Logo weiterlesen.de
Leitkonzepte der Hochschuldidaktik. Theorie - Praxis - Empirie

Inhalt

Vorwort zur Blickpunktreihe

Leitkonzepte der Hochschuldidaktik:

Stefanie Hartz/Sabine Marx

Hochschuldidaktische Weiterbildung: Praxis und Forschung

Lehrerfahrung teilen, Lehrkompetenzen erweitern – Team Teaching als Angebot zur Lehrkompetenzentwicklung bei Promovierenden und Professor/innen

Angelika Thielsch

Das Theorie-Modell von Paul Ramsden als Reflexionsansatz zur Einschätzung von Lehre, Lernwirksamkeit und hochschuldidaktischer Arbeit

Kathrin Gläser/Kathrin Munt

Lehrportfolios als Element der Hoch­schulentwicklung – Von offenen Fragen zum Scholarship of Teaching and Learning

Birgit Szczyrba/Timo van Treeck

Die Förderung der Selbstwirksamkeits­erwartung durch hochschuldidaktische Qualifizierung

Mareike Beuße/Stefanie Hartz/Jasmin Piep

Hochschuldidaktische Qualifizierungs­angebote für neuberufene Professo­rinnen und Professoren an Fachhoch­schulen – Was können sie leisten?

Angela Nikelski/Marisa Kaufhold

Disziplinübergreifende Ideen aktivierender Lehre

MOOCs in der Hochschule – ein Balanceakt: Kompetenzorientiertes Lernen oder Überforderung?

Nina Kahnwald/Anja Lorenz/Daniela Pscheida/Andrea Gumpert/Marlen Dubrau

Wirkung tutorieller Tätigkeit auf Tutorinnen und Tutoren

Marko Heyner

Decoding the Disciplines: fachkulturspezifische Denk- und Erkenntnisprozesse entdecken und transparent machen

Anika Fricke/Sebastian Wirthgen

„In Germany you have no idea what the professor expects“ – Wie werden Erwar­tungen und Kriterien zu Leistungs­nachweisen kommuniziert?

Gundula Gwenn Hiller

Hochschulfachdidaktik

Zwischen Theorietext und Inszenierung – Potentiale szenischer Erforschung sozio­logischer Themen in der Hochschul­lehre

Tanja Müller/Julia Weitzel

Mathematik – Bedarfsgerechte Unterstützung im Studiengang Ingenieurwesen

Xenia V. Jeremias/Birgit Sellmer

Entwicklung eines kompetenzorientierten physikalischen Laborpraktikums

Marc D. Sacher/Heike M. Probst/Peter J. Reinhold/Niclas Schaper

Umsetzung aktivierender Lehre im Fach Geschichte – Wirkungsanalyse dreier unterschiedlich gestalteter Seminare

Claudia Huschto/Anabela Mendes Passos

Gute Lehre – Gute Organisation

Wege zur Kooperation mit Lehrenden. Hochschuldidaktik als Intervention in komplexe Systeme

Swantje Lahm/Svenja Kaduk

Organisationsentwicklungsprozesse begleiten: Die Rolle eines hochschuldi­daktischen Projektes für die Gestaltung eines KIT-weiten Veränderungsprozesses

Simone Beyerlin/Katrin Klink/Nathalie Lenges/Anke Diez

Vernetzte Hochschulentwicklung oder hochschuldidaktische „Projektinseln“? Herausforderung für den „third space“ am Beispiel des E-Learning Centers der Hochschule München

Patricia Arnold/Gisela Prey/Dennis Wortmann

(Fach-)Kontextsensible Lehrpersonal­entwicklung – das als innovatives Leitkonzept hochschuldidaktischer Programmarbeit an der Philipps-Universität Marburg

Rieke Bernard

Die Herausgeberinnen

Autorinnen- und Autorenverzeichnis

Vorwort zur Blickpunktreihe

Der Erfolg und große Zuspruch der Jahrestagung „Leitkonzepte der Hochschuldidaktik“ 2014 an der Technischen Universität Braunschweig zeigt deutlich die wachsende Bedeutung der Hochschullehre und damit auch der Hochschuldidaktik. Nicht nur die Themen und Projekte, auch die vielen im Rahmen des Qualitätspakts Lehre geförderten Maßnahmen lassen die Teilnehmerzahlen der dghd-Jahrestagungen und die Vielfalt der Beiträge steigen.

Das Editorial Board, derzeit bestehend aus Sabine Brendel, Berlin, Robert Kordts-Freudinger, Paderborn, Antonia Scholkmann, Hamburg, Antje Tober, Leipzig, Michael Vogel, Bremerhaven und mir als Reihenherausgeberin der Reihe Blickpunkt Hochschuldidaktik, hat sich zur Aufgabe gemacht, die Publikationsmöglichkeiten in der Hochschuldidaktik zu erweitern und die Qualität der Reihe Blickpunkt zu sichern.

