Logo weiterlesen.de
Lehren und Lernen auf der Sekundarstufe II (Festschrift Eberle) 1. Auflage 2019

Inhalt

Vorwort

Perspektiven auf das Schweizer Bildungssystem und Herausforderungen an das Lehren und Lernen

Josef Widmer

Wichtige Erkenntnisse für die Weiterentwicklung des Schweizer Bildungssystems

Hans Ambühl

Zur gesamtschweizerischen Verantwortung für die gymnasiale Maturität

Jürgen Oelkers

Swissness in der Pädagogik: Ein historischer Essay

Otfried Jarren

Medien- und Öffentlichkeitswandel als fundamentale Herausforderung für Hochschulen und das Wissenschaftssystem

Helmut Heid

Warum zwischen Lehren und Lernen unterschieden werden muss

Claude Müller und Fabienne Javet

Flexibles Lernen als Lernform der Zukunft?

Entwicklungen und Zukunft des Gymnasiums

Lucien Criblez

Die gymnasiale Matur als allgemeiner Hochschulzulassungsausweis – bildungshistorische Reminiszenzen

Katharina Maag Merki

Gymnasium und Standardisierung

Gisela Meyer Stüssi

«Allgemeine Studierfähigkeit und vertiefte Gesellschaftsreife»

Franz Baeriswyl

Wer nutzt die Gelegenheit zum Übertritt nach der Sekundarstufe I in einen maturitären Bildungsgang?

Regula Kyburz-Graber

Hochschulreife und selbstständiges Lernen

Christoph Metzger

Ein erneuter Blick auf die Studierkompetenz

Kai Niebert

The Gymnasium in Times of the Anthropocene

Christian Rüede und Fritz C. Staub

Adaptivität als Kern basaler mathematischer Kompetenzen für allgemeine Studierfähigkeit: Was heißt das in der Algebra?

Sarah Forster-Heinzer

Eindruckssteuerung am Gymnasium: Wer hat sie nötig?

Dorit Bosse, Witlof Vollstädt, Charlotte Gallenkamp und Hannah Leppin

Neue Wege für die gymnasiale Oberstufe – erste Ergebnisse eines Berliner Schulversuchs

Karin Gehrer und Maren Oepke

Haben Kreative bessere Sprachkompetenzen?

Maren Oepke, Nicole Ackermann, Christel Brüggenbrock, Birgit Hartog-Keisker, Anja Kükenbrink und Sören Vogel

Der Beitrag gymnasialer Erstsprachkompetenzen zur Sicherung der allgemeinen Studierfähigkeit

Lehren und Lernen auf der Sekundarstufe II – Wirtschaftspädagogische Perspektiven

Rolf Dubs

Wirtschaftslehre an Gymnasien

Frank Achtenhagen und Susanne Weber

Einige fachdidaktische Anregungen für einen evidenzbasierten Wirtschaftslehreunterricht

Eveline Wuttke, Susan Seeber und Jürgen Seifried

Ökonomische Kompetenz Jugendlicher und junger Erwachsener im Übergang zur Berufsbildung und in der beruflichen Bildung

Dieter Euler

Design-based-Research in der ökonomischen Bildung

Doreen Holtsch, Andrea Reichmuth-Sprenger, Eva Höpfer, Silja Rohr-Mentele, Fabio Sticca, Sarah Forster-Heinzer, Barbara Meuli Ibarra und Eva Wenger

Unterrichtswahrnehmung, situatives Interesse und kognitive Aktivität von Lernenden im kaufmännischen Bereich

Bettina Greimel-Fuhrmann

«Wenn du es nicht einfach erklären kannst, hast du es nicht gut genug verstanden»

Reinhold Nickolaus

Erwartungen an Effekte methodischer Entscheidungen für die Motivations- und Kompetenzentwicklung und deren (fehlende) Einlösung

Christiane Kuhn and Olga Zlatkin-Troitschanskaia

Professional Competencies of Pre- and In-Service Teachers in Business and Economics

Lehrerinnen- und Lehrerbildung

Detlef Sembill

Lehrpersonenausbildung 5.12

Philipp Gonon

Berufsfachschullehrperson quo vadis? – Blick zurück und nach vorn

Stephan Schumann

Belastungserleben von angehenden Lehrpersonen der Sekundarstufe II in der Schweiz und in Deutschland

Herausgeberinnen und Herausgeber, Autorinnen und Autoren

Vorwort

Die vorliegende Festschrift ist Prof. Dr. Franz Eberle anlässlich seiner Emeritierung an der Universität Zürich auf Ende Januar 2019 gewidmet. Schon allein die Anzahl der Beiträge und die institutionelle Herkunft der Autorinnen und Autoren macht deutlich, welche Wertschätzung Franz Eberle in Wissenschaft, Schulpraxis und Bildungspolitik erfahren hat – und sicherlich auch noch in Zukunft erfahren wird. In inhaltlicher Hinsicht spiegeln die meisten Beiträge die beiden wesentlichen erziehungswissenschaftlichen Bezüge seiner Arbeit wider: die Gymnasialpädagogik und die Wirtschaftspädagogik. Zu beiden Bereichen hat Franz Eberle – insbesondere, aber nicht nur, für die Schweiz – wegweisende Arbeiten vorgelegt; insofern sind die Verweise auf seine Arbeiten in den verschiedenen Beiträgen unumgänglich.1

1Biografisches vor der Zürcher Zeit: Wechselspiel von Theorie und Praxis

Die wissenschaftlichen Interessen von Franz Eberle lassen sich gut aus seiner Biografie herleiten: Geboren wurde er 1955 in Flums, wo er auch die Volksschule besuchte. Eine erste, für ihn wegweisende Entscheidung wurde 1961 durch das St. Galler Volk getroffen, in welcher – im Übrigen sehr knapp – der Einrichtung einer Kantonsschule in Sargans zugestimmt wurde. Am Sarganser Gymnasium erwarb Franz Eberle im Jahre 1974 seine Matur, und nach seinen eigenen Worten hätte er ohne die Einrichtung dieser Schule vermutlich nie den akademischen Weg beschritten, denn seiner Familie wären angesichts der deutlich weiter gelegenen Option St. Gallen «Kosten und Ertrag» recht unverhältnismäßig erschienen. Nach der Matura ging er dann doch nach St. Gallen, um Wirtschaftspädagogik an einem der hierfür renommiertesten Standorte zu studieren, der maßgeblich von Prof. Dr. Dr. h. c. mult. Rolf Dubs geprägt wurde. Nach dem Abschluss im Jahre 1980 als Mag. oec. HSG wurde er wissenschaftlicher Mitarbeiter und Doktorand am Institut für Wirtschaftspädagogik von Rolf Dubs. Im Jahre 1986 wurde er mit einer empirischen Arbeit zum Thema «Unterschiede in schulleistungsrelevanten Merkmalen zwischen Wirtschaftsgymnasiasten und Gymnasiasten anderer Maturitätstypen» promoviert. Betont werden muss, dass Franz Eberle praktisch die gesamte Felderhebung – getestet und befragt wurden immerhin rund tausend Schülerinnen und Schüler – selbst durchgeführt hat. Für seine Dissertation erhielt er den Amicitia-Preis für das beste Doktorat des akademischen Jahres 1986/87. Diese Arbeit kann sowohl in inhaltlicher als auch in methodischer Hinsicht als Grundsteinlegung für spätere Großprojekte wie EVAMAR II, die Studie OEKOMA und das Leading House LINCA angesehen werden.

Ganz entscheidend für die Praxisfundierung der Forschungsaktivitäten von Franz Eberle sind seine Tätigkeiten als Lehrer. War er schon während seines Studiums im Rahmen von Lehraufträgen und Vertretungen in verschiedenen Schultypen tätig, so wechselte er 1987 als Hauptlehrer für Wirtschaft und Recht (inklusive Informatik) für vier Jahre an die Kantonsschule Zug und damit gänzlich in die Schulpraxis. Trotz vergleichsweise geringer vorheriger Schulpraxis und Nicht-Zuger Herkunft wurde er hier innert kürzester Zeit Präsident des Lehrerkonvents und Mitglied des Kantonsschulrats als Vertreter der Lehrerschaft. Seine Bezüge zu St. Gallen verlor er jedoch nie ganz, und schon 1990 wurde er an der HSG – mit halbem Pensum – Dozent für Wirtschaftspädagogik und Betriebswirtschaftslehre. Durchaus im Sinne einer Heimkehr trat er 1991 – ebenfalls mit halbem Pensum – eine Stelle als Hauptlehrer für die Wirtschaftsfächer und Informatik an der Kantonsschule Sargans, «seinem» Gymnasium, an. Und auch hier wurde er schnell bildungspolitisch aktiv, war er doch Mitglied in einer kantonalen Projektgruppe zur Umsetzung des neuen Maturitätsanerkennungsreglements 1995 (MAR im Kanton St. Gallen, 1995).

Angesichts dieser multiplen Herausforderungen ist es ausgesprochen außergewöhnlich, in welch kurzer Zeit Franz Eberle schon im Jahre 1996 seine Habilitationsschrift mit dem Titel «Didaktik der Informatik bzw. einer informations- und kommunikationstechnologischen Bildung auf der Sekundarstufe II» vorlegte und damit an der Universität St. Gallen die Venia Legendi für Betriebswirtschaftslehre und Wirtschaftspädagogik zugesprochen bekam. Mit seiner Arbeit widmete er sich zugleich schon damals einem Thema, das heute – unter dem Stichwort «Digitalisierung» – aktueller kaum sein könnte. Nach der Habilitation blieb er der HSG drei weitere Jahre erhalten. Im Jahre 1999 erfolgte dann die Berufung nach Zürich auf eine Professur für Gymnasialpädagogik mit wirtschaftspädagogischem Schwerpunkt, die zunächst ein halbes Pensum ausmachte, die zweiten 50 Prozent blieb er weiterhin Hauptlehrer in Sargans. Ganz ohne Zweifel ist diese Kombination aus Forschung, universitärer Lehre und schulischer Praxis eine ganz besonders gute Voraussetzung für die Ausübung einer Professur für Gymnasialpädagogik. Nach zwei Jahren erfolgte dann die Überführung der Professur in ein Vollamt und nach weiteren sechs Jahren in eine ordentliche Professur. Obwohl er im Jahr 2001 seine schulische Lehrtätigkeit aufgab, hat Franz Eberle weiterhin systematisch Bezug auf die schulische Praxis genommen, und insbesondere die Studierenden profitierten hiervon durchgängig. So greift er auf ein reichhaltiges Repertoire an Beispielen aus der eigenen Unterrichtspraxis zurück, sodass seine Lehrveranstaltungen stets von hoher Authentizität, Anschaulichkeit und belebenden Bezügen zur Schulpraxis geprägt waren. Es ist ihm darüber hinaus bis heute ein wichtiges Anliegen, die allgemeindidaktischen Lehrveranstaltungen mit der fachdidaktischen Lehre am Institut fortwährend zu verzahnen und optimal aufeinander abzustimmen und damit die Qualität der Lehrdiplomausbildung über die eigenen Lehrveranstaltungen hinaus stetig zu verbessern. Zugleich führt seine Praxiserfahrung nicht nur in den abgeschlossenen, sondern laufenden bildungspolitischen Projekten zu großer Anerkennung aufseiten aller Beteiligten.

