psychologie

 

Kapitel 1 

         

 
Lernverständnis in Alltagssprache und Psychologie

Als »Fachleute für das Lehren und Lernen«[1] müssen Lehrpersonen verstehen, welche Prozesse beim Lehren und Lernen in der Schule ablaufen, welches die Bedingungen für gelingende Lernprozesse sind und wie man mit Lernbehinderungen umgeht (Reusser, 1995). Dies ist eine Voraussetzung dafür, dass sie Lehr- und Lernsituationen professionell gestalten und Schülerinnen und Schüler beim Lernen unterstützen können. In diesem Kapitel geht es zunächst um das alltägliche Lernverständnis, das anhand von Bildern, Vorstellungen und Überzeugungen zum Lernen analysiert wird, sodann um verschiedene Aspekte des psychologischen Lernbegriffs, auf die sich Forschung und Theorien des Lernens beziehen.

Einleitung

Einleitung

Eltern, Lehrpersonen, Schülerinnen und Schüler assoziieren mit dem Wort »Lernen« häufig den Vorgang des Einprägens von reproduzierbarem Wissen und Können, zum Beispiel das Auswendiglernen von Vokabeln, das Lernen der mathematischen Grundoperationen, das Lernen von geografischen Begriffen oder den Erwerb von Fertigkeiten wie Radfahren, Schwimmen, Salto rückwärts oder Ähnliches. Dieser alltägliche Begriff schließt als Konsequenz des Lernprozesses stillschweigend eine damit verbundene Verbesserung oder den Neuerwerb von Verhaltens- und Leistungsformen und ihren Inhalten mit ein. Dieser umgangssprachliche Lernbegriff erfasst allerdings nur ein eng begrenztes Gebiet des Lernens. Das Phänomen des Lernens ist breiter und vielschichtiger.

Die subjektiven Vorstellungen und Bilder von Lernen beeinflussen nicht nur das eigene Lernen, sondern steuern indirekt auch die Unterrichtsgestaltung von Lehrpersonen. Wer Lernen als Memorieren und Reproduzieren vorgegebener Fakten versteht, unterrichtet anders, als wer Lernen als Differenzierung und Erweiterung von subjektiven Vorstellungen und individuellen Strategien auffasst. Wer das eigene Lernverständnis reflektiert und sein Lernverhalten überprüft, lernt langfristig auch erfolgreicher, als wer an seinen erworbenen Lerngewohnheiten einfach festhält.

Aufgabe der Lehrerinnen- und Lehrerbildung ist es, dazu beizutragen, die alltagssprachlichen Lernvorstellungen von Studierenden schrittweise im Sinne des psychologischen Lernverständnisses zu erweitern und zu differenzieren (Drechsel, 2001).

Alltagsverständnis des Lernens

Alltagsverständnis des Lernens

Das Alltagsverständnis des Lernens von Menschen beruht auf persönlichen Vorstellungen und Überzeugungen, wie man lernt, was gelingende Lernprozesse sind und welches die Bedingungen für erfolgreiches Lernen sind, zu welchen Resultaten Lernen führt, wie sich Lernfortschritte zeigen und wie sie gefördert werden können. Subjektive Lernvorstellungen werden in der Regel nicht reflektiert und sind deshalb den Lernenden oft kaum bewusst.

Aussagen von Schülerinnen und Schülern zum Lernen

»Seit ich die mathematische Formel verstanden habe, kann ich sie mir endlich merken.«

»Seit ich beim Sport vom Barren gestürzt bin, traue ich mich nicht mehr an die Geräte.«

»Die Vorstellung einer Prüfung löst bei mir Angstgefühle aus, weil ich oft nicht weiß, was die Lehrperson von mir erwartet.«

»Ich weiß, dass substantivierte Verben und Adjektive in einem Satz großgeschrieben werden.«

»Im Fremdsprachenunterricht habe ich gelernt, die Teile des menschlichen Körpers englisch und französisch zu bezeichnen.«

»Ein Schüler ruft zum Ärger der Lehrperson immer wieder dazwischen.«

»Das Erlernen einer ersten Fremdsprache erleichtert das Erlernen einer anderen Fremdsprache.«

In all diesen Beispielen geht es um Aspekte schulischen Lernens.

»Was verstehen Sie unter Lernen? Was fällt Ihnen spontan zu diesem Begriff ein?«

Wenn man diese Fragen Studierenden stellt, so kommen häufig Antworten vor wie »auswendig lernen« (Vokabeln lernen), Fakten einprägen, Fertigkeiten üben (z. B. Instrument), etwas begreifen, neues Wissen erwerben, sich anstrengen u. a. m. Diese Äußerungen spiegeln alltagssprachliche Vorstellungen und Bilder des Lernens, die durch eine Vielzahl von Erfahrungen vorwiegend aus der Schulzeit geprägt sind. Lernen wird dabei von Studierenden oft als ein Abbilden von reproduzierbaren Fakten aufgefasst mit dem Ziel, vorgegebene Inhalte zu speichern und wiederzugeben. Drechsel (2001) spricht in diesem Falle von einem reaktiven Lernverständnis, weil Lernende dabei auf Anforderungen von außen reagieren, denen sie gerecht zu werden versuchen (Drechsel, 2001).

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Abb.1.1: »Nürnberger Trichter« des Lernens

Das Alltagsverständnis des Lernens zeigt sich auch in Sprichwörtern und Metaphern (vgl. Gropengießer, 2006, 14 f.), in denen alltagssprachliche Vorstellungen von Lernen und Lernbedingungen zum Ausdruck kommen:

Übung macht den Meister.

Aus Erfahrung wird man klug.

Man lernt, solange man lebt.

Lernen als Reise auf verschiedenen Lernwegen, Wissen als Ort.

Lernen als Verdauungsprozess, Wissen als Nahrung.

Lernen als Bauen bzw. Konstruieren, Wissen als Gebäude.

Lernen als Wachstum, Wissen als Frucht.

Drechsel (2001, 37 ff.) hat die Antworten von Studierenden phänomenografisch unter folgenden Gesichtspunkten gegliedert:

a)hinsichtlich des Lerninhalts (das »Was« des Lernens),

b)hinsichtlich des Lernverlaufs und des Lernzugangs (das »Wie« des Lernens) und

c)hinsichtlich der Lernergebnisse oder Lernresultate.