Das Editorial Board ist zum ersten Mal auf der Jahrestagung in Braunschweig für die Mitglieder sichtbar mit einem Büchertisch, Postern und einer Brainwriting-Tafel für neue Themenbände in Erscheinung getreten. Der Büchertisch gegenüber der Anmeldung im ersten Stock war auf der Tagung ein beliebter Treffpunkt und bot Gelegenheit zum Austausch. Auf Stellwänden hat das Editorial Board auf seine Anliegen und Ziele aufmerksam gemacht, den Call for Manuscripts veröffentlicht und selbst mögliche Autorinnen und Autoren sowie Herausgeberinnen und Herausgeber oder auch Herausgeberteams angesprochen. Die Mitglieder des Editorial Boards waren am Bücherstand jederzeit ansprechbar und haben so manche interessante Diskussion geführt. In Zukunft will das Editorial Board auf den Jahrestagungen und ähnlichen Veranstaltungen präsent sein, das Angebot an Büchertischen von Verlagen organisieren und erweitern sowie selbst mit einem Stand die Diskussion und den Austausch mit dghd-Mitgliedern und Interessierten fördern und gestalten.

Ich danke den Herausgeberinnen im Namen des gesamten Editorial Boards für diesen Tagungsband und die gute Zusammenarbeit bei der Entstehung des Bandes.

Bielefeld, im Dezember 2015

Tobina Brinker, Reihenherausgeberin

Leitkonzepte der Hochschuldidaktik: Theorie – Praxis – Empirie

Stefanie Hartz/Sabine Marx

Hochschuldidaktik hat Konjunktur. Selten haben sich Politik, Praxis und Forschung in Deutschland auf so breiter Front des Themas Lehre angenommen wie in den vergangenen Jahren. Angestoßen durch zahlreiche Förderinitiativen, nicht zuletzt den Qualitätspakt Lehre, sind neue Akteure mit in die Diskussion eingestiegen. Hochschuldidaktisches Wirken ist dadurch vielfältiger geworden, kann sich differenzierter in der Organisation positionieren, breiter wirken und ältere Diskussionen neu beleben. Die aktuellen, von der übergreifenden Idee des „Shift from Teaching to Learning“ getragenen Diskurse ranken um Fragen des Lehrens und Lernens, der Didaktik, der Professionalisierung, der Organisationsentwicklung und der hochschulischen Rahmenbedingungen.

Der vorliegende Band versammelt ausgewählte Beiträge zu diesen Diskursen der 43. Jahrestagung der Deutschen Gesellschaft für Hochschuldidaktik (dghd) zum Thema „Leitkonzepte der Hochschuldidaktik: Theorie – Praxis – Empirie“, deren Gastgeberinnen wir im März 2014 an der Technischen Universität Carolo Wilhelmina zu Braunschweig sein durften.

Wir eröffnen die Textsammlung mit einem Kapitel zu dem Thema Hochschul­didaktische Weiterbildung: Praxis und Forschung. Inzwischen dürfte es keine Hochschule im Lande mehr geben, die ihren Lehrenden nicht in der ein oder anderen Form die Möglichkeit zur hochschuldidaktischen Qualifizierung gibt, häufig zudem in der mittlerweile etablierten Form umfänglicher strukturierter Angebote, orientiert an den Standards der Community und mit Zertifikatsabschlüssen versehen. In dem Kapitel Hochschuldidaktische Weiterbildung: Praxis und Forschung können wir auf der Basis dieser breiten Verankerung Weiterentwicklungen und Potenziale für die Zukunft hochschuldidaktischer Weiterbildung aufzeigen. Wir sehen in den Artikeln zudem, mit unterschiedlicher Akzentsetzung, die Forderung erfüllt, dass Hochschuldidaktik sich nicht „nur“ über Weiterbildungspraxis, sondern ebenso forschend und im Doppelsinn selbstbewusst im System Wissenschaft bewegt. Angelika Thielsch stellt in ihrem Aufsatz ein innovatives Format vor, mit dem sowohl die Zielgruppe der Promovierenden als auch diejenige der ProfessorInnen erfolgreich adressiert werden kann. Es folgt ein Beitrag von Kathrin Gläser und Kathrin Munt mit einem Reflexionsansatz zu theoriegeleiteter Praxis. Sie legen dar, wie sich das Modell von Paul Ramsden, das sie in ihrem Weiterbildungsprogramm einsetzen, zur Einschätzung von Lehre, Lernwirksamkeit und hochschuldidaktischer Arbeit nutzen lässt. Der weitergehenden Frage, wie Forschung und Weiterbildungspraxis anschlussfähig werden, gehen Birgit Szczyrba und  Timo van Treeck nach. Sie beschreiben die Verknüpfung von Lehrportfolios mit dem Scholarship of Teaching and Learning an ihrer Hochschule. Der folgende Aufsatz von Mareike Beuße, Stefanie Hartz und Jasmin Piep nimmt die Wirksamkeit hochschuldidaktischer Qualifizierungen in den Blick. Dabei fokussieren sie die Entwicklung der lehrbezogenen Selbstwirksamkeit der Lehrenden. Angela Nikelski und Marisa Kaufhold haben die hochschuldidaktischen Qualifizierungsangebote für neuberufene Professorinnen und Professoren an den 20 Fachhochschulen des Landes Nordrhein-Westfalen evaluiert. Mit einem mehrperspektivischen Zugang können sie auf der Grundlage empirischer Ergebnisse den Nutzen dieses Unterstützungsangebots nachweisen.