2Das Wirken von Franz Eberle an der Universität Zürich und sein zunehmender Einfluss auf die Bildungspolitik

Anders als aus St. Gallen gewohnt, war seine Zürcher Professur nicht an der wirtschaftswissenschaftlichen Fakultät verortet, sondern zusammen mit den Lehrstühlen der für die Lehrerinnen- und Lehrerbildung verantwortlichen Professorinnen und Professoren am damaligen Höheren Lehramt Mittelschulen (HLM) am alten Standort am Beckenhof. Damit war Franz Eberle der Philosophischen Fakultät zugehörig. Um den Anschluss an die Fachwissenschaft schon strukturell zu erhalten, erwirkte er allerdings zusätzlich eine Kooptierung an die wirtschaftswissenschaftliche Fakultät, was auch als Ausdruck der von ihm wahrgenommenen Bedeutung des Faches als solches zu verstehen sein sollte.

Die sogenannten Nullerjahre und der Beginn der 2010er Jahre waren durch Debatten um die grundsätzliche Bedeutung der Lehrerinnen- und Lehrerbildung an der Universität Zürich geprägt und damit auch um die strukturelle Verortung des HLM bzw. von dessen Nachfolger, dem Institut für Gymnasial- und Berufspädagogik (IGB). Letztlich gelang dank dem Zusammenschluss mit dem Institut für Erziehungswissenschaft (IfE) und der Einrichtung einer Abteilung für Lehrerinnen- und Lehrerbildung Maturitätsschulen (LLBM) der Eintritt in ein ruhigeres Fahrwasser für die Lehrerinnen- und Lehrerbildung, an dem gerade Franz Eberle als (erster) Abteilungsleiter in der Transitionsphase ganz entscheidend mitwirkte. Inzwischen ist die Lehrerinnen- und Lehrerbildung sogar mit einem eigenen Paragrafen im Universitätsgesetz verankert, sodass sich grundsätzliche Fragen nach ihrer Zugehörigkeit zur Universität nicht mehr stellen sollten.

War sein Team anfänglich noch vergleichsweise klein, so wuchs es mit der Zeit vor allem durch den Erfolg bei der Einwerbung von Forschungsgeldern. Das erste größere eingeworbene Projekt war die SNF-Studie «Anwendungs- und problemorientierter Unterricht» (APU), aus der eine Vielzahl an Veröffentlichungen resultierte. Fast zeitgleich warb Franz Eberle mit der im Sommer 2005 durch Bund und EDK finanzierten zweiten Evaluationsphase der gesamtschweizerischen Evaluation des MAR 95 (EVAMAR II) ein Projekt ein, das bis zu seiner Emeritierung maßgeblich und inhaltlich wegweisend für seinen Lehrstuhl sein sollte. In EVAMAR II lag der Fokus auf der objektivierten Erfassung des Ausbildungsstandes und der Studierfähigkeit von Schülerinnen und Schülern am Ende des Gymnasiums in Mathematik, Erstsprache, Biologie sowie im überfachlichen Fähigkeitsbereich. Mit der Vorlage des Abschlussberichts im Jahre 2008 begann in der Schweiz eine umfassende, in Teilen öffentlich geführte Diskussion um die Studierfähigkeit der Maturandinnen und Maturanden, die Franz Eberle aufgrund seiner Projektleitung von EVAMAR II und seiner mit klarem Anspruch auf gleichzeitige Sensibilität für die Wahrnehmungen aller Beteiligten verfassten Empfehlungen aus EVAMAR II für die nächste Dekade beeinflusste. Ganz wesentlich äußert sich dies im späteren Auftrag von EDK und SBFI, die «basalen fachlichen Kompetenzen für allgemeine Studierfähigkeit in Mathematik und Erstsprache» zu ermitteln. Dazu führten Franz Eberle und sein Team ein umfassendes Projekt durch, das nun eindeutig weniger wissenschaftlich, sondern eher bildungspolitisch motiviert war. In der Konsequenz führte das Projekt unter anderem zu einer Ergänzung des Rahmenlehrplans für Maturitätsschulen, welche die Beschreibung des Könnens und Wissens in der Erstsprache und Mathematik betrifft, die für viele Universitätsstudien vorausgesetzt werden.

Auch durch seine zentrale Rolle bei der Klärung der Frage nach der Studieneignung und dem Umgang mit dieser Herausforderung nahm Franz Eberle in diversen Kommissionen Einsitz bzw. leitete diese. Folgende Gremien seien an dieser Stelle – im Sinne einer Auswahl – genannt: Von 2007 bis 2016 war Franz Eberle Mitglied der EDK-Kommission für die Anerkennung der Lehrdiplome für Maturitätsschulen, ab 2017 deren Präsident; ab 2013 war er Mitglied der Schweizerischen Maturitätskommission; zudem Mitglied des Beirats der Schweizerischen Universitätskonferenz (SUK) für den Eignungstest für das Medizinstudium (EMS; 2011–2017) sowie seit 2017 ständiger Gast der wissenschaftlichen Begleitgruppe für das Zulassungsverfahren zum Medizinstudium. Er hatte diverse weitere Ämter inne, die hier nicht weiter aufgeführt werden.

Neben der gymnasialpädagogischen Forschung hat Franz Eberle in Zürich wesentliche Beiträge zur Wirtschaftspädagogik geleistet, die im In- und Ausland stark wahrgenommen wurden. Zentral war insbesondere die Untersuchung der Frage nach der Ausprägung und dem Zustandekommen ökonomischer Kompetenzen der Lernenden auf der Sekundarstufe II. Ein Meilenstein war hierbei die SNF-Studie OEKOMA, in der diese Kompetenzen von Maturandinnen und Maturanden erstmals systematisch im letzten Jahr des Gymnasiums und der Berufsmaturitätsschule in der Deutschschweiz untersucht wurden. Praktisch nahtlos an diese Studie schloss sich das vom SBFI geförderte Projekt «Modellierung und Messung wirtschaftsbürgerlicher Kompetenz» an, das in diverse deutsche Projekte im Verbund COBALIT im Rahmen der BMBF-Initiative ASCOT zur technologiebasierten Erfassung der Kompetenzen von Lernenden in der beruflichen Erstausbildung eingebunden war. Mit den Ergebnissen konnten erstmals systematisch vergleichende Befunde zwischen der Schweiz und Deutschland vorgelegt werden.

Das prominenteste, wissenschaftlich und methodisch anspruchsvollste Projekt in der wirtschaftspädagogischen Domäne war jedoch ohne Zweifel das vom SBFI geförderte Leading House «Lehr-Lernprozesse im kaufmännischen Bereich» (LINCA). In diesem längsschnittlichen Projekt wurde erstmals die Entwicklung der kaufmännischen und wirtschaftsbürgerlichen Kompetenzen einer Kohorte angehender Kaufleute über den gesamten Ausbildungsverlauf erfasst. Darüber hinaus gaben Lernende und ihre Lehrpersonen Auskunft zu ihrer Wahrnehmung der Unterrichtsqualität in «Wirtschaft und Gesellschaft». Eine Videostudie ergänzte die umfangreichen und komplexen Datenerhebungen und Datenanalysen. Ein besonderes Verdienst von Franz Eberle war, dass Facetten der professionellen Kompetenz von Lehrpersonen in kaufmännischen Berufsfachschulen der Deutschschweiz erstmals erhoben werden konnten, denn mit seiner Bekanntheit und fachlichen Versiertheit gelang es ihm, mehr als 150 Lehrpersonen zur Teilnahme an der Befragung zu mobilisieren. Erwähnt werden sollte, dass er nicht nur in diesem Projekt, sondern auch in anderen Projekten den wissenschaftlichen Nachwuchs förderte.

Forschung ist für Franz Eberle nie Selbstzweck. Es war für ihn neben dem nuancierten Praxisbezug selbstverständlich, die eigenen Forschungsbefunde in seine Lehre einfließen zu lassen. Damit trug er zur Valorisierung von Forschungsergebnissen bei. Ein weiteres großes Anliegen war ihm die Förderung einer konstruktiven Haltung und eines differenzierten Blicks von Studierenden und seinen Mitarbeitenden, wenn Forschungsergebnisse in der Öffentlichkeit diskutiert wurden. Die Verzahnung von Forschung und Lehre gelang unter anderem dadurch, dass er gemeinsam mit Prof. Dr. Philipp Gonon maßgeblich und kontinuierlich zum Ausbau des Profils «Berufs- und Wirtschaftspädagogik» innerhalb der Erziehungswissenschaft beitrug und damit dessen Bedeutung an der Universität Zürich steigerte.

3Franz Eberle als Mensch

In beruflicher Hinsicht darf ein zentraler Puzzlestein zur Erklärung seiner oben skizzierten Erfolgsgeschichte nicht unerwähnt bleiben: Franz Eberle handelt immer als menschlicher Kollege, der gut und genau zuhört und sich aufgrund einer begründeten Sachlage eine Meinung bildet. Platzhirschverhalten, Aktionismus und Interventionismus sind ihm unbekannt – gerade dadurch erfährt er allerhöchsten Respekt und prägte auf diese Weise ein positives und unterstützendes Klima für sein Team und für das gesamte Institut.