In einem ersten Ordnungsversuch hat Drechsel (2001) die Äußerungen zum Lernen in folgende Gruppen eingeteilt:

a)Zuwachs an Wissen: Lernen wird als eine quantitative Zunahme an Wissen beschrieben (z. B. »Wissen erwerben« oder »Information speichern«). Dabei werden weder der Inhalt noch die damit verbundenen Tätigkeiten (»speichern«, »erwerben«) weiter hinterfragt und erklärt.

b)Lernen als Memorieren: Lernen ist hier auf die antizipierte Reproduktion von Wissen in einer Prüfungssituation ausgerichtet (z. B. »etwas für Prüfungen lernen und reproduzieren«).

c)Erwerb von anwendbarem Wissen: Lernen als der Erwerb von Kenntnissen und Methoden, die auf verschiedene Sachverhalte angewendet werden können (z. B. »grundlegende Methoden erwerben und diese anwenden können«). Inhalt und Tätigkeit werden nicht weiter spezifiziert.

d)Verstehen: Lernen als die Abstraktion von Bedeutungen. Lernen besteht hier darin, dass die Lernenden in den Inhalten Bedeutung zu entdecken suchen (z. B. »etwas lesen und verstehen«). Die Aktivität liegt beim Lernenden.

e)Etwas auf neue Art und Weise betrachten: Lernen wird als interpretierender Prozess gedeutet, bei dem die lernende Person ihre Denk- und Sichtweise über einen Gegenstand verändert, indem sie eine neue Perspektive einnimmt (z. B. »Dinge auf eine Weise betrachten, in der man sie bisher noch nicht gesehen hat«).

f)Lernen als Veränderungen der Person: Hier wird nicht nur die Veränderung einer Sichtweise fokussiert, sondern die persönliche Veränderung oder Entwicklung angesprochen (z. B. »existenzielle Erfahrungen, die eine Person verändern«).

Diese subjektiven Vorstellungen von Lernen lassen sich unter einem allgemeineren Gesichtspunkt zu zwei unterschiedlichen Lernorientierungen zusammenfassen, die für das subjektive Lernverständnis charakteristisch sind: Oberflächenorientierung des Lernens (surface approach) und Tiefenorientierung des Lernens (deep approach). Als Oberflächenorientierung wird die Art und Weise des Lernens bezeichnet, die hauptsächlich davon geprägt ist, dass die Lernenden den von außen gestellten Lernanforderungen zu genügen versuchen, indem sie vorgegebenes Wissen reproduzieren. Die Tiefenorientierung des Lernens ist für ein stärker inhalts- und bedeutungsorientiertes Verständnis von Lernen charakteristisch. Diese Lernorientierungen können für verschiedene Kontexte und Situationen spezifiziert werden. Die Kategorien a) bis c) entsprechen eher einer Oberflächenorientierung des Lernens, die Kategorien d) bis f) eher der Tiefenorientierung des Lernens, weil es dabei um die subjektive Rekonstruktion von Bedeutungen bei den Lernenden geht. Solche Bedeutungen werden nicht einfach vorgefunden, sondern müssen individuell erarbeitet und erzeugt werden (z. B. Verstehen, wie Tag und Nacht oder wie die Jahreszeiten entstehen).

Lernaktivitäten, Lernprozesse und Lernresultate

Lernaktivitäten, Lernprozesse und Lernresultate

Portmann-Tselikas (1998, 63 ff.) unterscheidet beim schulischen Lernen zwischen Lernaktivitäten, Lernprozessen und Lernresultaten:

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Abb.1.2: Lernaktivitäten, Lernprozesse und Lernresultate (nach Portmann-Tselikas 1998, 63)

Schulisches Lernen beruht auf vielfältigen Lernaktivitäten, wie das Bearbeiten von Aufgaben, das Lesen, Zuhören, Schreiben (epistemisches Schreiben), das Beobachten, Ausprobieren und Problemlösen, das planmäßige Wiederholen von Handlungen und Bewegungsmustern (z. B. Benutzen eines Schreibprogramms), das Diskutieren und Austauschen von Ideen u. a. m. Insbesondere in der marxistischen Psychologie wird Lernen als Tätigkeit oder Handlung definiert, durch welche das eigene Wissen und Können erweitert und vertieft wird (Lompscher, 1989). Lerntätigkeiten korrespondieren im Unterricht häufig mit Lehrtätigkeiten der Lehrperson wie etwas erklären, darstellen, Fragen stellen, Lernaufgaben anbieten usw.

Zum anderen bezieht sich Lernen auf innere, kognitive und emotionale Prozesse, die nicht direkt beobachtbar sind, sondern bestenfalls aus Äußerungen und Reaktionen der Lernenden erschlossen werden können. Die Alltagssprache kennt viele Ausdrücke, die solche inneren Lernprozesse bezeichnen. Wir sprechen davon, dass man einen Zusammenhang begriffen hat, dass eine Verknüpfung hergestellt wird, dass man sich einen Namen oder eine Telefonnummer merkt, dass man einen Text versteht oder Gelerntes anwendet, dass man etwas einsieht, dass man für ein Thema »Feuer gefangen« hat. Theoretische Lernmodelle beruhen u. a. auf unterschiedlichen Annahmen über diese inneren Prozesse beim Lernen (z. B. Assoziation vs. eigenes Denken).

Hinsichtlich des Lernverlaufs unterscheidet Heinrich Roth (1971, 223 ff.) folgende Lernschritte oder Lernstufen:

1.Stufe der Motivation (Lernabsicht, Lernwunsch)

2.Stufe der Schwierigkeiten

3.Stufe der Lösung

4.Stufe des Tuns und Ausführens (der Bewährung)

5.Stufe des Behaltens und Einübens

6.Stufe des Bereitstellens, der Übertragung und der Integration des Gelernten

Diese Lernschritte können bewusst und absichtlich (explizit) oder weniger bewusst und unabsichtlich (implizit) erfolgen. Das »implizite« Lernen wird auch als »beiläufiges« Lernen bezeichnet, das ohne Lernabsicht und bewusste Steuerung geschieht. Man versteht darunter die häufig unbeabsichtigte und spielerische Aneignung von Fertigkeiten und Wissen in der konkreten Tätigkeit. Kinder erlernen auf diese Weise beispielsweise die Erstsprache oder soziales Verhalten. Im Erwachsenenalter sind es vor allem motorische Fertigkeiten und praktische Vorgehensweisen (z. B. Kochen), die wir durch praktisches Tun erwerben. Das »explizite« Lernen erfolgt demgegenüber absichtlich und bewusst, indem Lernziele formuliert, Lerntätigkeiten gezielt eingesetzt und Lernfortschritte überwacht werden.