Das zweite Kapitel firmiert unter dem Titel Disziplinübergreifende Ideen aktivierender Lehre und sammelt Aufsätze, die allgemeine didaktische Konzepte unter einer ausdrücklichen Orientierung am Lernenden vorstellen. Das Kapitel eröffnet mit dem Aufsatz von Nina Kahnwald, Anja Lorenz, Daniela Pscheida, Andrea Gumpert und Marlen Dubrau zu „MOOCs in der Hochschule – ein Balanceakt: Kompetenzorientiertes Lernen oder Überforderung?“ Dabei gehen sie der Frage nach, inwiefern cMOOCs den Paradigmenwechsel vom Lehren zum Lernen zu unterstützen vermag. Einen anderen Zugang zu der Lernendenorientierung wählt Marko Heyner. Er hat in seinem Aufsatz die internationalen theoretischen Grundlegungen, auf die sich die positive Wirksamkeitszuschreibung an tutorielle Tätigkeit sowie der Mehrwert für den Studienerfolg für Tutorinnen und Tutoren stützen, zusammengetragen.  Es folgen Anika Fricke und Sebastian Wirthgen mit ihrem Text zu „Decoding the Disciplines“. Die Autorinnen und Autoren beschreiben ein methodisches Vorgehen, um Studierenden die Arbeits- und Denkweisen von ExpertInnen resp. Lehrenden näher zu bringen. Dazu analysieren HochschuldidaktikerInnen zusammen mit FachexpertInnen die Schwierigkeiten ihrer Disziplinen und suchen nach Wegen, dass Studierende diese überwinden. Gundula Gwenn Hiller geht schließlich unter der Überschrift „In Germany you have no idea what the professor expects“  empirisch den kulturellen Divergenzen anhand des Praxisfeldes „Prüfen und Leistungen nachweisen“ nach. Sie betrachtet kulturell bedingte Kommunikationsschwierigkeiten und wertet sie unter der Perspektive einer zunehmend internationalen Hochschullandschaft aus.

Neben den disziplinübergreifenden Ideen ist ein wichtiger Diskursstrang der Hochschuldidaktik von ihren Ursprüngen her die Frage nach angemessener Hoch­schulfachdidaktik. Die Aufsätze zu diesem Themenbereich zeigen, dass und wie sich allgemeine und Hochschulfachdidaktik eben nicht widersprechen, sondern vielmehr ergänzen und erst im Wechselspiel miteinander ihr ganzes Potenzial für die Lehre entfalten. Tanja Müller und Julia Weitzel machen in ihrem Aufsatz „Zwischen Theorietext und Inszenierung“ die szenische Erforschung soziologischer Texte in der Hochschullehre zum Thema und zeigen den Gewinn, wenn Textinhalte in eine andere – hier szenische –  (Darstellungs-)Form transformiert werden. Der Frage, ob und wie mit einem Unterstützungsangebot im Blended-Learning-Format die notwendigen Mathematikvorkenntnisse zum Studium des Ingenieurwesens erarbeitet werden können, gehen Xenia V. Jeremias und Birgit Sellmer nach. Im Ergebnis hat ihre Arbeit zu einer hochschulweiten Neukonzeption der Vorbereitungskurse für Mathematik und einer erneuten Diskussion um die Ausrichtung des Ingenieurstudiums geführt. Marc D. Sacher, Heike M. Probst, Peter J. Reinhold und Niclas Schaper befassen sich mit der Entwicklung eines kompetenzorientierten physikalischen Laborpraktikums. Dieses ermöglicht es, selbstständig und reflektiert zu experimentieren und stellt eine lernförderliche Alternative zu üblichen Praktika dar, die in der Regel kleinteilige Anweisungen enthalten und wenig kompetenzorientiert organisiert sind. Der abschließende Aufsatz kommt von Claudia Huschto und Anabela Mendes Passos. Sie adressieren Lehre im Fach Geschichte und betrachten die Wirkung dreier unterschiedlich gestalteter Seminare unter der Perspektive der Studierendenaktivierung.

Dass Hochschuldidaktik sich begrenzt, wenn nur der Mikrokosmos von Lehr-Lernaktivitäten im Fokus steht, dürfte gerade auch denen bekannt sein, die täglich mit der Gestaltung dieser Prozesse befasst sind. Denn der universitäre Class Room ist eben nicht nach außen geschlossen, sondern interagiert mit der Organisation Hochschule und anderen Umwelten. Die Aufsätze in dem Kapitel Gute Lehre – Gute Organisation greifen diese Überlegungen auf. Swantje Lahm und Svenja Kaduk beschreiben Hochschuldidaktik als Intervention in komplexe Systeme im Zusammenspiel der Kooperation mit Lehrenden, hier am Beispiel der Universität Bielefeld. Die Rolle, die Hochschuldidaktik bei der Gestaltung von Organisationsentwicklungsprozessen einnehmen und die Entwicklungsprozesse, die sie anregen und gewinnbringend begleiten kann, ist auch Gegenstand des Aufsatzes von Simone Beyerlin, Katrin Klink, Nathalie Lenges und Anke Diez. Sie zeigen dieses am Beispiel eines Projekts im Bereich Lehre zur Unterstützung der Kooperation von Großforschungs- und Universitätsbereich des Karlsruher Instituts für Technologie auf. Patricia Arnold, Gisela Prey und Dennis Wortmann beschäftigen sich unter der Perspektive vernetzter Hochschulentwicklung mit dem E-Learning Center der Hochschule München. Sie benennen Synergien und Spannungsfelder der vorwiegend projektgebundenen Hochschulentwicklung. In dem abschließenden Aufsatz des Tagungsbandes widmet sich Rieke Bernard der hochschuldidaktischen Programmarbeit an der Philipps-Universität Marburg. Letztere zielt auf eine (fach-)kontextsensible Lehrpersonalentwicklung, indem organisationales Lernen und Innovationsmanagement systematisch mit systemischem Coaching verknüpft werden.