Sicherlich ist eine Festschrift nicht der Ort, in dem private Aspekte in Tiefe ausgebreitet werden. Dennoch sei es erlaubt, einige Dinge anzusprechen, die Franz Eberle als Mensch auszeichnen: Dass er ein «Bergmensch» ist, dürfte all denjenigen bekannt sein, die Gelegenheit hatten, ihn persönlich kennenzulernen. Nicht nur, dass er seit vielen Jahren in einem wunderschönen Haus weit oberhalb des Walensees wohnt, sondern auch die Tatsache, dass er ein passionierter Berggeher und Alpinist ist, ist erwähnenswert. Die Berge sind für ihn identitätsstiftend, und trotz seiner sehr zeitintensiven beruflichen Tätigkeit hat er sich immer die Freiheit genommen, die nahe und ferne Bergwelt zu erkunden. Neben weiten Reisen mit seiner Frau Anna-Katharina nach Nepal oder zum Kilimandscharo unternimmt er regelmäßig Ski- oder Alpintouren, die ob ihrer Schwierigkeit den meisten Menschen zeitlebens versagt bleiben werden. Und die Kraft und Ruhe für den Alltag hat er sich allwöchentlich durch Bergläufe auf seinen – Zitat – «nur» 2000 Meter hohen Hausberg, den Gulmen, geholt.

Franz Eberle hat in seinem privaten und beruflichen Leben viele Berge erklommen und sicherlich auch das eine oder andere Tal durchschritten. Es bleibt ihm zu wünschen, dass er nach seiner Pensionierung noch zur einen oder anderen Bergtour ansetzen wird – der Eintrag im «Gipfelbuch» der Schweizerischen Gymnasial- und Wirtschaftspädagogik ist ihm jedoch sicher!

Doreen Holtsch, Maren Oepke, Stephan Schumann

St. Gallen, Zürich und Konstanz im November 2018

Perspektiven auf das Schweizer Bildungssystem und Herausforderungen an das Lehren und Lernen

Josef Widmer

Wichtige Erkenntnisse für die Weiterentwicklung des Schweizer Bildungssystems

1Einleitung

In der Schweiz genießen die Bildung und das hoch differenzierte Bildungssystem mit seinen allgemeinbildenden sowie berufsbezogenen Bildungsgängen einen besonderen Stellenwert. Unser Bildungssystem vermittelt geistige, kulturelle, lebenspraktische und arbeitsmarktbefähigende Kompetenzen und trägt somit viel zur Teilhabe der Schweizer Bevölkerung an Gesellschaft, Wirtschaft und Politik bei. Mangels natürlicher Ressourcen ist es absolut zentral für den Zusammenhalt der Bürgerinnen und Bürger und für den wirtschaftlichen Erfolg der Schweiz, dass alle Akteure, sei es in der Schulpraxis, der Verwaltung oder auch der Forschung, ihrer Verantwortung gerecht werden und für die Bildung und für unser erfolgreiches Bildungssystem Sorge tragen.

Herausforderungen wie der technologische und digitale Fortschritt, starke Migrationsbewegungen oder der demografische Wandel stellen das Bildungssystem zunehmend vor Herausforderungen. Um den Anforderungen von Wirtschaft und Gesellschaft dennoch gerecht zu werden, muss sich das Bildungssystem fortwährend weiterentwickeln. Damit Reformen aber auch die gewünschte Wirkung erzielen, müssen sie gut überlegt und fundiert geplant sein. Eine besondere Rolle kommt dabei der Forschung zu, denn sie liefert den Bildungsverantwortlichen jene Grundlagen, die für eine evidenzbasierte Steuerung des Bildungssystems unverzichtbar sind. Forschende, die regelmäßig über den Tellerrand ihres Forschungsbereichs hinausschauen, die in der Lage sind, gesamtsystemische Konsequenzen ihrer Forschung zu analysieren und sich dann auch noch in der politischen Hemisphäre sicher bewegen und ihre Forschung praxisnah valorisieren können, sind rar. Es ist mir deshalb eine Ehre, Herrn Prof. Dr. Franz Eberle, der diese Fähigkeiten vereint, anlässlich seiner Emeritierung zu würdigen.

Prof. Dr. Franz Eberle leistete mit seinen Beiträgen sowohl zur gymnasialen Maturität wie auch im Bereich der Berufsbildung wichtige Beiträge zum Erfolg des Schweizer Bildungssystems. Dank seines Mitwirkens in verschiedenen Projekten konnten Erkenntnisse mit weitreichenden Folgen für die Gestaltung einzelner Bildungsangebote, des Bildungssystems, für Lehrmethoden sowie für Bildungsinhalte gewonnen werden. Wie sehr der Bund seine Expertise schätzt, wird allein schon dadurch sichtbar, dass der Bund kompetitiv vergebene Forschungsprojekte unter der Leitung oder Mitarbeit von Prof. Dr. Franz Eberle immer wieder unterstützte. Um die Breite seines Schaffens angemessen zu würdigen, soll nachfolgend sowohl auf seine Forschung im Bereich der allgemeinen Bildungsangebote wie auch im Bereich Berufsbildung eingegangen werden.

2Evaluation der Maturitätsreform 1995 (EVAMAR), Phase II

2.1Wichtige Daten für die politische Steuerung

Im Sommer 2001 lancierten Bund und Kantone eine gesamtschweizerische Evaluation der durch das Reglement / die Verordnung über die Anerkennung von gymnasialen Maturitätsausweisen (MAR/MAV) von 1995 eingeleiteten Reform der gymnasialen Maturitätsbildung. Diese Evaluation wurde in zwei Phasen durchgeführt. In der ersten Phase (2002–2005) wurden im Wesentlichen folgende drei Themen bearbeitet: die Passung von Wahlfachangebot und Interessen der Schülerinnen und Schüler sowie die Auswirkungen auf den Ausbildungserfolg, insbesondere die subjektiv wahrgenommene Qualität der Vorbereitung auf ein Hochschulstudium; die Umsetzung der fächerübergreifenden pädagogischen Ziele; und die Bewältigung der Reformen durch die Schulen.

Im Sommer 2005 beschlossen die politischen Behörden von Bund und Kantonen dann den Beginn der zweiten Evaluationsphase (EVAMAR II). In dieser Studie wurden weitere Aspekte der Maturitätsbildung untersucht. Der Fokus lag auf der objektiven Erfassung des Ausbildungsstandes der Schülerinnen und Schüler am Ende des Gymnasiums. Erforscht wurde somit die Qualität der gymnasialen Ausbildung und der Maturität. Durch die kompetente Leitung und die große Expertise von Prof. Dr. Franz Eberle konnten dank EVAMAR II bedeutende Erkenntnisse für Gesellschaft und Wirtschaft gewonnen werden.

Der Schlussbericht zur Phase II der EVAMAR-Studie mit mehreren Empfehlungen für das Gymnasium wurde 2008 publiziert (Eberle et al., 2008). Die bildungspolitischen Folgen sind zahlreich: Gymnasiale Bildungsziele konnten konkretisiert, die basalen Kompetenzen im Rahmenlehrplan berücksichtigt und Möglichkeiten zur Sicherung der Qualität der gymnasialen Bildung und des prüfungsfreien Zugangs zu universitären Hochschulen aufgezeigt werden. Der starke Einfluss von EVAMAR II auf die Bildungssteuerung äußert sich auch in der Tatsache, dass eine Fachgruppe der Schweizerischen Konferenz der kantonalen Erziehungsdirektoren (EDK) Ende 2008 aufgrund der wissenschaftlichen Erkenntnisse aus der Studie Empfehlungen zuhanden der politischen Behörden erarbeiten konnte. Die EDK und das damalige Staatssekretariat für Bildung und Forschung (SBF) haben sich ab 2009 mit diesen Empfehlungen auseinandergesetzt und das weitere Vorgehen diskutiert. Zwischen 2010 und 2012 wurde das Thema auch in verschiedenen Gremien diskutiert und in den Medien behandelt.

2.2Konkretisierung der gymnasialen Bildungsziele

Die Ergebnisse der Studie EVAMAR II erbrachten einen wichtigen Beitrag zur Konkretisierung der Ziele der gymnasialen Bildung (Art. 5 MAV). Sie lieferten Hinweise darauf, was universitäre Hochschulen unter dem Konstrukt «Hochschulreife» bzw. «Studierfähigkeit» verstehen. Die Studie EVAMAR II wies jedoch auch auf Lücken der Maturandinnen und Maturanden bei den basalen fachlichen Kompetenzen in der Erstsprache und in der Mathematik hin. Gleichzeitig bestätigte sie, dass genau diese Kompetenzen, die logisches und abstraktes Denken verlangen, entscheidend für die Erfolgschancen an der Universität sind. Diese Erkenntnisse fanden Eingang in die Schweizer Bildungsberichterstattung sowie 2011 und 2015 in die Erklärungen zu den gemeinsamen bildungspolitischen Zielen von Bund und Kantonen für den Bildungsraum Schweiz. Darin ist festgehalten, dass – gestützt auf vorliegende Erkenntnisse und Studien – Maßnahmen geprüft werden, welche die Studierfähigkeit der Maturandinnen und Maturanden und damit den prüfungsfreien Hochschulzugang mit gymnasialer Matur sicherstellen.

2.3Berücksichtigung der basalen Kompetenzen im Rahmenlehrplan und weitere Maßnahmen

Die EDK hat im März 2012 eine Untersuchung zu den Konsequenzen aus dem Bericht EVAMAR II in Auftrag gegeben. Das Gesamtprojekt besteht aus vier konkreten Teilprojekten zur gymnasialen Maturität. Der Bund unterstützt dieses Projekt und hat sich an der Finanzierung des ersten Teilprojekts zur Umsetzung der basalen fachlichen Kompetenzen für die allgemeine Studierfähigkeit in Mathematik und Erstsprache beteiligt.

Im Rahmen dieses Teilprojekts hat Prof. Dr. Franz Eberle in einer erweiterten Analyse («Basale fachliche Kompetenzen für allgemeine Studierfähigkeit in Mathematik und Erstsprache: Kurzbericht zuhanden der EDK») aufgezeigt, wie die Kenntnisse und Fähigkeiten in den basalen Kompetenzen der Inhaberinnen und Inhaber einer gymnasialen Maturität verbessert werden können. Unter den vorgeschlagenen Lösungen findet sich die folgende Empfehlung, die bereits ein Jahr später durch die Kantone umgesetzt worden ist: «Die Basalen Fachlichen Studierkompetenzen werden in den Rahmenlehrplan der EDK aufgenommen» (Eberle, Brüggenbrock, Rüede, Weber & Albrecht, 2015).

2.4Langfristige Auswirkungen der Studie EVAMAR II

Auf der Grundlage dieser Studie wurde beschlossen, basale fachliche Kompetenzen für die allgemeine Studierfähigkeit in Erstsprache und Mathematik in den Rahmenlehrplan für die Maturitätsschulen zu integrieren. Weitere Empfehlungen zur langfristigen Sicherung des prüfungsfreien Hochschulzugangs mit gymnasialer Maturität wurden erlassen und werden aktuell in den erwähnten Teilprojekten umgesetzt. So sollen die Unterstützung der Schulen beim gemeinsamen Prüfen sichergestellt, die Optimierung des Übergangs zwischen Gymnasium und Universität vorangetrieben und die Studien- und Laufbahnberatung am Gymnasium verbessert werden.