Mit Blick auf die angestrebten Lernresultate im Unterricht unterscheidet Heinrich Roth (1969, 202) folgende Lernarten:

a)»Lernen, bei dem das Können das Hauptziel ist, das Automatisieren von Fähigkeiten zu motorischen und geistigen Fertigkeiten;

b)Lernen, bei dem das Problemlösen (Denken, Verstehen, Einsicht) die Hauptsache ist;

c)Lernen, bei dem das Behalten und Präsenthalten von Wissen das Ziel ist;

d)Lernen, bei dem das Lernen der Verfahren das Hauptziel ist (lernen lernen, arbeiten lernen, forschen lernen, nachschlagen lernen usw.);

e)Lernen, bei dem die Übertragung auf andere Gebiete die Hauptsache ist, also die Steigerung der Fähigkeiten und Kräfte (z. B. Latein lernen, um einen besseren Zugang zu romanischen Sprachen zu haben);

f)Lernen, bei dem der Aufbau einer Gesinnung, Werthaltung, Einstellung das Hauptziel ist;

g)Lernen, bei dem das Gewinnen eines vertieften Interesses an einem Gegenstand das Hauptziel ist (z. B. Differenzierung der Bedürfnisse und Interessen);

h)Lernen, bei dem ein verändertes Verhalten das Ziel ist.«

Das Lernverständnis in der Psychologie

Das Lernverständnis in der Psychologie

Das psychologische Lernverständnis stützt sich auf explizite wissenschaftliche Theorien und Forschungen zu den Vorgängen und Bedingungen der Verhaltensänderung, des Wissenserwerbs und des Kompetenzaufbaus. Lernen kann aus verschiedenen wissenschaftlichen Perspektiven betrachtet und erforscht werden, die sich auf unterschiedliche wissenschaftliche Disziplinen abstützen: die Biologie, die Anthropologie, die Pädagogik, die Erkenntnistheorie, die Wissenspsychologie und die Lernpsychologie (vgl. Künzli, 2004, 620 ff.). Die Lernpsychologie trägt dazu bei, Lernprozesse präziser zu beschreiben, zu erklären und zielgerichtet zu fördern. Nun gibt es sehr unterschiedliche Lernziele und dementsprechend auch verschiedene Arten des Lernens. Eine komplexe Fähigkeit, wie z. B. »eine Fremdsprache sprechen«, besteht aus verschiedenen Teilfähigkeiten, die auf je unterschiedliche Weise gelernt werden: Die Aussprache lernt man in erster Linie durch Nachahmung sprachlicher Vorbilder und durch eigene Ausspracheübungen. Der Wortschatz wird durch die vielseitige Verwendung der neuen Wörter in situativen Zusammenhängen erweitert. Reden erfordert nicht nur einen gewissen Grundwortschatz, sondern darüber hinaus auch die Kenntnis elementarer Regeln des Satzbaus und der Grammatik. Beim Schreiben geht es nicht nur darum, richtig zu schreiben, sondern auch den Aufbau und die Absicht eines Textes zu beachten. Diese Fähigkeiten und ihr Zusammenspiel erfordern einen langwierigen Aufbauprozess, der in der Schule meistens bewusst und zielgerichtet mithilfe von Lehrmitteln und Lernsituationen gesteuert und unterstützt wird.

Definition: Mit Lernen werden in der Lernpsychologie relativ dauerhafte Veränderungen des Verhaltenspotenzials, der Fähigkeiten oder Emotionen bezeichnet, die aus Erfahrung, Übung oder Einsicht resultieren (Lefrançois, 2006, 6).

 

Diese Definition von Lernen beinhaltet Änderungen im Verhaltenspotenzial, d. h. von Bereitschaften und Dispositionen, welche dem Verhalten zugrunde liegen. Häufig zeigen sich Lernresultate erst dann, wenn die Gelegenheit oder Notwendigkeit besteht, sie zu aktivieren (z. B. eine Aufgabe oder spezifische Situation). Abgegrenzt wird Lernen ferner von kurzfristigen Veränderungen, die durch Ermüdung oder aufgrund von physiologischen Prozessen (z. B. Drogeneinfluss) zustande kommen. Lernen beruht auf Erfahrung, Übung und der eigenen Reflexion von Erfahrungen und unterscheidet sich darin von Reifungsprozessen. »Pädagogisch gesehen bedeutet Lernen die Verbesserung oder den Neuerwerb von Verhaltens- und Lösungsformen und ihren Inhalten.« (Roth, 1971, 188) Psychologisch gesehen führt Lernen jedoch nicht notwendigerweise zu einer Verbesserung des Verhaltens, sondern kann auch unerwünschte Wirkungen zur Folge haben (z. B. Angst, Abneigung gegenüber einem Schulfach oder einer Person).

Für das wissenschaftliche Verständnis von Lernen sind folgende Fragen grundlegend:

Wie untersucht man Lernen? (Empirische Lernforschung)

Worauf gründet Lernen? (Lerntheoretische Grundmodelle)

Was beeinflusst Lernen? (Faktoren des Lernens)

Was bewirkt Lernen? (Lernresultate)

Wie untersucht man Lernen? Empirische Lernforschung

Lernprozesse sind als Prozesse nicht direkt beobachtbar, sondern können nur aus dem Verhalten bzw. aus konkreten fachbezogenen Leistungen erschlossen werden, indem man Schülerinnen und Schüler beim Lösen von Aufgaben beobachtet, Fehleranalysen durchführt oder ihr Verhalten in bestimmten Situationen beobachtet und dokumentiert. Die empirische Lernpsychologie arbeitet oft mit systematischen Lernversuchen, um allgemeine Lerngesetze formulieren zu können. So hat beispielsweise Hermann Ebbinghaus (1850–1919), ein Pionier der empirischen Lernpsychologie, mit Reihen sinnloser Silben (z. B. bol, har, zup, buc) experimentiert, um das Behalten und Vergessen beim Lernen zu untersuchen. Dabei hat er geprüft, wie viele Durchgänge nach einer bestimmten Zeit noch nötig sind, um eine einmal gelernte Reihe wieder auswendig reproduzieren zu können. Ebbinghaus entdeckte mit dieser sogenannten Ersparnismethode die inzwischen allgemein bekannte Vergessenskurve (vgl. Kapitel 7).

Um zu untersuchen und zu erfahren, wie bestimmte Reize mit Reaktionen verknüpft werden, hat die Lernpsychologie in ihren Anfängen häufig mit Tierversuchen (z. B. Tauben, Ratten, Katzen) gearbeitet und beobachtet, unter welchen Bedingungen z. B. eine Taube ihr Verhalten ändert oder wie sich Ratten in einem Labyrinth zurechtfinden. Die auf diese Weise festgestellten Gesetzmäßigkeiten elementarer Lernprozesse wurden dann auf menschliches Lernen übertragen.