Wir freuen uns, dass mit dieser Textsammlung nun auch Schwarz auf Weiß Gedanken bleiben, die einerseits an die Jahrestagung erinnern und andererseits in die Zukunft  weisen. Ein großer Dank geht deshalb an die Autorinnen und Autoren. Darüber hinaus möchten wir den Gutachterinnen und Gutachtern danken, die den vorliegenden Band durch ihre sorgfältigen Kommentare in dieser Form erst ermöglicht haben.

Braunschweig, im November 2015

Stefanie Hartz und Sabine Marx

Hochschuldidaktische Weiterbildung: Praxis und Forschung

Lehrerfahrung teilen, Lehrkompetenzen erweitern – Team Teaching als Angebot zur Lehrkompetenzentwicklung bei Promovierenden und Professor/innen

Angelika Thielsch

Zusammenfassung

Hochschuldidaktische Angebote für Professorinnen und Professoren zu entwickeln und erfolgreich einzuführen, ist – insbesondere durch die knappen Zeitressourcen dieser Gruppe – oftmals nicht leicht. In diesem Beitrag wird vorgestellt, inwiefern ein für Promovierende entwickeltes Angebot auch die Lehrkompetenzentwicklung erfahrener Lehrender fördert und dass dies mithilfe einer qualitativen Inhaltsanalyse bereits auf Basis eines geringen Datenmaterials belegbar ist.

Gliederung

1  Einleitung: Aus einer Zielgruppe werden zwei!?

2  Das Team Teaching-Programm Hetairos

3  Die Lehrkompetenzentwicklung erfahrener Lehrender im Blick

3.1  Hintergrund – vom intendierten Mehrwert zur expliziten Erwartung

3.2  Gestaltung der Vorabanalyse

3.3  Ergebnisse der Vorabanalyse

3.3.1  (Theoriegeleitete) Planung der eigenen Lehre

3.3.2  Wahrnehmung und Einbindung neuer Impulse der methodischen Lehrgestaltung

3.3.3  Reflexion des eigenen sowie anderer Lehrstile

4  Ausblick

1   Einleitung: Aus einer Zielgruppe werden zwei!?

Hochschuldidaktische Angebote haben das Ziel, alle Lehrenden der Hochschule bei der individuellen Lehrkompetenzentwicklung zu unterstützen. Oftmals erreichen diese Angebote jedoch eher die Personen, die gerade in die Lehre starten, als jene, die bereits seit Jahren ein hohes Lehrdeputat (und zahlreiche weitere Aufgaben innerhalb eines Lehrstuhls oder der akademischen Selbstverwaltung) ausfüllen. Dass diese Lehrenden gleichermaßen von hochschuldidaktischen Angeboten profitieren können, darüber ist man sich in Hochschulleitungen und hochschuldidaktischen Einrichtungen einig. Nicht umsonst entstehen immer mehr Angebote, die sich insbesondere an die Zielgruppe der Professorinnen und Professoren richten, die deren Erfahrungswissen wertschätzen und deren Zeitknappheit im Blick behalten. Dennoch: Die Zielgruppe der erfahrenen Lehrenden für die Teilnahme an hochschuldidaktischen Angeboten zu gewinnen, ist – vor allem an Universitäten – nicht leicht. Umso interessanter ist es, wenn ebendiese Zielgruppe durch ein Angebot erreicht wird, das in erster Linie nicht für sie, sondern für Promovierende, genauer für Lehreinsteigerinnen und Lehreinsteiger konzipiert wurde. So wie im hier vorgestellten Fallbeispiel.

An der Universität Göttingen wird seit Jahren erfolgreich ein Team Teaching-Programm durchgeführt, das Promovierenden den Start in das Lehren erleichtern soll, indem sie nicht nur vorbereitend und begleitend hochschuldidaktisch für diese Aufgabe qualifiziert werden, sondern in der Lehrpraxis eine lehrerfahrene Person als Team Teaching-Partnerin oder Partner zur Seite gestellt bekommen. Inwiefern dieses Team Teaching-Programm nun bewirken kann, dass auch die Lehrkompetenzen der erfahrenen Lehrenden adressiert werden, davon handelt dieser Artikel.

Nach einer kurzen Einführung in das Team Teaching-Programm werden der Hintergrund sowie das methodische Vorgehen der hier vorgestellten Analyse beschrieben. Anhand einer qualitativen Inhaltsanalyse wird zu ergründen versucht, inwiefern die Teilnahme an diesem Team Teaching-Programm die Lehrkompetenzentwicklung der teilnehmenden erfahrenen Lehrenden anregt.