Die Forschungsergebnisse der zweiten Phase der Evaluation der Maturitätsreform 1995 (EVAMAR II) dienen dem Bund und den verschiedenen Partnern noch heute als Referenz. Die Studie von Prof. Dr. Franz Eberle ist breit anerkannt und wird als ein Grundstein auch für zukünftige Evaluationen zur Qualität der gymnasialen Bildung von großer Bedeutung bleiben.

3Leading House der Berufsbildungsforschung LINCA

3.1Ein neuer Schwerpunktbereich in der Berufsbildungsforschung

Im Sommer 2010 schrieb das SBFI (damals Bundesamt für Berufsbildung und Technologie BBT) den Aufbau eines neuen Leading House für Berufsbildungsforschung aus. Bei den «Leading Houses» handelt es sich um ein Förderinstrument im Rahmen der Ressortforschung des Bundes zum Politikbereich Berufsbildung, bei welchem bestehende universitäre Lehrstühle finanziell unterstützt werden, um im Sinne eines Kompetenzzentrums in einem klar umrissenen, für die Berufsbildung relevanten Schwerpunktbereich Forschung zu betreiben und dabei mit anderen universitären Lehrstühlen oder Hochschulen zu kooperieren. Die Förderung der Leading-House-Forschung ist langfristig angelegt.

Bei der Ausschreibung setzte sich Prof. Dr. Franz Eberle mit seinem Antrag für das Leading House «Learning and Instruction for Commercial Apprentices» (LINCA) gegen seine Mitbewerber durch. Mit den drei innovativen Teilprojekten zu den Fragen, welche Unterrichtsmerkmale sich kompetenzförderlich auf Lernende auswirken und über welche professionelle Kompetenz Lehrpersonen verfügen sollten, um den Unterricht in diesem Sinne zu gestalten, betrat das Leading House LINCA Forschungsneuland in der Schweiz. Doch gerade in einem Land, in dem fast zwei Drittel der Bevölkerung durch eine Lehre in den Arbeitsmarkt gelangt und die kaufmännische Lehre zu den beliebtesten Ausbildungen zählt, war und ist entsprechendes, evidenzbasiertes Wissen sehr wichtig, um das Bildungssystem zielführend zu steuern und weiterzuentwickeln. Die Arbeiten im Rahmen des Leading House LINCA konnten unter der strategischen Leitung von Prof. Dr. Franz Eberle im Herbst 2011 aufgenommen werden.

3.2Drei Perspektiven zum Erwerb von Kompetenzen im kaufmännischen Bereich

Die Schweiz braucht gut ausgebildete Fachkräfte, die in der Lage sind, komplexe Arbeiten selbstständig zu erledigen. Eine gute und praxisnahe Ausbildung ist dabei grundlegend. Neben den eigentlichen Lerninhalten spielen aber auch die Lehrpersonen sowie die allgemeine Wahrnehmung des Unterrichts eine wichtige Rolle. Vor diesem Hintergrund nahmen Prof. Dr. Franz Eberle und sein Team mit Fokus auf den kaufmännischen Bereich das Zusammenspiel zwischen den Kompetenzen der Lernenden und der Lehrpersonen sowie deren Wahrnehmung des Unterrichts unter die Lupe. Sie erkannten, dass genau an dieser Schnittstelle deutlich wird, ob es den Lehrpersonen gelingt, ihre eigenen Kompetenzen und Kenntnisse den Lernenden erfolgreich zu vermitteln.

In Teilprojekt 1 befasste sich das Leading House LINCA mit der Modellierung und Messung der Kompetenz sowie der Entwicklung der Wirtschaftskompetenz von Lernenden während ihrer kaufmännischen Lehre. Zu diesem Zweck wurde auch der computerbasierte Test «simuLINCA» entwickelt. Es konnte gezeigt werden, dass Lernende während ihrer Ausbildung vor allem das domänenverbundene wirtschaftsbürgerliche sowie das kaufmännische Wissen und Können weiterentwickeln. Das wirtschaftsbürgerliche domänenspezifische Wissen und Können, das im Unterricht im Fach «Wirtschaft und Gesellschaft» eher nicht curricular verankert ist, stellt dabei allerdings eine Ausnahme dar.

Guter Unterricht ermöglicht es den Lernenden, Erfolgserlebnisse beim Lernen zu haben, was wiederum motivierend wirkt und ihr Interesse für die Unterrichtsinhalte weiter steigert. Es ist allerdings anzunehmen, dass die Wahrnehmung der Qualität des Unterrichts subjektiv ist. In Teilprojekt 2 wurde die Unterrichtswahrnehmung von Lernenden und ihren Lehrpersonen im Lernbereich «Wirtschaft und Gesellschaft» deshalb anhand von vier konzeptionell und empirisch trennbaren Basisdimensionen erhoben. Die Forschenden konnten u.a. aufzeigen, dass die Unterrichtsmerkmale der Dimensionen Klassenführung, Strukturiertheit und konstruktive Unterstützung von den Lernenden tendenziell positiver wahrgenommen werden als jene der kognitiven Aktivierung.

Beim Erwerb berufsspezifischer Kenntnisse und der Vermittlung einer positiven Einstellung gegenüber neuen beruflichen Herausforderungen sind schließlich auch die Lehrpersonen und ihre Kompetenzen nicht zu vernachlässigen. Die Modellierung und Erfassung der professionellen Kompetenz von Lehrpersonen für «Wirtschaft und Gesellschaft» stand im Zentrum des Teilprojekts 3 des Leading House LINCA. Die Untersuchungen brachten beispielsweise zutage, dass für die Ausbildung von Lehrpersonen insbesondere die Entwicklung des fachdidaktischen Wissens und Könnens gestärkt werden sollte (vgl. Eberle & Holtsch, 2018).

3.3Erkenntnisse für die Steuerung des Schweizer Bildungssystems

Mit seinen drei Pfeilern – Schule, Unternehmen und überbetriebliche Kurse –, die den Lernenden durch gemeinsames Wirken das Werkzeug für ihre spätere Tätigkeit in der Arbeitswelt geben sollen, ist das Berufsbildungssystem der Schweiz hochkomplex. Dies in der Forschung abzubilden, braucht fundierte Systemkenntnisse und wissenschaftliche Kreativität. Prof. Dr. Franz Eberle und seinem Team gelang genau dieser Spagat. Die im Rahmen des Leading House LINCA gewonnenen Forschungsresultate beispielsweise konnten zielgruppenadäquat kommuniziert werden und trugen so zu deren Valorisierung bei. Die neuen Erkenntnisse für die Entwicklung des kaufmännischen Berufes sind dabei vielzählig und liefern wichtige Hinweise für die Praxis und die Steuerung des Bildungssystems. Die bis zum Abschluss des Leading House gewonnenen Erkenntnisse werden aber mit Sicherheit weiter diskutiert und bei der Umsetzung künftiger Reformen, insbesondere im kaufmännischen Bereich, in die Überlegungen einfließen.

4Modellierung und Messung wirtschaftsbürgerlicher Kompetenz

4.1Einzelprojektforschung mit internationaler Reichweite

Schließlich setzte sich Prof. Dr. Franz Eberle auch mit spezifischen kleineren Forschungsprojekten für die Berufsbildung der Schweiz ein. Für die Durchführung der Projektstudie «Modellierung und Messung wirtschaftsbürgerlicher Kompetenzen» reichte Prof. Dr. Franz Eberle gemeinsam mit Prof. Dr. Stephan Schumann beim SBFI (damals BBT) einen Förderantrag ein. Das Gesuch stieß auf breites Interesse und erfüllte die hohen wissenschaftlichen Ansprüche. Die Forschungsarbeiten konnten im Frühling 2012 aufgenommen werden.

Bei der Studie «Modellierung und Messung wirtschaftsbürgerlicher Kompetenzen» handelte es sich um ein Teilprojekt des Verbundprojekts «Kompetenzen in der kaufmännischen Berufsbildung» (Competencies in the Field of Business and Administration, Learning, Instruction, and Transition – CoBALIT) des deutschen Bundesministeriums für Bildung und Forschung (BMBF). Dieses Verbundprojekt wiederum war Teil der BMBF-Forschungsinitiative «Technologie-orientierte Kompetenzmessung in der Berufsbildung» (ASCOT) und verfolgte u.a. das Ziel, ein technologiebasiertes Testinstrumentarien-Set zur Erfassung von kaufmännischer Kompetenz zu entwickeln.

4.2Wirtschaftsbürgerliche Kompetenz

Das Schweizer Forschungsteam um Prof. Dr. Franz Eberle war für die ergänzende Messung von wirtschaftsbürgerlicher Kompetenz zuständig, deren Erwerb in der Schweiz explizit und in Deutschland zumindest teilweise zu den Bestandteilen einer beruflichen Grundbildung im kaufmännischen Bereich gehört. Im Gegensatz zu Berufsfertigkeit und -fähigkeit beruht die wirtschaftsbürgerliche Kompetenz auf einem allgemeinen Wirtschafts- und Gesellschaftsverständnis und nicht auf der wirtschaftsberuflichen Bildung. Neben einem näheren Beschrieb des Modells wirtschaftsbürgerlicher Kompetenz und einem entsprechenden Messinstrument lieferte das Teilprojekt deshalb auch eine Analyse des Verhältnisses zwischen wirtschaftsbürgerlicher und kaufmännischer Kompetenz.

Das Teilprojekt kam im Sommer 2016 zum Abschluss. Das entwickelte Instrument zur Erfassung von wirtschaftsbürgerlicher Kompetenz erwies sich als größtenteils gut, und die getroffenen Modellannahmen zur zweidimensionalen Struktur der wirtschaftsbürgerlichen Kompetenz ließen sich bestätigen. Die deskriptiven Resultate zeigten hingegen, dass seitens Ausbildungspraxis und Politik weiterhin Handlungsbedarf besteht. Zwar schnitten die Schweizer Lernenden beim Test zur Erfassung der wirtschaftsbürgerlichen Kompetenz besser ab als die deutschen Kolleginnen und Kollegen ohne Hochschulreife und zumindest gleich gut wie diese mit Abitur – was darauf hinweist, dass sich in der Schweiz die höhere Gewichtung der wirtschaftsbürgerlichen Kompetenz sowie die Kombination von Allgemein- und Berufsbildung in der kaufmännischen Ausbildung durchaus bewähren. Dennoch ist das allgemeine Wirtschafts- und Gesellschaftsverständnis auch bei Schweizer Lernenden stark lückenhaft, und es besteht weiterhin Spielraum für Verbesserung.