Um komplexere Lernprozesse wie das Bilden von Begriffen (z. B. Zahlbegriff) oder Problemlösen (z. B. Schachspielen, Lösen von Textaufgaben) zu untersuchen, werden Lernende beim Lösen von Aufgaben beobachtet und aufgefordert, ihre Gedanken laut zu formulieren, die ihr Handeln jeweils leiten. Durch dieses sogenannte »laute Denken« bekommt man eine Vorstellung von den kognitiven Prozessen, die individuell beim Lernen ablaufen. Um den Einfluss von individuellen Vorkenntnissen und Voreinstellungen auf das Problemlösen oder die Wirkung von unterschiedlichen Lernmethoden auf das Lösen komplexerer Aufgabenstellungen zu untersuchen, werden Lösungswege und Lösungszeiten beobachtet und dokumentiert. In der jüngeren Lernforschung werden komplexe Lern- und Denkprozesse oft auch mithilfe von Simulations- oder Planspielen erforscht (Dörner, 1989), indem die Lösungswege und -vorschläge dokumentiert und analysiert werden.

Fazit: Die empirische Lernforschung stützt sich auf systematische Beobachtungsreihen bei Mensch und Tier in verschiedenen Situationen und bei unterschiedlichen Aufgabenstellungen.

Worauf gründet Lernen? Lerntheoretische Grundmodelle

Es gibt verschiedene lernpsychologische Schulen oder Richtungen, die sich in ihren theoretischen Annahmen und Modellen über Lernprozesse unterscheiden, um z. T. unterschiedliche Phänomene des Lernens zu erklären.

Die behavioristische Lernpsychologie (Verhaltenspsychologie) untersucht relativ elementare Lernphänomene der Gewohnheitsbildung und des Reiz-Reaktions-Lernens. Im Vordergrund dieses lernpsychologischen Modells stehen dabei vor allem die Bedingungen und Folgen des Verhaltens, die vielfach in Tierversuchen überprüft wurden. Dabei hat sich gezeigt, dass erfolgreiches Verhalten in der Regel beibehalten wird; wenn der Erfolg eines Verhaltens jedoch ausbleibt oder gar negative Konsequenzen eintreten, verschwindet das Verhalten wieder (vgl. Kapitel 2). Wenn beispielsweise Tauben in festgelegten Intervallen Futter erhalten, wiederholen sie dasjenige Verhalten, das sie zufällig vor der Futterabgabe zeigten. Der zufällige Erfolg trägt dazu bei, dieses Verhalten beizubehalten (z. B. mit dem Kopf zu nicken). Die inneren Prozesse, die den sichtbaren Verhaltensänderungen zugrunde liegen, werden in diesem Lernmodell ausgeblendet bzw. nicht untersucht. Dieses lerntheoretische Modell erklärt elementare soziale und emotionale Reaktionen in bestimmten Situationen (z. B. Angst, Vorlieben) und das Entstehen von Gewohnheiten durch Versuch und Irrtum. Auf diese Weise erfolgt die Anpassung an die jeweilige soziale Umgebung.

Die kognitive Lernpsychologie befasst sich mit komplexeren Lernprozessen, wie Begriffe aufgebaut werden oder individuelles Wissen (z. B. Klimazonen) erworben wird, wie Transferprozesse zustande kommen oder Probleme (z. B. Konstruktionsaufgaben in der Geometrie, Textaufgaben) gelöst werden. Das schulfachbezogene Lernen umfasst über weite Strecken solche anspruchsvollen kognitiven Prozesse. Dieses lernpsychologische Modell richtet das Augenmerk dabei vor allem auf die inneren Prozesse und Bedingungen des Lernens in der sogenannten »black box«, welche die Grundlage für das Handeln in komplexen Situationen oder für fachgebundene Leistungen darstellen. Neue Begriffe und Erkenntnisstrukturen entstehen nach diesem lernpsychologischen Modell durch die aktive Auseinandersetzung des Lernenden mit Anforderungen der konkreten Lernumgebung. Diese Forschungsrichtung wurde von Jean Piaget (1896–1980)[2] begründet, der in seinen Forschungsarbeiten zur Entwicklung der Intelligenz untersuchte, wie sich das Denken und Operieren von Kindern und Jugendlichen im Verlaufe der Entwicklung verändert. Auch Lev Vygotskij (1896–1934)[3] interessiert sich für die Frage, wie kognitive Strukturen und Bedeutungen bei Kindern und Jugendlichen entstehen. Begriffe und Bedeutungen entstehen nach seiner Auffassung durch die sukzessive Verinnerlichung von kulturellen und wissenschaftlichen Inhalten, durch gemeinsame Aktivitäten und im sozialen Austausch mit erfahrenen Personen. Der Sprache kommt dabei als Trägerin von Bedeutungen und Sichtweisen eine Schlüsselfunktion zu (vgl. Kapitel 5). Andere Autoren wie Wertheimer (1964) und Aebli (1963) heben die Bedeutung der Einsicht und des Verstehens von Situationen und Vorgehensweisen für das individuelle Problemlösen und Handeln hervor.

Die konstruktivistische Lernpsychologie erklärt analog zur kognitiven Lernpsychologie, wie komplexere Fähigkeiten und Wissensstrukturen individuell aufgebaut und entwickelt werden (z. B. mathematisches Lernen, Studium der Naturwissenschaften, Sprachkompetenzen). Diese lernpsychologische Auffassung deutet Lernen in Anlehnung an die konstruktivistische Erkenntnistheorie (von Glasersfeld, 1997) als einen »aktiven und konstruktiven Prozess, der von der individuell verfügbaren Wissensbasis und den dadurch gegebenen Verstehenshorizonten abhängt. Lernen ist in dieser Sichtweise also das Gegenteil von extern vermittelter, passiv aufgenommener und mechanisch verarbeiteter Information« (Weinert, 1997, 8). In der Auseinandersetzung mit konkreten Lernaufgaben und Situationen entwickeln und erweitern Lernende ihre Vorstellungen und ihre Kompetenzen, indem sie neue Bedeutungen und mentale Modelle über die Wirklichkeit und über Lerngegenstände (z. B. Phänomene, Texte, Abbildungen, Zeichen) bilden. Sie stützen sich dabei auf die je individuell vorhandenen Vorkenntnisse und Lernabsichten, aufgrund derer sie den neuen Lernstoff mit dem jeweils vorhandenen Vorwissen verknüpfen und neue Aufgaben mit den Handlungsschemata bearbeiten, die ihnen bekannt sind. Lernen ist deshalb eine eigenständige Leistung, die individuell höchst unterschiedlich verläuft. Bei fachlichen Lernprozessen geht es vielfach darum, bestehende Vorkenntnisse und Kompetenzen zu differenzieren oder neu zu vernetzen. Die konstruktivistische Lernpsychologie spricht in diesem Zusammenhang von »conceptual change« (Schnortz, 1998, 55 ff.) und bezeichnet damit die Veränderung von subjektiven Denkweisen und Vorstellungen durch die Auseinandersetzung mit neuen Aufgaben und Inhalten. Dies geschieht häufig nicht allein, sondern im Austausch mit anderen. Ein spezieller Zweig dieser Forschungsrichtung befasst sich mit der Frage, wie man von einem Lernanfänger, einer Lernanfängerin in einem Fachgebiet durch langfristige kumulative Aufbauprozesse allmählich zum Experten, zur Expertin wird.