2   Das Team Teaching-Programm Hetairos

Seit dem Sommersemester 2010 bietet die Hochschuldidaktik Göttingen in Kooperation mit der Graduiertenschule für Geisteswissenschaften Göttingen (GSGG) das Team Teaching-Programm Hetairos – Lehren lernen von Prof(i)s an. In diesem planen Promovierende gemeinsam mit einer in der Lehre erfahrenen Person – meist deren Doktorvätern oder -müttern – eine Lehrveranstaltung und führen diese als Teaching Team durch. Das Hetairos-Programm „[…] verfolgt das Ziel, die hochschuldidaktische Ausbildung von Nachwuchswissenschaftlern zu verbessern und ihnen einen systematischen und professionell begleiteten Einstieg in die Hochschullehre zu ermöglichen“ (Thielsch & Wiemer 2013, S. 66).

Vor Beginn des Lehrsemesters erhalten die Promovierenden eine hochschuldidaktische Qualifizierung. In dieser werden das Lehren und Lernen an Hochschulen thematisiert, die Reflexion der eigenen Rolle als Lehrperson angeregt und so das eigene Lehrverständnis (erstmals) ergründet. Darüber hinaus wird im Rahmen der vorbereitenden Qualifizierung der Fokus auf die Aktivierung der Studierenden gelegt, hierfür mögliche Methoden kennengelernt und ausprobiert und schlussendlich die didaktische Gestaltung von Prüfungen – in ihren unterschiedlichen Ausprägungen – bearbeitet. Auf Basis dieser theoretisch-reflektierenden Grundlage wird in das gemeinsame (und für viele Promovierende erste) Lehren gestartet.

Das Team Teaching kann in unterschiedlichen Varianten erfolgen, wobei die folgenden die gängigsten sind:

  • Beide lehren wöchentlich abwechselnd, sind jedoch in der Regel beide anwesend.
  • Beide wechseln sich innerhalb einer Sitzung in der Leitung ab.
  • Die hauptverantwortliche Leitung der einzelnen Sitzungen liegt bei der oder dem Promovierenden, jedoch unter Anwesenheit (und ggf. ad hoc-Unterstützung) der oder des erfahrenen Lehrenden.

Zentral ist, dass das Lehrhandeln der Promovierenden durch die Expertise des Team Teaching-Mitglieds unterstützt wird und so Hürden, die oft zu Beginn der Lehrtätigkeit an Hochschulen (ggf. speziell im jeweiligen Fachkontext) auftauchen, besser gemeistert werden können. Darüber hinaus werden die Promovierenden in der Vorlesungszeit hochschuldidaktisch begleitet. So können zum einen konkrete Situationen aus der Lehre in kollegialen Fallberatungen besprochen und reflektiert werden, zum anderen erhalten (und geben) die Promovierenden im Zuge einer wechselseitigen kollegialen Hospitation direktes Feedback auf das Lehrhandeln.

Für die Promovierenden ergibt sich der Mehrwert des Hetairos-Programms somit einerseits aus der Verzahnung der erworbenen theoretischen Kenntnisse mit der Möglichkeit, diese in der Lehrpraxis anzuwenden und andererseits durch die (Reflexions)Impulse, die sie im Zuge des gesamten Prozesses von Seiten des erfahrenen Team Teaching-Mitglieds sowie von ihren Mitpromovierenden und der Hochschuldidaktik erhalten.

Auch die erfahrenen Lehrenden haben Gelegenheiten, während des gemeinsamen Lehrens hochschuldidaktisch unterstützt zu werden. Diese Unterstützung besteht aus drei freiwilligen Angeboten:

  • Auftaktgespräch exklusiv für erfahrene Lehrende, um auf ihre Rolle im Teaching Team vorbereitet zu werden.
  • Kollegialer Austausch mit anderen erfahrenen Lehrenden, um Fragen und Herausforderungen im Semesterverlauf zu diskutieren.
  • Abschlussgespräch, um das gemeinsame Lehren im Kreis aller Teaching Teams auszuwerten und zu reflektieren.

Welchen Mehrwert das Hetairos-Programm für die Lehrkompetenzentwicklung der erfahrenen Lehrenden konkret haben kann (und bereits hat), wird im nächsten Abschnitt vorgestellt.

3   Die Lehrkompetenzentwicklung erfahrener Lehrender im Blick

3.1   Hintergrund – vom intendierten Mehrwert zur expliziten Erwartung

Obgleich das Hetairos-Programm auf die Qualifizierung der Promovierenden fokussiert, so ist doch folgender Mehrwert für die erfahrenen Lehrenden eingeplant: Die erfahrenen Lehrenden reflektieren durch das gemeinsame Lehren sowie ergänzt um die Außenperspektive der promovierenden Team Teaching-Mitglieder das eigene Handeln, werden sich der eigenen Stärken und Kompetenzen im Bereich der Lehre (erneut) bewusst und erfahren so eine Wertschätzung für das tägliche Lehrhandeln.