4.3Breite Valorisierung der Forschungsresultate

Die im Rahmen des Projektes «Modellierung und Messung wirtschaftsbürgerlicher Kompetenzen» gewonnenen Erkenntnisse liefern einen wichtigen Beitrag zur Berufsbildungsforschung sowie zur Weiterentwicklung der Schweizer Berufsbildung. Valorisierung im Sinne von Nachwuchsförderung und wissenschaftlicher Vernetzung erfolgte durch die Einbindung des Projektes in CoBALIT und ASCOT. Die Praxisverantwortlichen profitierten vom Projekt bereits während der Projektlaufzeit durch den konsequenten Einbezug von beteiligten Lernenden und Branchen. Insbesondere das entwickelte Testinstrument könnte auch in der Zukunft zu Evaluationszwecken und zur Sensibilisierung von Ausbildnerinnen und Ausbildnern in den überbetrieblichen Kursen dienen. Für die Bildungspolitik lieferten schließlich vor allem die deskriptiven Erkenntnisse einen Ansatz für die Weiterentwicklung der Berufsbildung (vgl. Eberle, Schumann, Kaufmann, Jüttler & Ackermann, 2016).

Danksagung

Die Evaluation von MAR95, das Leading House LINCA und die Einzelprojektstudie zur Modellierung und Messung wirtschaftsbürgerlicher Kompetenzen sind nur eine Auswahl von Projekten, die die Politikbereiche des SBFI tangieren und bei denen Prof. Dr. Franz Eberle eine wichtige und ausschlaggebende Rolle wahrgenommen hat. Unter seiner Verantwortung entstand eine Vielzahl wissenschaftlicher Studien mit Erkenntnissen, die weitreichende Folgen für das Bildungssystem der Schweiz hatten. Neben den Forschungsresultaten, die bereits den Weg in die Praxis gefunden haben, hat Prof. Dr. Franz Eberle aber einige Feststellungen zutage gebracht, deren Valorisierung noch nicht abgeschlossen ist oder deren Nutzen für die Steuerung und Weiterentwicklung des Bildungssystems noch gar nicht abschließend gewürdigt werden kann. Mit Blick auf dieses Potenzial wird mir bewusst, welch umfangreiches Expertenwissen dem Bund, unseren Partnern aus Bildung und Praxis sowie der Forschung hier vorhanden ist, und deshalb hoffe ich, dass wir vom Wissen, der Erfahrung und dem breiten Netzwerk von Prof. Dr. Franz Eberle auch nach seiner Emeritierung noch profitieren können. Ich danke im Namen des SBFI herzlich für seine Leistungen als Forscher und Mensch. Für die Zeit nach der Emeritierung wünsche ich ihm und seiner Familie alles erdenklich Gute.

Literatur

Eberle, F., Brüggenbrock, C., Rüede, C., Weber, C., & Albrecht, U. (2015). Basale fachliche Kompetenzen für allgemeine Studierfähigkeit in Mathematik und Erstsprache. Schlussbericht zuhanden der EDK. Revidierte Fassung vom 12. Januar 2015. Zürich: Institut für Erziehungswissenschaft, Universität Zürich.

Eberle, F., Gehrer, K., Jaggi, B., Kottonau, J., Oepke, M., & Pflüger, M. (2008). Evaluation der Maturitätsreform 1995 (EVAMAR). Schlussbericht zur Phase II. Zürich: Institut für Gymnasial- und Berufspädagogik, Universität Zürich.

Eberle, F., & Holtsch, D. (2018). Leading House LINCA. Lehr-Lernprozesse im kaufmännischen Bereich. Valorisierungsbericht. Zürich: Institut für Erziehungswissenschaft, Universität Zürich. Online: www.sbfi.admin.ch/sbfi/de/home/bildung/berufsbildungssteuerung-und-politik/berufsbildungsforschung/leading-houses/lehr-lernprozesse-im-kaufmaennischen-bereich.html [7.8.2018].

Eberle, F., Schumann, S., Kaufmann, E., Jüttler, A., & Ackermann, N. (2016). Modellierung und Messung wirtschaftsbürgerlicher Kompetenz (WBK). Valorisierungsbericht z.H. des SBFI. Zürich: Institut für Erziehungswissenschaft, Universität Zürich. Online: www.sbfi.admin.ch/sbfi/de/home/bildung/berufsbildungssteuerung-und-politik/berufsbildungsforschung/einzelprojekte/themenbereich-kompetenzentwicklung/modellierung-und-messung-wirtschaftsbuergerlicher-kompetenzen.html [7.8.2018].

SKBF (2006–2018). Bildungsbericht Schweiz. Aarau: Schweizerische Koordinationsstelle für Bildungsforschung.

Hans Ambühl

Zur gesamtschweizerischen Verantwortung für die gymnasiale Maturität

Bildungsrechtliche und bildungspolitische Anmerkungen

1Ausgangslage

Die geltenden gesamtschweizerischen Regelungen der gymnasialen Maturität und des gymnasialen Bildungsweges, nämlich das Reglement der Schweizerischen Konferenz der kantonalen Erziehungsdirektoren (EDK) (1995) bzw. die Verordnung des Bundesrates über die Anerkennung von gymnasialen Maturitätsausweisen (Schweizerischer Bundesrat & EDK, 1995) sowie der gymnasiale Rahmenlehrplan der EDK (1994), stammen vom Beginn der 1990er Jahre und sind seit 1995 in Kraft. Seither sind grundlegende Entwicklungen vonstattengegangen und teilweise einschneidende Veränderungen eingetreten: Das Wissen hat sich in hohem Tempo vermehrt und ist jederzeit und überall verfügbar geworden; Wissenschaft, Gesellschaft und Arbeitswelt spielen sich in einem umfassend globalisierten Kontext ab; die Digitalisierung hat alle Lebensbereiche erfasst – die Industriegesellschaft ist zur Informationsgesellschaft geworden.

Die vor bald dreißig Jahren definierten Inhalte und Strukturen des gymnasialen Bildungsweges entsprechen zwangsläufig der dadurch entstandenen Situation nicht mehr, und es ist fraglich, ob sie den gewandelten Anforderungen noch in jeder Hinsicht zu genügen vermögen. Sie müssen überprüft und soweit erforderlich neu ausgerichtet werden – darüber scheint sich mittlerweile ein gewisser Konsens abzuzeichnen. Dabei wird auch zu berücksichtigen sein, dass die übrigen Bildungsstufen und Bildungsbereiche – namentlich die Studiengänge an den abnehmenden Universitäten, aber auch die zuführende obligatorische Schule – sich im fraglichen Zeitraum verändert haben.

Die im Auftrag von Bund und Kantonen unter der Leitung von Prof. Dr. Franz Eberle vor über zehn Jahren durchgeführte Evaluation der gymnasialen Matura (EVAMAR II) (Eberle et al., 2008) beinhaltete den erstmaligen – und meines Erachtens gelungenen – Versuch, die Anforderungen der universitären Studierfähigkeit in drei Fächern (Erstsprache, Mathematik und Biologie) zu definieren. Die gestützt darauf vorgenommenen Prüfungen der fachlichen Kompetenzen der Maturae und Maturi erbrachten ein grundsätzlich zufriedenstellendes Resultat, wiesen jedoch große Disparitäten und auch gewisse Mängel nach – nicht zuletzt im Bereich basaler fachlicher Kompetenzen, die für praktisch jedes universitäre Studium von Belang sind –, die zu beheben mit zum Ziel der Anstrengungen um eine weiterhin gute Qualität der Schweizer Matura gehören muss. Die von der EDK als Reaktion auf EVAMAR II eingeleiteten Maßnahmen (EDK, 2016) sind ein erster Schritt in diese Richtung.

In den Fokus des bildungspolitischen Diskurses sind überdies vermehrt Fragen der Bildungsgerechtigkeit geraten, nachdem die Quote der gymnasialen Maturandinnen und Maturanden sich zwischen den Kantonen bzw. Regionen noch immer stark unterscheidet – von knapp 15 Prozent eines Jahrgangs bis zum Doppelten (SKBF, 2018, S. 140ff.).2 Diese Disparitäten werfen auf gesamtschweizerischer Ebene auch qualitative Fragen auf, denn die Quote der Maturandinnen und Maturanden korreliert gemäß EVAMAR II mit deren Leistung: je höher die Quote, desto tiefer liegt der Durchschnitt der erzielten Leistung. Es stellt sich daher die Frage: Wie vergleichbar ist im Ergebnis die eine «schweizerische» Matura?

Damit sind schließlich auch Fragen der Governance berührt: Wie wird auf der Ebene des schweizerischen Bildungssystems die Qualitätssorge hinsichtlich der gymnasialen Maturität wahrgenommen und durch wen? Ist die Qualitätssicherung auf systemischer Ebene ausreichend? Fragen, die wenig gestellt und kaum diskutiert werden, obwohl – oder weil? – die gymnasiale Matura seit langer Zeit gesamtschweizerisch normiert und von Kantonen und Bund verantwortet wird. Demgegenüber standen praktisch alle anderen Bildungsstufen und -bereiche seit der neuen Bildungsverfassung von 20063 hinsichtlich einer Harmonisierung ihrer Dauer und ihrer Ziele (Art. 62 Abs. 4 Bundesverfassung)4 und hinsichtlich ihrer koordinierten Governance im Fokus.

Vieles spricht dafür, die aufgeworfenen Fragen rund um die schweizerische gymnasiale Maturität nun anzugehen. Dabei kommt meines Erachtens den inhaltlichen Aspekten Priorität zu, es braucht aber auch prozedurale Klärungen.

2Die inhaltlichen Anforderungen der gymnasialen Maturität mit Blick auf die gewandelten Verhältnisse überprüfen

2.1Prämissen

Das Gymnasium und die gymnasiale Maturität müssen nicht neu erfunden werden. Weder besteht ein generelles systemisches Durcheinander, noch haben wir die Zeit, über Baupläne für irgendwelche Luftschlösser zu debattieren. Vielmehr gibt es Prämissen, über die ein breiter bildungspolitischer Konsens besteht und die den bevorstehenden Arbeiten in aller Klarheit vorangestellt gehören.