Damit Gelerntes genutzt werden kann und längerfristig verfügbar ist, muss es im Gedächtnis gespeichert und konsolidiert werden. Dies gilt sowohl für Wissensinhalte wie auch für praktische Fähigkeiten (z. B. Anwenderkompetenz beim Computer) und ebenso für komplexe Leistungen wie Lesen und Schreiben. Die Gedächtnispsychologie erklärt das Einprägen und Behalten von neuen Kenntnissen und Fähigkeiten mit neuronalen Verbindungen und Vernetzungen im Gehirn. Das Gedächtnis ist bei allen Lernprozessen beteiligt, auch wenn wir uns dessen nicht bewusst sind. Das Gehirn wählt Informationen aus und verknüpft diese mit bestehenden neuronalen Strukturen. Wenn zu viele Informationen gleichzeitig in unserem Gehirn eintreffen, werden jene ausgewählt, die subjektiv als wichtig eingestuft werden, unwichtige werden ausgefiltert. Auf diese Weise schützen sich Menschen vor Überforderung und Desorientierung. Die Gedächtnispsychologie beschäftigt sich mit der Frage, was Lernen aus neurobiologischer Sicht erleichtert bzw. verhindert. Vester (1978) und Spitzer (2006) sind in ihren Forschungen solchen Fragen nachgegangen und haben dazu wichtige Bedingungen und Gesetzmäßigkeiten formuliert.

Fazit: Die verschiedenen lernpsychologischen Paradigmen oder Modelle stützen sich auf unterschiedliche Annahmen über Lernprozesse und Lernbedingungen. Sie tragen dazu bei, unterschiedliche Lernphänomene zu erklären und förderliche Lernsituationen herzustellen.

Was beeinflusst Lernen? Faktoren des Lernens

Aussagen von Schülerinnen und Schülern:

»Seit ich einen neuen Lehrer in Mathematik habe, habe ich keine Angst mehr und bin schon viel besser geworden.«

»Wenn ich einen Reisebericht lese, vergeht die Zeit im Unterricht wie im Flug.«

»Ich lerne erst, wenn eine Prüfung ansteht, ohne Druck funktioniert das bei mir nicht.«

»Damit ich etwas kann, muss ich es selbst ausprobieren.«

»Wenn ich Erfolg habe, fällt mir das Lernen leicht.«

Diese Beispiele zeigen nur einige von vielen unterschiedlichen Faktoren, die Lernen beeinflussen können. Lernprozesse sind von inneren, personenbezogenen und äußeren, situativen Faktoren abhängig, zwischen denen vielfältige Wechselwirkungen bestehen. Wichtige personenbezogene Lernbedingungen sind z. B. die Motivation, das Vorwissen, die Intelligenz und das Interesse, zu den externen, situationsbezogenen Bedingungen des Lernens zählen beispielsweise situative Anforderungen, Aufgabenstellungen, Lehrpersonen und der Klassenverband. Die konkreten Lernprozesse und auch der Lernerfolg werden durch die Wechselwirkung von personenbezogenen und situativen Bedingungen beeinflusst und bestimmt.

Das folgende Schema stellt verschiedene schulische Lernprozesse und -ergebnisse in ihrer persönlichen und situativen Bedingtheit im Sinne eines allgemeinen Modells dar, das der Analyse und Erforschung schulischer Lernprozesse dient.

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Abb. 1.3: Allgemeines Modell zur Analyse schulischer Lernprozesse

Die verschiedenen lernpsychologischen Richtungen unterscheiden sich im Wesentlichen darin, dass sie die situations- und die personenbezogenen Faktoren des Lernens unterschiedlich gewichten. Die behavioristische Lernpsychologie fasst Lernen als einen extern gesteuerten Prozess auf, der vorwiegend durch situative Bedingungen und Folgen (Reize, Situationen, Wirkungen) gesteuert wird. Dies gilt insbesondere für elementare Prozesse der Konditionierung und des Reiz-Reaktions-Lernens, die meistens auch unabsichtlich und beiläufig geschehen.

Demgegenüber sind höhere Lernprozesse in stärkerem Maße von personenbezogenen motivationalen und kognitiven (z. B. Vorkenntnisse, Denkentwicklung) Voraussetzungen der Lernenden abhängig und deshalb stärker innengesteuert. Sie geschehen meist absichtsvoll und auf der Basis des je individuellen Vorwissens und der je individuellen Lernmotivation. Diese Prozesse können jedoch durch geeignete Aufgabenstellungen von außen auch angestoßen und durch Lernhilfen unterstützt werden.

Fazit: Lernen beruht auf einer Wechselwirkung von personenbezogenen Merkmalen der Lernenden und Kontextmerkmalen der Lernsituation, die je nach Lernaufgabe bzw. Lernziel unterschiedliches Gewicht haben.

Was bewirkt Lernen? Lernresultate

Lernen führt zur Veränderung von Verhaltens- und Erlebnisweisen sowie zur Erweiterung von Fähigkeiten und Wissensstrukturen. Im Prinzip verändert Lernen jedoch nicht das Verhalten selbst, sondern die Verhaltensbasis in der Form von Wissens- oder Handlungsstrukturen, die Verhalten und Handeln erst ermöglichen. Insofern sind Lernergebnisse nicht direkt beobachtbar, sondern können bestenfalls aus konkreten Leistungen und Verhaltensweisen erschlossen werden. Konkrete Leistungen und Verhaltensweisen dienen somit als Indikatoren von stattgefundenen Lernprozessen und Lernresultaten.