Insbesondere die Treffen mit den erfahrenen Lehrenden ermöglichen den Programm-Verantwortlichen (aus Hochschuldidaktik und Graduiertenschule) zu ergründen, inwiefern dieser intendierte Mehrwert erzielt wird. Nicht nur in Gesprächen, auch in der abschließenden, schriftlichen Evaluation ist seit dem ersten Hetairos-Durchgang erkennbar, dass die Teilnahme an diesem Programm die erfahrenen Lehrenden in der Tat dazu anregt, die eigenen Lehrkompetenzen zu hinterfragen und bewusster wahrzunehmen. Eine relativ neue Erkenntnis ist hingegen, dass das Programm mitunter bewusst von erfahrenen Lehrenden gewählt wird, um eben diesen Zugewinn an Lehrkompetenz für sich selbst zu erreichen. Dies zeigte sich insbesondere in formulierten Erwartungen der teilnehmenden Professor/innen an das Team Teaching. So wurde im Auftaktgespräch, Wintersemester 2013/2014 gesagt, dass man sich wünsche, dass der Promovierende von den eigenen Erfahrungen und man selbst von seinem neuen Wissen profitiere, dass man sich einen Motivationsschub erhoffe oder ganz konkret, dass durch die Teilnahme Konzepte für die Arbeit mit kleinen Gruppen kennengelernt würden. Dass die Motivation, als lehrerfahrene Person teilzunehmen, inzwischen durch eine gewünschte Lehrkompetenzentwicklung geprägt ist, war Anlass, sich folgenden Fragen genauer zu widmen:

  • Inwiefern und wodurch genau vermag das Team Teaching-Programm die Lehrkompetenzen der erfahrenen Lehrenden zu adressieren und deren Weiterentwicklung zu fördern?
  • Wie kann bzw. sollte der hochschuldidaktische Fokus des Programms in diesem Sinne ausgebaut oder gezielt gestärkt werden?
  • Und: Lohnt es sich, dies in einer umfangreichen Analyse begleitend zu erheben?

3.2   Gestaltung der Vorabanalyse

Das Datenmaterial für eine erste Analyse zur Beantwortung der oben gestellten Fragen bestand zum einen aus den schriftlichen Evaluationen (DM1), die alle Promovierenden und erfahrenen Lehrenden zu Semesterende ausfüllen, zum anderen aus den öffentlichen Mitschriften, die im Rahmen der Abschlussgespräche angefertigt werden (DM2). Aus der schriftlichen Evaluation wurden die qualitativen Aussagen der erfahrenen Lehrenden zu zwei Items für die Analyse genutzt:

  • Frage 1.6: Wie sah die Arbeit im Team aus?
  • Frage 3.1: Was waren aus Ihrer Perspektive die größten Vorteile aus dem Programm?

Daten aus den Abschlussgesprächen waren die Mitschriften (i. d. R. Flipcharts) zu Reflexionsfragen aus zwei Bereichen:

  • Bereich 1: Wie haben Sie das Team Teaching gestaltet? Was würden Sie zukünftigen Teaching Teams raten, damit das gemeinsame Lehren gelingt?
  • Bereich 2: Welche Rückmeldung möchten Sie zum begleitenden Angebot in Hetairos geben?

Von den zum Analysezeitpunkt durchgeführten acht Hetairos-Durchgängen wurde das Datenmaterial der letzten vier Semester herangezogen (Sommersemester 2012 bis Wintersemester 2013/2014; im Folgenden SoSe bzw. WiSe genannt). Grund hierfür ist, dass erst seit dem SoSe 2012 ein gleichbleibender Evaluationsbogen sowie eine vergleichbare Dokumentation der Abschlussgespräche vorliegen. In diesen vier Durchgängen haben 33 Teaching Teams (33 erfahrene Lehrende, 34 Promovierende) am Hetairos-Programm teilgenommen. Die schriftliche Evaluation wurde von 18 erfahrenen Lehrenden abgegeben, an den Abschlussgesprächen haben 19 erfahrene Lehrende teilgenommen.

Als methodisches Vorgehen wurde zur Analyse des Datenmaterials die inhaltlich-strukturierende Inhaltsanalyse gewählt. Kern dieser ist es, so Schreier (2014, S. 4), „[…], am Material ausgewählte inhaltliche Aspekte zu identifizieren, zu konzeptualisieren und das Material im Hinblick auf solche Aspekte systematisch zu beschreiben [...]“. Welche inhaltlichen Aspekte ausgewählt werden und so als Oberkategorien der Analyse fungieren können, erfolgt oft, wenn auch nicht zwingend, theoriegeleitet. Im hier präsentierten Fallbeispiel wurde ein theoriegeleiteter Ansatz gewählt, um die Oberkategorien der Analyse zu generieren.

Diese theoretische Grundlage der Analyse ergibt sich in erster Linie aus den Zielen hochschuldidaktischer Angebote, wie Kröber (2011) sie zusammenfasst. Bei den Teilnehmenden dieser Angebote soll, so Kröber (2011, S. 10; in Anlehnung an Sprague & Nykvist (1991)) erreicht werden, dass eine Veränderung des Lehrverhaltens herbeigeführt, die Entwicklung der Rolle als Hochschullehrende/r gefördert, eine Veränderung der Lehrkonzeptionen bewirkt sowie die Reflexionsfähigkeit gestärkt wird. Zudem dienen die Dimensionen, die zur Entwicklung der Lehrkompetenzen einer Person zentral sind (Klinger et al. 2013; in Weiterentwicklung von Roxa et al. 2008) als Grundlage für diesen methodischen Schritt. Die drei Dimensionen der Lehrkompetenzentwicklung nach Klinger et al. (ebd.) sind die Auseinandersetzung mit theoretischem Wissen über Lehren und Lernen an Hochschulen, das erfahrbare Lehrhandeln sowie der Raum für (Selbst)Reflexion.