Das übergeordnete Ziel der gymnasialen Maturität ist ein zweifaches:

(1.1)Maturi und Maturae sind befähigt, ein universitäres Studium zu absolvieren;

(1.2)Maturi und Maturae sind in der Lage und gewillt, besondere Verantwortung in der Gesellschaft zu übernehmen.

Diese (Doppel-)Funktion der gymnasialen Maturität wird in keiner Weise infrage gestellt. Das schweizerische Bildungssystem und das Land sind darauf angewiesen, dass die gymnasiale Maturität sie erfüllt.

(2)Die allgemeinen Bildungsziele, welche dieser Funktion der gymnasialen Maturität entsprechen, sind grundsätzlich in Art. 5 des geltenden MAR bzw. der geltenden MAV in gültiger Weise formuliert. Die Aufgabe von Art. 5 mit dem Titel «Bildungsziel» ist es, auf der normativen Ebene den allgemeinen Bildungsgehalt der gymnasialen Maturität zu beschreiben. Diese Aufgabe erfüllt sein Wortlaut nach meinem Dafürhalten noch immer exzellent. Ich finde darin auch die neuerlich mit der Digitalisierung in den Fokus gerückten Kompetenzen hervorragend umschrieben. Der Artikel will die Allgemeinbildung beschreiben, um die es bei der gymnasialen Maturität im Ergebnis geht, nicht aber «eine fachspezifische oder berufliche Ausbildung», wie der Artikel – ohne damit Fachlichkeit per se zu negieren – es selbst ausdrückt und wie es meines Erachtens das richtige Verständnis ist. Zum selben Schluss kommt Franz Eberle in seiner einlässlichen Analyse der einzelnen Inhalte von Art. 5 MAR/MAV (Eberle & Brüggenbrock, 2013, S. 10–13). Daher kann ich die Kritik an dieser Formulierung und an Art. 5 MAR/MAV insgesamt, wie sie sich in Peter Bonatis umfassender Analyse der gymnasialen Lehrpläne findet (Bonati, 2017, S. 196), nicht teilen, so sehr ich im Übrigen seinem Postulat nach mehr fächerbezogener Klarheit und Vergleichbarkeit in curricularer Hinsicht zustimme (vgl. nachstehend 2.2).

(3)Die gymnasiale Maturität vermittelt den generellen prüfungsfreien Zugang zu einem Studium an einer schweizerischen Universität und an einer schweizerischen pädagogischen Hochschule (Art. 2 MAR/MAV). Dies ist eine im helvetischen Verständnis des Bildungssystems tief verankerte Konstituente. Sie begründet umgekehrt eine Art Bringschuld der gymnasialen Maturität: Sie hat die universitäre Studierfähigkeit zu erbringen.

(4)Die Zulassung zum gymnasialen Bildungsweg und zur gymnasialen Maturität entscheidet sich an persönlichen Voraussetzungen einzelner Menschen und an qualitativen Leistungskriterien, nicht an quantitativen Steuerungsquoten. Qualitätsorientierung anstelle einer Bewirtschaftung statistischer Quoten: Falls das auch künftig gelten soll, wird es sich freilich mit dem Gebot einer verbesserten landesweiten Vergleichbarkeit verbinden müssen (nachstehend Punkt 4 unter 2.2).

(5)In der Gestaltung des gymnasialen Bildungsweges kommt den Schulen, ihren Leitungen und Lehrkräften eine hohe Eigenverantwortlichkeit zu. Auch diese ausgeprägt partizipatorische Verantwortung vor Ort liegt tief in der schweizerischen Tradition begründet und wirkt zweifellos motivierend und qualifizierend.

(6)Die Gestaltung der formalen Bildungswege erfolgt in unserem mehrsprachigen, kleinräumig strukturierten und nach dem Grundsatz der Subsidiarität funktionierenden Land in Respekt gegenüber den verschiedenen kulturellen Traditionen und Ausprägungen. Ein gewisses Maß an regionalen Unterschieden ist daher auch in Zukunft zu akzeptieren.

2.2Ziele

Diesen Prämissen entsprechend, geht es auch inhaltlich nicht um eine Revolution, sondern um ein Aggiornamento:

(1)Das gymnasiale Fächerangebot und die entsprechenden Anforderungen der gymnasialen Maturität sind mit Blick auf die gewandelten Verhältnisse in Wissenschaft, Gesellschaft und Arbeitswelt grundlegend zu überprüfen und soweit erforderlich den heutigen und künftigen Anforderungen anzupassen. Es wird gleichsam um eine Vergewisserung gehen, wie sich die allgemeinen Bildungsziele des bestehenden MAR-/MAV-Schlüsselartikels (Art. 5) in den heutigen Verhältnissen erreichen lassen, mit welchen Schwerpunkten und Akzentsetzungen. Das Hauptaugenmerk hinsichtlich Fächerangebot und Stoffplan muss darauf gelegt werden, dass es nicht einfach immer noch mehr und mehr werden kann. Wir stehen hier gleichsam vor einer curricularen Dringlichkeit und werden uns für bestimmte Optionen entscheiden müssen. Dies geht trefflich einher mit Peter Bonatis Forderung, das mit der Matura zu erreichende Wissen und Können sei künftig klarer zu umschreiben (ebd., S. 197f.).

(2)Die propädeutische Funktion der gymnasialen Maturität für das universitäre Studium ist zu klären und in inhaltlicher und methodischer Hinsicht zu definieren. Dies ist gleichsam die selbstverständliche Folgerung aus der vorgenannten Zielsetzung. Der Dialogprozess Gymnasium–Universität, veranstaltet vom Verein Schweizerischer Gymnasiallehrerinnen und Gymnasiallehrer (VSG) und von der Vereinigung der Schweizerischen Hochschuldozierenden (VSH), hat hierzu namentlich an der Konferenz 2017 viele wertvolle Impulse und Anhaltspunkte geliefert (VSG, 2017).

(3)Die gymnasialen Bildungswege sind vermehrt so zu gestalten, dass die Gymnasiastinnen und Gymnasiasten Neugier und Kreativität entwickeln, Interesse und Initiative zeigen und zu guten Entscheidungen bezüglich ihrer Studien- und Berufswahl kommen. Dieses Desiderat ist im Wesentlichen bereits im allgemeinen Bildungsziel von Art. 5 MAR/MAV angelegt. Mit Blick auf einschlägige Defizite verdient es aber besondere Beachtung. Denn für ein hinsichtlich gymnasialer Matura und Universitätszugang so selektives System wie das unsere ist der Anteil an Weggängen und Studienabbrüchen heute zu hoch (SKBF, 2018, S. 210ff.).

(4)Die dezentral gestaltete «schweizerische Maturität» muss in Zukunft gesamtschweizerisch vergleichbarer und die diesbezügliche Chancengerechtigkeit zwischen den verschiedenen Regionen des Landes – bei aller Toleranz gegenüber kulturellen Unterschieden – ausgeglichener sein. Die höhere Vergleichbarkeit ist, wie bereits angesprochen, nicht nur ein Gebot der Bildungsgerechtigkeit, sondern auch eines der Qualität: Es geht um eine «schweizerische» Matura, auf gesamtschweizerischer Ebene normiert und anerkannt, mit derselben Wirkung für die ganze Schweiz, nämlich dem prüfungsfreien Universitätszugang. MAR und MAV halten in Art. 2 («Wirkung der Anerkennung») denn auch fest: «Mit der Anerkennung wird festgestellt, dass die Maturitätsausweise gleichwertig sind» (Abs. 1), sie gelten «als Ausweise für die allgemeine Hochschulreife» (Abs. 2). Peter Bonati fordert nunmehr, dass das MAR bzw. die MAV künftig die Vergleichbarkeit inhaltlich definieren müsse, und in den Rahmenlehrplänen der Fächer seien vergleichbare Maturitätsanforderungen umzusetzen (Bonati, 2017, S. 196ff.). Letzterem stimme ich vorbehaltlos zu; das ist auch dem Harmonisierungsgebot von Art. 62 Abs. 4 BV geschuldet.

2.3Vorgehen

Die Klärung und Neuausrichtung der curricularen Inhalte und Strukturen im vorbeschriebenen Sinn ist vorrangig. Es empfiehlt sich, in erster Priorität den gesamtschweizerischen Rahmenlehrplan auf die genannten Ziele hin zu überprüfen und in einem noch zu klärenden Format zu überarbeiten. Das Format hat sich danach zu richten, dass es eindeutig identifizierbare Fachinhalte und vergleichbare Maturitätsanforderungen auszuweisen vermag. Ob die rechtliche Abstützung eines höheren Konkretisierungsgrades des Rahmenlehrplans und einer höheren Vergleichbarkeit seiner Anforderungen zusätzlicher Bestimmungen in MAR bzw. MAV bedarf, ist fraglich – das geltende Gebot der Gleichwertigkeit (Art. 2 MAR/MAV) würde schon heute eine hinlängliche Instrumentierung auf gesamtschweizerischer Ebene rechtfertigen.

Die revidierten gesamtschweizerischen Grundlagen werden sodann in der dezentralen Verantwortung der Kantone weiter konkretisiert und umgesetzt werden müssen. Der Zeitplan hierfür wäre sinnvollerweise gesamtschweizerisch koordiniert.

Die spätere Evaluation der Wirkungen sollte wiederum gemeinsam auf gesamtschweizerischer Ebene, jedoch zügiger erfolgen als die Evaluation von MAR/MAV 1995.

3Die gesamtschweizerische Governance der gymnasialen Maturität kontinuierlich und aktiv wahrnehmen

Aufgrund seiner Zuständigkeit für die Regelung der Medizinalberufe und mithin des medizinischen Studiums war der Bund seit der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts auch an der Definition der entsprechenden Studiervoraussetzungen, nämlich: der gymnasialen Maturität beteiligt. Die gleichlautende Normierung der gymnasialen Maturität auf gesamtschweizerischer Ebene durch Kantone und Bund von 1995 und die mit Verwaltungsvereinbarung zwischen Bundesrat und EDK (Schweizerischer Bundesrat & EDK, 1995) erfolgte Einrichtung einer gemeinsamen Anerkennungsinstanz stellen einen gleichsam avant la lettre gestalteten Akt im Sinn und Geist der Bildungsverfassung von 2006 dar. Die dadurch geschaffene Rechtslage weist besondere Merkmale auf.