Lernresultate unterscheiden sich qualitativ u. a. darin, wie Gelerntes genutzt werden kann. Wenn Gelerntes bloß wiedergegeben oder einfach wiedererkannt wird, hilft es uns, vertraute Situationen zu bewältigen. In neuen Situationen muss Gelerntes indessen häufig umstrukturiert oder neu rekonstruiert werden, damit man eine Aufgabe oder ein Problem selbstständig lösen kann. Erst ein flexibles und vielseitig vernetztes Wissen und Können bildet die Grundlage für das selbstständige Weiterlernen und für das Anwenden des Gelernten (den Transfer) in neuen Situationen oder bei neuen Aufgaben.

Fazit: Die Qualität von Lernergebnissen bemisst sich daran, ob Gelerntes in neuen Situationen genutzt werden kann.

Lernen als vielschichtiger Prozess

Lernen als vielschichtiger Prozess

Die Lernhierarchie von Gagné

Lernen ist kein einheitlicher, sondern ein vielschichtiger Prozess, der je nach Inhalt und Zielsetzung unterschiedlich verläuft. Lernprozesse sind im Einzelnen immer multifaktoriell bestimmt und weisen deshalb auch keine lineare Prozessstruktur auf. Lernen kann deshalb auch nicht auf einheitliche Lernbedingungen zurückgeführt werden, die für alle Situationen und Lernprozesse gelten. Insbesondere schulisches Lernen ist häufig gegenstandsspezifisch, d. h. von den Strukturen und Funktionen des jeweiligen Lerninhalts abhängig. Für das Erlernen einer Fremdsprache gelten andere spezifische Bedingungen als für das Bewegungslernen im Sportunterricht. Gagné (1969) unterscheidet acht verschiedene Lernarten oder Situationsklassen menschlichen Lernens, die hinsichtlich der Bedingungen ihres Auftretens verschieden sind. Bei komplexeren Lernprozessen, wie sie in der Schule häufig sind (z. B. Spracherwerb), sind nach Auffassung von Gagné meistens verschiedene Lernarten beteiligt, die ihrerseits wieder von verschiedenen Bedingungen abhängen.

 

Lernart 1: Signallernen

Bei dieser Lernart geht es um die Verknüpfung von zwei als zusammenhängend wahrgenommenen Ereignissen oder Elementen, die in der Folge eine bestimmte Reaktion auslösen. Beispiel: Wir lernen in der Schule, auf Signale (z. B. Pausenglocke) in einer bestimmten Weise zu reagieren.

Lernart 2: Reiz-Reaktions-Lernen

Auf diese Weise lernen Menschen und Tiere, sich in bekannten Situationen zielgerecht zu verhalten. Beispiel: Schülerinnen und Schüler lernen, sich im Unterricht durch Handzeichen zu melden, wenn sie etwas beitragen wollen.

Lernart 3: Kettenbildung

Es handelt sich dabei um eine Verknüpfung von einfachen Reaktionselementen zu einer Sequenz. Beispiel: Erlernen einer Bewegungs- oder Handlungssequenz, z. B. Auto starten, Weitsprung.

Lernart 4: Sprachliche Assoziation

Bei dieser Lernart geht es um die assoziative Verknüpfung von sprachlichen Einzelelementen. Beispiel: Verknüpfen von Namen mit Telefonnummern, Auswendiglernen des Alphabets.

Lernart 5: Multiples Diskriminieren

Diese Lernart bezieht sich auf die Unterscheidung verschiedener Phänomene unter wahrnehmbaren Gesichtspunkten oder Merkmalen. Beispiel: Jugendliche lernen, verschiedene Autotypen oder Musikstile zu unterscheiden und zu bezeichnen.

Lernart 6: Begriffslernen

Von Begriffslernen sprechen wir, wenn Lernende die Bedeutungen von Wörtern und Symbolen erkennen und einordnen können. Beispiel: Schülerinnen und Schüler lernen, verschiedene Wortarten und Satzglieder zu unterscheiden. Entscheidend ist dabei, dass diese sprachlich unterschieden und bezeichnet werden können.

Lernart 7: Regellernen

Beim Regellernen werden bestimmte Phänomene und Elemente zu Gesetzmäßigkeiten und Regeln verknüpft. Beispiel: In einem Satz richtet sich das Prädikat nach dem Subjekt; Kochsalz besteht aus den Elementen Natrium und Chlor (Natriumchlorid).

Lernart 8: Problemlösen

Beim Problemlösen werden bekannte Regeln durch Nachdenken und Probieren zu einer Lösung kombiniert, um neue Anforderungen zu meistern. Beispiel: Planen einer Route für eine neue Reise.

 

Jede dieser Lernarten beruht auf unterschiedlichen Voraussetzungen und führt zu einem anderen Lernresultat (vgl. Gagné, 1969, 53).

Diese acht Lernarten bilden eine Art Lernhierarchie (Pyramide), wobei die höheren Lernarten die jeweils tieferen voraussetzen: Problemlösen setzt Regellernen, Regellernen setzt Begriffsbildung voraus usw. Damit ist jedoch nicht notwendigerweise etwas über die didaktisch sinnvolle Reihenfolge der Prozesse gesagt. Im Prinzip ist es auch möglich, durch Problemlösen bestimmte Regeln und Begriffe zu erlernen. In den folgenden Kapiteln dieses Buches werden verschiedene grundlegende Lernarten dargestellt und deren Bedeutung für Erziehung und Unterricht analysiert.

Weiterführende Literatur

Weiterführende Literatur

Drechsel, B. (2001). Subjektive Lernbegriffe und Interesse am Thema Lernen bei angehenden Lehrpersonen. Münster: Waxmann.

Spitzer, M. (2006). Lernen. Gehirnforschung und die Schule des Lebens. Heidelberg: Spektrum der Wissenschaften.

Studienaufgaben

Studienaufgaben

1.Verschiedene Lernarten im Unterricht

Analysieren Sie die folgenden Unterrichtssituationen (nach Gasser, 2000, 15 ff.) auf der Primar- und Sekundarstufe hinsichtlich der dabei beteiligten Lernprozesse bei Schülerinnen und Schülern unter Bezugnahme auf die Lernarten von Gagné. Welche Lernarten sind jeweils dabei beteiligt?

Situation 1

Christine sitzt in ihrem Zimmer. Leise spricht sie: »Der Bauer steht vor seinem Feld und zieht die Stirne kraus in Falten, äh …« Dann blickt sie ins Buch und liest: »Ich habe den …« Und dann fährt sie leise fort: »Ich hab den Acker wohl bestellt, auf reine Aussaat streng gehalten.« Dann beginnt sie wieder von vorn: »Der Bauer steht vor seinem Feld …«

Diesmal gelingt der Übergang zum zweiten Satz.