Für die Durchführung der inhaltlich-strukturierenden Inhaltsanalyse ergeben sich auf dieser Basis drei Oberkategorien, anhand derer das Datenmaterial betrachtet werden kann:

  • (Theoriegeleitete) Planung der eigenen Lehre,
  • Wahrnehmung und Einbindung neuer Impulse der methodischen Lehrgestaltung,
  • Reflexion des eigenen sowie anderer Lehrstile.

Da das Lehrhandeln als solches Bestandteil des Team Teaching-Programms ist, wurde dieser Bereich als gegeben betrachtet und nicht als eigene Kategorien benannt.

3.3   Ergebnisse der Vorabanalyse

Eine erste Anwendung der Oberkategorien auf das Datenmaterial ergibt, dass Aussagen zu allen drei Kategorien gefunden werden können, jedoch in unterschiedlicher Dichte. Während Tabelle 1 einen Überblick über die Anzahl der Aussagen pro Oberkategorie im Datenmaterial bietet, erfolgt eine erste inhaltliche Deutung der Ergebnisse in den nächsten Unterkapiteln.

Tab. 1: Ermittelte Aussagen pro Oberkategorie und Datenmaterialbereich

Oberkategorie

Datenmaterial und Aussagenanzahl

DM1:

Evaluations-
bögen

(n = 18)

DM2:

Abschluss-
gespräche

(n = 19)

(Theoriegeleitete) Planung der eigenen Lehre

14

10

Wahrnehmung und Einbindung neuer Impulse der methodischen Lehrgestaltung

3

4

Reflexion des eigenen sowie anderer Lehrstile

11

11

3.3.1   (Theoriegeleitete) Planung der eigenen Lehre

Sowohl in den Dokumentationen der Abschlussgespräche als auch in den Evaluationsbögen können zahlreiche Aussagen im Bereich Planung gefunden werden. Da explizit nach der Gestaltung des Team Teaching gefragt wurde, ist dies auf der einen Seite nicht verwunderlich. Interessant ist auf der anderen jedoch, wie sich der Inhalt der Aussagen gestaltet. So wird z. B. eine lernzielorientierte Planung thematisiert („Vorbereitung entlang von Zielen. Wohin soll die Sitzung gehen?“ (DM2, SoSe 2013)). Weiterhin scheint im Kontext des Team Teaching der Fokus auf das Wie der Lehre hervorzutreten; nicht nur per se („Da der Inhalt stand, konnten wir den Fokus auf die didaktische Gestaltung legen“ (DM2, WiSe 2012/2013)), sondern auch aufgrund der oftmals geteilten Verantwortlichkeiten, die kontinuierlichen Austausch über die Vorgehensweise der bzw. des Anderen bedarf („Wir haben das Seminar und alle Sitzungen gemeinsam geplant und z. T. abwechselnd, z. T. arbeitsteilig vorbereitet und durchgeführt“ (DM1, SoSe 2012)). Zudem lässt das Material den Schluss zu, dass eine regelmäßige Auswertung der gemeinsamen Lehre erfolgt ist („Gemeinsame Vorbereitung, abwechselnd Lehre in nicht-starrer Zuordnung, regelmäßige Nachbesprechungen“ (DM1, WiSe 2012/2013)). Neben derlei, die Art und Weise des gemeinsamen Arbeitens betreffenden Aussagen, finden sich im Datenmaterial Hinweise, dass zudem das Planen an sich kritisch hinterfragt wurde („Balance finden zwischen Planung und laufen lassen“ (DM2, SoSe 2013). Der Austausch über die Lehrgestaltung kann offenbar dazu führen, implizites didaktisches Wissen (woher weiß ich, wann ich es laufen lasse?) hervorzubringen und, im Erklären gegenüber des Team Teaching-Mitglieds, bewusster zu machen.

3.3.2   Wahrnehmung und Einbindung neuer Impulse der methodischen Lehrgestaltung

Im Bereich Methoden können aus dem Datenmaterial wenige, wenn auch spannende Aussagen gefiltert werden. Die insgesamt sieben Textstellen verdeutlichen, inwiefern neue methodische Vorgehensweisen wahrgenommen wurden. Das Spektrum reicht von Akzeptanz bis Skepsis, jedoch stets geprägt durch Offenheit („Wichtig ist eine Offenheit für neue Ideen und Methoden“ (DM2, SoSe 2013)). Sichtbar wird, dass die erfahrenen Lehrenden zudem thematisieren, dass die eigene Einstellung gegenüber bestimmten Methoden sich gewandelt hat („Selbst ich habe eingesehen, dass Gruppenarbeit eine gute Idee war“ (DM2, WiSe 2012/2013)). Weiter wird der wahrgenommene Mehrwert der neuen Methoden reflektiert („[…] neue Lehrmethoden wurden erprobt; dialogische Kommunikationsstruktur statt frontales Lehrgespräch“ (DM1, SoSe 2012)). Schlussendlich verdeutlicht das Datenmaterial, dass die erfahrenen Lehrenden – als Teil des Teaching Team – mit zuvor unbekannten oder bislang nicht angewandten Methoden in Kontakt kommen („Info Mappe Was meint der verrückte Doktorand, wenn er One Minute Paper sagt? :) [Emoticon im Original]“ (DM2, SoSe 2013)).