3.1Gesamtschweizerische Anerkennungsbedingungen

(1)Während die Gymnasien als solche Teil der je kantonalen Schulhoheit sind, bildet ihr Abschluss, die gymnasiale Maturität, Gegenstand einer gesamtschweizerischen Governance von Bund und (allen) Kantonen. Auf schweizerischer Ebene geht es also nicht um die Führung der Gymnasien; es geht nur, aber immerhin, um die Definition ihres Abschlusses und um die Sicherstellung von dessen Wirkung. Entsprechend regeln MAR und MAV denn auch «die schweizerische Anerkennung von kantonalen und kantonal anerkannten gymnasialen Maturitätsausweisen» (vgl. die Titel der Erlasse sowie den Wortlaut ihres jeweiligen ersten Artikels). Anerkannt werden also zunächst die Maturitätsausweise, mittelbar jedoch auch die sie abgebenden Schulen (vgl. den Wortlaut von Art. 3 Abs. 2 Verwaltungsvereinbarung).

(2)Folgerichtig stehen die Anerkennungsbedingungen im Mittelpunkt der gesamtschweizerischen Normierung gemäß MAR/MAV: Kantonale Maturitätsausweise werden schweizerisch anerkannt, wenn die Anerkennungsbedingungen von MAR/MAV erfüllt sind (Art. 3). Diese sind zwar recht zahlreich und unterschiedlich, aber mit Ausnahme des bereits angesprochenen Artikels 5 («Bildungsziel»), der den allgemeinen Bildungsgehalt der gymnasialen Maturität beschreibt (vgl. vorstehend 2.1.2), weitgehend formaler Natur: Art der Schulen (Art. 4), Mindestdauer bis zur Maturität (Art. 6), Qualifizierung der Lehrkräfte (Art. 7), Vorliegen kantonaler oder kantonal genehmigter Lehrpläne (Art. 8), prozentuale Anteile der Fachbereiche (Art. 11), Prüfungsfächer (Art. 14) und Notensetzung (Art. 15). Die verschiedenen Unterrichtsfächer werden zwar in einer bestimmten Kategorisierung (Grundlagen-, Schwerpunkt- und Ergänzungsfächer) vorgegeben (Art. 9–13), aber ohne inhaltlichen Kanon oder inhaltliche Zielsetzungen. Immerhin müssen die kantonalen oder kantonal genehmigten Lehrpläne gemäß Art. 8 sich auf den – freilich breit und offen angelegten – gesamtschweizerischen Rahmenlehrplan der EDK abstützen. Hier setzt heute die erwähnte Kritik hinsichtlich mangelnder Verbindlichkeit und Vergleichbarkeit an (vgl. vorstehend 2.2.4).

3.2Gemeinsame Anerkennungsinstanz

Das Vorliegen der Anerkennungsbedingungen ist durch die «Schweizerische Maturitätskommission» (SMK) zu prüfen. Diese ist in der Verwaltungsvereinbarung von Bundesrat und EDK als «gemeinsame Anerkennungsinstanz» (so lautet der II. Titel der Vereinbarung) eingesetzt worden (Art. 2). Sie stellt nach erfolgter Prüfung dem Vorstand der EDK und dem Vorsteher des Eidg. Departements für Wirtschaft, Bildung und Forschung (WBF) Antrag betreffend Anerkennung von Maturitätszeugnissen kantonaler oder kantonal anerkannter Schulen. Auch organisiert sie die schweizerische Maturitätsprüfung sowie die Ergänzungsprüfungen (sog. Passerellen). Ferner begutachtet sie zuhanden von WBF und EDK Fragen der Maturitätsanerkennung.

Bislang offenbar nicht beachtet und von der SMK selber nicht ins Werk gesetzt wurde die Aufgabe gemäß Art. 3 Abs. 2 der Verwaltungsvereinbarung: «Sie (die Kommission) überprüft die Einhaltung der Anerkennungsbedingungen durch die anerkannten Schulen.» Diese Aufgabe muss die Kommission noch an die Hand nehmen. Dabei wird es nicht um formalbürokratische Kontrollübungen quer übers Land gehen können oder wollen. Vielmehr dürften Dialoge mit einzelnen Kantonen oder Gruppen von Kantonen (z. B. mit Regionalkonferenzen der EDK) über spezifische Aspekte im Vordergrund stehen, welche der Kommission aufgefallen sind – etwa im Zusammenhang mit der Qualifikation der Lehrkräfte oder mit der Durchführung der Maturaarbeit. Auch wäre eine gewisse Reziprozität wünschbar in dem Sinne, dass Kantone vorgesehene Änderungen bei anerkannten Schulen (beispielsweise hinsichtlich Angebotsstruktur oder Lehrplänen) vermehrt proaktiv melden und den Dialog mit der Kommission von sich aus in Gang bringen.

Für die Aufgabe der SMK, bei einmal anerkannten Schulen die (fortgesetzte) Einhaltung der Anerkennungsbedingungen zu überprüfen, ist sodann nicht ohne Relevanz, dass auch Art. 5 MAR/MAV («Bildungsziel») zu diesen Anerkennungsbedingungen gehört. Auch wenn die konkrete Überprüfung des Erreichens von allgemeinen Bildungszielen anspruchsvoll ist, so bietet diese Bestimmung doch zahlreiche Anknüpfungspunkte für einen substanziellen Dialog über eine auf die Ziele der Maturität ausgerichtete Qualitätsentwicklung. Und zum zentralen Maturitätsziel gemäß Art. 5, der universitären Studierfähigkeit, gibt es in der Bundesstatistik ja auch eine einschlägige Datenlage (in Form der Studienerfolgsquoten der einzelnen Gymnasien), die ebenfalls Gegenstand eines Dialogs zwischen der SMK und einem Trägerkanton sein kann. Obwohl also bei den Anerkennungsbedingungen formale Kriterien überwiegen, kann die vom Recht verlangte Überprüfung anerkannter Schulen durchaus sinnhaft angegangen werden.

3.3EDK-Anerkennung der Lehrdiplome für Maturitätsschulen

Die Darstellung des Dispositivs für die gesamtschweizerische Governance der gymnasialen Maturität wäre unvollständig, wenn hier nicht auch auf die gesamtschweizerische Anerkennung der Lehrdiplome für Maturitätsschulen durch die EDK hingewiesen würde. Die Diplomanerkennung stützt sich – wie jene für die Lehrberufe der übrigen Bildungsstufen – auf ein Konkordat der Kantone aus dem Jahre 1993 (EDK, 1993) sowie auf ein spezifisches Reglement für die Lehrkräfte an gymnasialen Maturitätsschulen (EDK, 1998). Die entsprechenden Lehrdiplome weisen den Abschluss einer Hochschulausbildung aus, die zum Unterrichten von Fächern befähigt, welche in MAR bzw. MAV aufgeführt sind. Anerkennungsvoraussetzungen sind ein fachwissenschaftliches Studium, d. h. in der Regel ein universitärer Master, sowie eine berufliche Ausbildung in fachdidaktischer, erziehungswissenschaftlicher und berufspraktischer Hinsicht im Umfang von insgesamt sechzig ECTS-Punkten. Anerkennungsinstanz ist der Vorstand der EDK. Die Begutachtung der von Universitäten und pädagogischen Hochschulen eingereichten Anerkennungsgesuche sowie die periodische Überprüfung der Anerkennungsvoraussetzungen obliegen einer Anerkennungskommission, die zurzeit von Prof. Dr. Franz Eberle präsidiert wird.

Die Bedeutung der EDK-Anerkennung der Lehrdiplome für gymnasiale Maturitätsschulen erschließt sich aus der Natur von MAR bzw. MAV. In Anbetracht des überwiegend formalen Charakters der darin festgelegten Anerkennungsbedingungen kommt der in Art. 7 stipulierten Bedingung, wonach im Maturitätslehrgang der Unterricht von Lehrkräften zu erteilen ist, die das Lehrdiplom für Maturitätsschulen erworben haben, selbstredend eine herausragende Funktion zu. Denn wo konkrete inhaltliche Anerkennungskriterien hinsichtlich Unterricht und Maturitätsprüfung fehlen, gründet sich das Vertrauen in deren Wertigkeit auf das Vertrauen in die entsprechende Qualität der Lehrkräfte.

4Fazit

Ein gesamtschweizerischer Abschluss wie die gymnasiale Maturität bedarf nicht nur hinlänglich konkreter Zielnormen, sondern auch einer auf der gesamtschweizerischen Ebene kontinuierlich wahrgenommenen Beobachtung und Pflege. In beiderlei Hinsicht gibt es noch zu tun.

Literatur

Bonati, P. (2017). Das Gymnasium im Spiegel seiner Lehrpläne. Bern: hep.

Eberle, F., & Brüggenbrock, C. (2013). Bildung am Gymnasium. Bern: Schweizerische Konferenz der kantonalen Erziehungsdirektoren.

Eberle, F., Gehrer, K., Jaggi, B., Kottonau, J., Oepke, M. & Pflüger, M. (2008). Evaluation der Maturitätsreform 1995 (EVAMAR). Schlussbericht zur Phase II. Bern: Staatssekretariat für Bildung und Forschung. Online: www.sbfi.admin.ch/dam/sbfi/de/dokumente/evamar_evaluationdermaturitaetsreform1995phaseii.pdf.download.pdf/evamar_evaluation-dermaturitaetsreform1995phaseii.pdf [9.9.2018].

EDK (1993). Interkantonale Vereinbarung über die Anerkennung von Ausbildungsabschlüssen vom 18. Februar 1993. Bern: EDK. Online: https://edudoc.ch/record/38062/files/Vereinb_d.pdf [9.9.2018].

EDK (1994). Rahmenlehrplan für die Maturitätsschulen vom 9. Juni 1994. Empfehlung an die Kantone gemäss Art. 3 des Schulkonkordats vom 29. Oktober 1970. Bern: EDK. Online: https://edudoc.ch/record/17476/files/D30a.pdf [9.9.2018].

EDK (1995). Reglement über die Anerkennung von gymnasialen Maturitätsausweisen (Maturitäts-Anerkennungsreglement, MAR) vom 16. Januar 1995. Bern: EDK. Online: https://edudoc.ch/record/38112/files/VO_MAR_d.pdf [9.9.2018].

EDK (1998). Reglement über die Anerkennung der Lehrdiplome für Maturitätsschulen vom 4. Juni 1998. Bern: EDK. Online: https://edudoc.ch/record/38130/files/AK_Mat_d.pdf [9.9.2018].

EDK (2016). Empfehlungen zur langfristigen Sicherung des prüfungsfreien Hochschulzugangs mit der gymnasialen Maturität. Verabschiedet von der Plenarversammlung der EDK am 17. März 2016. Bern: EDK. Online: https://edudoc.ch/record/121447/files/gym_maturitaet_empfehlungen_d.pdf [9.9.2018].