Situation 2

Die Schülerinnen und Schüler der dritten Klasse haben ein Diktat vorbereitet. Franz macht zehn Fehler. Der Lehrer sagt zu Franz: »Ich glaube, du hast zu Hause zu wenig geübt. Schreib jetzt jedes Wort, das falsch ist, fünfmal hintereinander. Dann diktiere ich dir die Sache noch einmal. Du wirst sehen, dass du nur noch wenige Fehler machen wirst.«

Wie gesprochen, so getan. Und Franz macht beim zweiten Versuch tatsächlich nur noch zwei Fehler.

Situation 3

Eine Schulklasse hat mit den Fahrrädern einen Ausflug gemacht (Geografie). Am nächsten Tag stellen die einzelnen Schülergruppen den Weg mit verschiedenen Mitteln dar (Wandtafel, Sandkasten, Karton, Papierstreifen auf dem Boden, Kreidezeichnung auf dem Schulhausplatz usw.).

Situation 4

Im Geschichtsunterricht hat die Lehrerin verschiedene Burgen behandelt. Die Schülerinnen und Schüler kennen danach die Teile und Funktionen einer Burg. Nun erhält jede Schülergruppe eine Pavatexplatte, auf der Lehmberge aufgebaut sind. Mit Holzklötzen und Karton ist eine Burg aufzubauen.

Situation 5

Im Mathematikunterricht präsentiert der Lehrer an der Wandtafel folgende Gleichung (die nachher von je zwei Schülerinnen bzw. Schülern in Partnerarbeit besprochen wird):

6 – 3x · (3 – x) = 2 · (x – 2) · (x – 1)
6 – 9x + 3x2 = 2 · (x2 – 3x +2)
3 · (2 – 3x +x2) = 2 · (x2 – 3x +2)
3 = 2

Situation 6

Die Hälfte einer 5. Klasse sitzt im Kreis. Die Lehrerin eröffnet das Gespräch:

»Gestern ist über unserem Dorf ein furchtbares Gewitter niedergegangen.« Die Schülerinnen und Schüler berichten, was sie erlebt haben, welche Schäden das Gewitter angerichtet hat. Ein Schüler berichtet, dass daheim der Keller unter Wasser stand. Nach und nach lenkt die Lehrerin das Gespräch auf andere Naturereignisse und Katastrophen: Überschwemmung, Dürre, Lawinen, Erdbeben, Orkane, Waldbrände, Erdrutsche, Vulkanausbrüche usw.

Und schließlich kommen die Schülerinnen und Schüler darauf zu sprechen, wie man sich vor derartigen Ereignissen schützen, wie der Mensch überhaupt auf bedrohliche Naturereignisse reagieren kann (Flucht, Vorsorge, Katastrophenhilfe, einander beruhigen usw.).

Situation 7

Karl sitzt am Küchentisch und macht Hausaufgaben. Eine Aufgabe lautet:

»Eine Bäuerin hat 10 Tiere, nämlich Hühner und Kaninchen. Zusammen haben die Tiere 28 Beine. Wie viele Hühner hat die Bäuerin?«

Karl muss diese Aufgabe lösen und danach selber drei ähnliche Aufgaben erfinden.

Situation 8

Der 7-jährige David liegt, von der Hausecke halb verdeckt, am Boden, eine massive Holzlatte in den Händen, das Gesicht mit der Farbe von Mutters Lippenstift verziert. Als der Großvater kommt, macht David »Päng, päng, päng« und läuft geduckt davon. Zur Rede gestellt, erklärt David, er sei Winnetou und töte alle Weißen.

2.Wie definiert die Psychologie »Lernen«? Wie zeigen sich stattgefundene Lernprozesse in Schule und Alltag?

3.Vergleichen Sie implizites und explizites Lernen von Kindern und Jugendlichen. Was lernen sie bewusst und zielgerichtet (explizit), was eher beiläufig und wenig bewusst (implizit)?

Kapitel 2 Verhaltensänderung durch instrumentelles Lernen –operante Konditionierung

Kapitel 2 

         

 
Verhaltensänderung durch
instrumentelles Lernen –
operante Konditionierung

Änderungen des Verhaltens beruhen vielfach auf elementaren Prozessen der Gewohnheitsbildung. Wiederholte Erfahrungen von angenehmen oder unangenehmen Konsequenzen des spontanen Verhaltens führen dazu, dass wir unser Verhalten sukzessive ändern. Die Lernforschung bezeichnet diesen Vorgang als instrumentelles Lernen oder operante Konditionierung. In diesem Kapitel lernen Sie, verschiedene Faktoren und Bedingungen dieses Konditionierungsprozesses zu unterscheiden sowie im schulischen Alltag zu erkennen und zu berücksichtigen.

 

Einleitung

Einleitung

Lernen ist ein allgegenwärtiger Anpassungsprozess. Manchmal läuft er absichtsvoll und bewusst ab, manchmal unbewusst und beiläufig – und hin und wieder verläuft er komplett im Widerspruch zu den pädagogischen Absichten der Lehrperson. Das mag schon am ersten Schultag beginnen, wie folgendes Beispiel zeigt.

Die engagierte, neue Lehrerin stellt sich der Klasse vor. Sie ist interessiert, bietet sich den Schülerinnen und Schülern als persönliche Bezugsperson an und will ihre Erlebnisse, Motive und Gefühle kennenlernen. – Die Buben in der Klasse wollen aber eigentlich nur eines wissen: Wie läuft das nun hier drin, wer ist hier der Chef?

Während also Laura auf die Fragen der Lehrerin eingeht und über ihre Erlebnisse berichtet, tuschelt Kevin mit seinem Tischnachbarn. »Kevin, sei bitte ruhig!«, mahnt ihn die Lehrerin nach einiger Zeit. Die Mahnung hält nicht lange vor. Bald tuschelt Kevin wieder mit seinem Tischnachbarn. »Hör auf zu schwatzen, Kevin!«, weist ihn die Lehrerin erneut zurecht, diesmal schon etwas ärgerlich. Auch diesmal ist der Erfolg nicht von langer Dauer. Bald schimpft die Lehrerin: »Kevin, jetzt hör auf zu schwatzen! Du störst!« Nach einiger Zeit beginnt Kevin wieder zu tuscheln. »Gopfridstutz, Kevin, wie oft muss ich dir sagen, du sollst deinen Nachbarn nicht mit Schwatzen stören. Wenn du weiterschwatzt, stell ich dich vor die Tür!« Die Aufmerksamkeit der Schülerinnen und Schüler gilt jetzt vor allem Kevin und nicht mehr dem Unterricht. Der Unterricht wird zunehmend mühsam. Nach einiger Zeit streckt Kevin die Hand hoch. Er schnippt mit den Fingern und fuchtelt mit der Hand in der Luft herum. Dabei unterstreicht er jede Bewegung mit Stöhnen. Die Lehrerin ruft Kevin sofort auf: »Kevin!« – »Äh, ich muss aufs WC! Darf ich?« – Gelächter in der Klasse. Sogar Nico, der ihn auf dem Pausenplatz noch als Feigling beschimpft hat, lächelt. Kevin geht nach draußen. Unterdessen versucht die Lehrerin, die Klasse wieder zu sammeln. Nach einer Weile kommt Kevin ins Klassenzimmer zurück. »Sie!«, ruft er der Lehrerin zu, »das WC-Papier ist alle!« Erneutes Gelächter in der Klasse. In diesem Moment knallt die Türe zu, die Kevin losgelassen hat. »Donnerwetter, jetzt pass doch auf!«, herrscht ihn die Lehrerin an. Kevin geht schlurfend an seinen Platz und schaut dabei zu Nico. Der grinst ihm zu.