3.3.3   Reflexion des eigenen sowie anderer Lehrstile

Dass die Reflexion der eigenen Lehre durch das Team Teaching-Programm angeregt wird, zeigt das Datenmaterial eindeutig. Es lassen sich vergleichbar viele Aussagen ermitteln wie zur Oberkategorie Planung und das, obwohl weder in den Evaluationsbögen noch in den Abschlussgesprächen explizit nach Reflexion gefragt wird. Vielmehr wird hier auf die Gestaltung des Programms und die empfundenen Vorteile eingegangen (vgl. Kapitel 3.2). Umso aussagekräftiger, dass das kritische Hinterfragen des eigenen Lehrhandelns an verschiedenen Stellen im Datenmaterial auftaucht („Der sanfte Zwang, die eigene Lehre reflektieren zu müssen“ (DM1, WiSe 2012/2014); „Für mich: Gelegenheit zur didaktischen Reflexion“ (DM1, SoSe 2013)). Eng damit verknüpft stellt sich die Wahrnehmung verschiedener Lehrstile dar („Wichtig sind Akzeptanz und Toleranz gegenüber verschiedenen Lehrstilen“ (DM2, SoSe 2012)) und – ein weiterer Team Teaching-spezifischer Aspekt – deren Auswirkungen auf das Lehrgeschehen („Je nachdem, wer spricht, werden andere Studierende motiviert zu sprechen“ (DM2, WiSe 2012/2013)). Inwiefern Erkenntnisse dieser Art Auswirkungen auf die Planung zukünftiger Lehrveranstaltungen haben, das kann eine umfassendere Analyse zutage bringen.

4   Ausblick

Ziel dieser Vorabanalyse war es, eine bessere Wahrnehmung dafür zu erlangen, in welchem Maße und wodurch das Hetairos-Programm die Lehrkompetenzentwicklung erfahrener Lehrender zu fördern vermag. Bereits der Blick auf das Datenmaterial von vier Durchläufen zeigt, dass durch dieses Team Teaching-Programm alle Dimensionen, die zur Lehrkompetenzentwicklung relevant sind, adressiert werden und sich dies in den Aussagen der erfahrenen Lehrenden wider spiegelt. Hier lohnt sich ein detaillierterer Blick, weshalb die hier getätigte Vorarbeit im Sinne der inhaltlich-strukturierenden Inhaltsanalyse sowohl methodisch (durch induktives Herausfiltern von Unterkategorien entlang des Datenmaterials) als auch hinsichtlich der Datenlage (Ausweitung des Datenmaterials um die nächsten Durchgänge) weitergeführt werden könnte.

Übergeordnetes Ziel des Beitrags war es zudem zu zeigen, dass durch hochschuldidaktische Angebote in dieser Konstellation zwei Zielgruppen erreicht werden können: die der Promovierenden und die der erfahrenen Lehrenden.

Literaturverzeichnis

Klinger, Melanie, Thielsch, Angelika und Wiemer, Matthias: Aktuelle Kurzformate in der Hochschuldidaktik − Ein Ansatz zur Klassifizierung. In: NHHL, L 1.20 (2013), S. 1–20.

Kröber, Edith: Wirksamkeit hochschuldidaktischer Weiterbildung am Beispiel der Veränderung von Lehrkonzeptionen. Eine Evaluationsstudie. Saarbrücken 2011.

Roxå, Torgny, Olsson, Thomas und Mårtensson, Katarina: Appropriate Use of Theory in the Scholarship of Teaching and Learning as a Strategy for Institutional Development. In: Arts and Humanities in Higher Education 10 (2008) 7, S. 276–294.

Schreier, Margrit: Varianten qualitativer Inhaltsanalyse: Ein Wegweiser im Dickicht der Begrifflichkeiten. In: Forum Qualitative Sozialforschung/Forum: Qualitative Social Research, 15 (2014) 1, Art. 18.

Sprague, Jo und Nyquist, Jody D.: A developmental perspective on the TA role. In: Nyquist, Jody D., Abbott, Robert D., Wulff, Donald H. und Sprague, Jo (Hrsg.): Preparing the professoriate of tomorrow ot teach: Selected readings in TA training. Iowa 1991, S. 295–312.

Thielsch, Angelika und Wiemer, Matthias: Team Teaching im Hetairos-Programm. In: Jorzik, Bettina (Hrsg.): Charta guter Lehre. Grundsätze und Leitlinien für eine bessere Lehrkultur. Essen 2013, S. 66. Online verfügbar unter: https://www.stifterverband.info/wissenschaft_und_hochschule/lehre/charta_guter_­lehre/charta_guter_lehre.pdf [28.08.2014].

Wollen Sie wissen, wie es weiter geht?

Hier können Sie "Leitkonzepte der Hochschuldidaktik" sofort kaufen und weiterlesen:

Amazon

Apple iBookstore

ebook.de

Thalia

Weltbild

Viel Spaß!



Kaufen