Diese kurze Geschichte führt uns mitten in eine sehr komplexe Lernsituation hinein: in eine Schulstunde. Allerdings handelt die Geschichte nicht vom schulischen Wissenserwerb, sondern von anderen, elementaren Lernvorgängen, die als sogenannte Konditionierungsprozesse ablaufen und zu Gewohnheiten führen. Aber erfolgreicher Wissenserwerb und andere Formen des schulischen Lernens sind auf vielfältige Weise mit günstigen Gewohnheiten verschränkt, die in Konditionierungsprozessen gelernt und verändert werden. Wir wollen in den kommenden Abschnitten die Grundlagen schaffen für ein angemessenes Verständnis dieser Formen des Lernens und Verlernens.

Grundbegriffe der operanten Konditionierung

Grundbegriffe der operanten Konditionierung

Die Kenntnisse über diese Grundform des Lernens gehen im Wesentlichen auf die theoretischen und experimentellen Beiträge von Edward L. Thorndike[4] und vor allen Dingen von Burrhus F. Skinner[5] zurück. Diese Lerntheoretiker haben mit ihren bahnbrechenden Untersuchungen die moderne Lernpsychologie begründet. Thorndike hat vor über hundert Jahren mit seiner Formel »Lernen am Erfolg« das Prinzip der Verstärkung entdeckt und damit großen Einfluss auf die Pädagogische Psychologie ausgeübt. Skinner hat dieses Prinzip in den 30er-Jahren des vergangenen Jahrhunderts weiter verfeinert und zu einer behavioristischen Theorie des instrumentellen Lernens erweitert.

Wie viele andere Psychologen begann auch Burrhus F. Skinner seine Karriere als Biologe und wandte sich unter dem Einfluss der frühen lerntheoretischen Arbeiten von Iwan P. Pawlow[6] und John B. Watson[7] der Psychologie zu. Ihr Ziel war es, das beobachtbare Verhalten mit wissenschaftlichen Methoden vorherzusagen und zu steuern und nicht – wie die meisten Psychologen zu Beginn des Jahrhunderts – die Psyche und das Bewusstsein durch die Schilderung der eigenen, subjektiven Gefühle und Gedanken zu beschreiben und zu erklären. Nachdem Skinner 1931 an der Harvard-Universität promoviert hatte und danach in der Forschung tätig war, veröffentlichte er bereits 1938 sein wichtigstes wissenschaftliches Werk »The Behavior of Organisms«. Darin führte er die Grundprinzipien des operanten Konditionierens, d. h. des instrumentellen Lernens, aus. Die fundamentale Annahme Skinners, dass der Aufbau bestimmter Verhaltensweisen vor allem von ihren Folgen, d. h. von den »Reaktionen« der Umwelt auf ein gezeigtes Verhalten, abhänge, war zwar bereits durch die Forschungsergebnisse von Thorndike vorbereitet worden. Skinner verfeinerte aber das Prinzip der Verstärkungstheorie so, dass jede minimale Verhaltensänderung in Richtung des angestrebten Endverhaltens gleich belohnt wurde (Skinner-Box). Mit dieser Form der Verhaltenssteuerung gelangen ihm eindrucksvolle Lernexperimente an Tieren. In der heftig geführten Diskussion um die aufkommenden Lerntheorien wurde er zu einem der markantesten und radikalsten Vertreter der Verhaltenspsychologie (»Behaviorismus«). Seine Untersuchungen haben aufgezeigt, wie wichtig die sogenannten Umweltkontingenzen für das Lernen von Verhaltens- und Handlungsweisen sind und wie die Folgen eines Verhaltens über sein künftiges Auftreten entscheiden.

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Die Bezeichnung für diese elementare Grundform des Lernens ist je nach Autor verschieden. Bis heute hat sich leider keine einheitliche Wortwahl durchgesetzt. Manche Autoren sprechen vom »Lernen am Erfolg«, weil der Erfolg eines Verhaltens darüber entscheidet, ob es in Zukunft häufiger auftritt, also gelernt wird. Viele Autoren nennen diese Art des Lernens »operantes Konditionieren«, weil unter bestimmten Bedingungen (Konditionen), nämlich je nach Art der Konsequenz, die Auftretenswahrscheinlichkeit des Verhaltens (operant behavior) erhöht oder gesenkt wird. »Instrumentelles Lernen« wird diese Grundform des Lernens genannt, weil das Verhalten das Instrument oder das Mittel ist, das die entsprechende Konsequenz hervorruft. Wir werden im Folgenden deshalb die Bezeichnungen »instrumentelles Lernen« und »instrumentelles Verhalten« verwenden.

Instrumentelles Verhalten

Skinner unterscheidet klar zwischen Antwort- und Wirkverhalten. Beim Antwortverhalten (responsiv oder respondent behavior) antwortet das Individuum auf vorangegangene Signalreize. Wenn wir zum Beispiel bei einer roten Ampel stoppen, so antworten wir mit unserem Verhalten auf den Signalreiz (Rot). Mit dem Wirkverhalten oder instrumentellen Verhalten übt dagegen das Individuum spontan von sich aus Wirkung auf seine unmittelbare Umwelt aus. Sein Verhalten hat Folgen – angenehme oder unangenehme. Das Verhalten ist somit das Instrument, das die entsprechende Konsequenz hervorruft. Natürlich wirken bei diesem spontanen Verhalten stets auch Reize auf das Verhalten ein, diese spielen aber für das Lernen keine entscheidende Rolle. Der springende Punkt ist das aktive, spontane Tun, das Einwirken auf die Umwelt.

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