Schweizerischer Bundesrat & EDK (1995). Verwaltungsvereinbarung zwischen dem Schweizerischen Bundesrat und der Schweizerischen Konferenz der kantonalen Erziehungsdirektoren (EDK) über die Anerkennung von Maturitätszeugnissen vom 16. Januar/15. Februar 1995. Bern: EDK. Online: https://edudoc.ch/record/38066/files/Verw_Vereinbar_d.pdf [9.9.2018].

SKBF (2018). Bildungsbericht Schweiz 2018. Aarau: Schweizerische Koordinationsstelle für Bildungsforschung.

VSG (2017). Konferenz Übergang Gymnasium–Universität 3. Online: www.vsg-sspes.ch/detailansicht/?tx_ttnews%5Btt_news%5D=529&cHash=11d151f.b83e6f.c29ee4136480ba101 [9.9.2018].

Jürgen Oelkers

Swissness in der Pädagogik: Ein historischer Essay

Die Geschichte der Pädagogik wird immer noch hauptsächlich von Personen her geschrieben, weniger als Geschichte von Institutionen und so gut wie nie der Flops von Bildungsreformen.5 Das Personal ist grundsätzlich gut, obwohl – oder weil – es meistens nur aus Männern besteht. Erst in jüngster Zeit konnten auch einige Frauen hinzugewonnen werden. Maria Montessori ist unstrittig, aber um Namen wie die der italienischen Schwestern Rosa und Carolina Agazzi und ihre scuola materna muss gerungen werden.

Die Schweiz ist offenbar kein Land pädagogischer Klassiker. Sucht man nach entsprechenden Publikationen, dann ist das Ergebnis Fehlanzeige. Das mag mit nationalen Tugenden zusammenhängen, aber andererseits gibt es bedeutende Namen, die der Schweiz, nimmt man ihr heutiges Gebiet, zugeordnet werden müssten. Immerhin geht es um Jean-Jacques Rousseau, Johann Heinrich Pestalozzi oder auch Jean Piaget. Diese drei Namen sind für jede Art pädagogischer Geschichtsschreibung unverzichtbar.

Will man erklären, warum weder Rousseau noch Pestalozzi und eigentlich auch nicht Piaget als «Schweizer Pädagogen» bezeichnet werden, dann muss man sich auf die Wege der Rezeption einlassen, also der Zuordnung von Namen zu nationalen Räumen und Eigenheiten.

Man könnte dann vermuten, dass die Schweiz solche Klassiker gar nicht nötig hatte.

Aber noch das in Bern erschienene Lexikon der Pädagogik aus dem Jahre 1952 unterschied sehr genau zwischen eminenten und weniger wichtigen Namen. Pestalozzi erhielt 28 Spalten Text, Rousseau 21, Piaget 7 und Rosa Agazzi eine halbe (Lexikon der Pädagogik, 1952). Der Ausdruck «Schweizer Klassiker» wird vermieden, was wohl auch den kantonalen Zugehörigkeiten geschuldet war. Auf der anderen Seite sind genau diese Differenzen im Ausland immer gerne übersehen worden.

Rousseau, der sich in allen seinen veröffentlichten Schriften als «Citoyen de Genève» bezeichnet und auch so verstanden hat, gilt im deutschen Sprachraum als französischer Aufklärer. Die wenigsten Auseinandersetzungen mit Rousseau gehen auf seine Genfer Herkunft näher ein. Genf war eine autonome Republik, als Rousseau dort geboren wurde und aufgewachsen ist. Selbst als ihm das Bürgerrecht der Stadt entzogen wurde, hat er sich noch als Bürger von Genf verstanden.

Pestalozzi, Bürger von Zürich und Schweizer Republikaner, ist im Wesentlichen als deutscher Pädagoge wahrgenommen worden. Auch bei dieser Zuordnung spielte der Ort der Herkunft keine Rolle, während man das Werk von Pestalozzi ohne sein Zürcher Umfeld nicht verstehen würde. Das hat aber nicht daran gehindert, Pestalozzi im 19. Jahrhundert zum größten deutschen Pädagogen nach Luther zu stilisieren (Schmidt, 1861). Erst die jüngere Forschung im Anschluss an Osterwalder (1996) geht auf den Zusammenhang von Werk und Kontext näher ein.

Piaget wird mit Genf in Verbindung gebracht, obwohl er Bürger von Neuenburg war und dort auch wesentlich geprägt wurde. Piaget hat sich nie der Genfer Reformpädagogik zugerechnet, wenngleich er dort mehr als dreißig Jahre lang aktiv tätig war und Einfluss hatte. Der Grund ist einfach: Piaget verstand sich nicht als Pädagoge, sondern ausschließlich als Entwicklungspsychologe und später auch als Erkenntnistheoretiker. Dennoch sind seine Arbeiten zur Entwicklungspsychologie grundlegend für sehr viele pädagogische Theorien des 20. Jahrhunderts geworden.

Auf der anderen Seite wäre es ungerecht und historisch kurzschlüssig, würde man die Schweizer Pädagogik allein mit den Namen von Rousseau, Pestalozzi und Piaget in Verbindung bringen. Seit der Gründung der Helvetischen Gesellschaft im Jahre 1761 sind pädagogische Themen von vielen Autoren kontrovers diskutiert und im öffentlichen Diskurs fest verankert worden. Auch dabei spielten bestimmte Namen eine Rolle, aber ganz andere,

etwa der Basler Aufklärer Isaak Iselin,

der Diplomat und Mitbegründer der Helvetik Philipp Albert Stapfer

oder der Schwyzer Pfarrer Konrad Tanner,

später auch der Aargauer Erziehungsreformer Heinrich Zschokke

und der Berner Bildungsunternehmer Philipp Emanuel von Fellenberg.

Ihre Namen sind in den deutschsprachigen «Klassikern der Pädagogik» so gut wie nie berücksichtigt worden. Auch deswegen gerieten sie schnell in Vergessenheit, obwohl ihr Beitrag zur Entwicklung der schweizerischen Pädagogik sehr viel nachhaltiger war als der etwa von Rousseau. Rousseaus Hauptwerk Émile ou De l’éducation ist bei Erscheinen 1762 von den zeitgenössischen Pädagogen und Schulmeistern massiv kritisiert worden und galt als Plagiat von antiken Autoren. Erst danach entstand der «französische Aufklärer».

Konrad Tanner6 war Pfarrer, Lehrer, Bibliothekar und später Abt des Klosters Einsiedeln. Er hat 1787 wohl als erster deutschsprachiger Autor eine Erziehung für die Demokratie konzipiert.7 Grundlage war Montesquieus Unterscheidung der drei Regierungsformen, die von Tanner pädagogisch näher qualifiziert wurden (Fuchs, 2015, S. 65–68). Tanner ging davon aus, dass für die Demokratie eine bessere Erziehung notwendig sei als für jede andere Regierungsform. Der freie Bürger kann nicht einfach über seinen Kopf hinweg regiert werden, sondern nimmt «an der Regierung selbst Antheil».

Das Wohl des Staates hängt von der Bildung seiner Bürger ab, der Bürger «ist selbst Beherrscher und Gebieter», er wählt und stimmt ab, in diesem Sinne ist er «der Richter jedes Theiles der Republik und des Ganzen zugleich». «Er setzt sich seine Vorgesetzten, er schließt Bündnisse, er errichtet Gesätze, kurz, er ist ein getheilter Monarch» (Tanner, 1787, S. 11).

«Zu diesen wichtigen Verrichtungen braucht er also unstreitig mehr Einsicht, mehr Beurtheilungskraft, mehr sittliche Denkungsart, mehr aufgeheiterte Vernunft, als jeder aristokratische Landsmann vonnöthen hat, der nur zum Gehorsam gebohren oder der monarchistische Unterthan, welcher von der Vorsehung bestimmt ist, den Befehlen seines unumschränkten Herrn zu gehorchen.» (Ebd., S. 11f.)

«Jedes Glied in der Demokratie» ist «der Beförderung zu jeder Staatsverwaltung fähig», und sein Schicksal hängt nicht wie in der Monarchie von den «Ahnen», sondern «von seinem eigenen Verdienste» ab (ebd., S. 12). Was jedoch der «demokratische Landsmann» tut und werden kann, erwächst nicht aus seiner Natur, sondern ist seiner «zweckmäßigen Erziehung» geschuldet (ebd.). Der Zweck der schulischen Bildung ist daher politisch und bezieht sich auf das Zusammenleben in der Demokratie.

Der Begründer der Volkbildung in der heutigen Form ist der Marquis de Condorcet.8 Von ihm stammt die Idee einer gestuften Verschulung, die einen obligatorischen Basisbereich für alle Kinder vorsieht und dann auf einen pyramidischen Aufbau hinausläuft, der die höhere Bildung mit dem Leistungsprinzip verbindet und nicht mit dem Privileg der sozialen Herkunft.

Condorcet unterschied 1793 zwischen einem aufgeklärten und einem ignoranten Volk. «Ignorant» meint unwissend und unfrei. Ein Volk, das – unter Zensur gestellt – dumm gehalten wird, wird in die Hände von Demagogen fallen, die einzig ihre eigenen Interessen vertreten. Ein aufgeklärtes Volk kann seine Interessen delegieren, sofern eine politische Öffentlichkeit vorhanden ist, an der jeder teilhaben kann und die für die Kontrolle der Macht sorgt. Das setzt voraus, dass Bildung sich unabhängig von Zensur ausbreiten kann.9

Öffentliche Bildung ist die Basislegitimation der modernen Schule, ohne die staatliche Schulpflicht keine wirkliche Berechtigung hätte. Es geht nicht einfach um staatsbürgerliche Erziehung, die auch mit einem Entzug von Wissen möglich ist; es geht aber auch nicht bloß um persönliches Erleben, das weder Wissen noch Tugend nötig hat. Schulpflicht – alle Kinder müssen die obligatorische Schule besuchen, ob sie oder ihre Erziehungsberechtigten dies wollen oder nicht – ist einzig mit einer öffentlichen Zwecksetzung zulässig, die Schulbesuch mit dem republikanischen Allgemeinwohl begründet.

Der Staat organisiert diesen politischen Zweck, ohne ihn nach eigenem Belieben definieren zu können. Weder erfindet staatliche Macht das Schulwissen, noch kann in einer demokratischen Republik die Staatsmacht durchsetzen, welche Tugenden zu gelten haben und welche nicht.

Vorausgesetzt ist die demokratische Verfassung, auf deren Anforderungen hin künftige Bürgerinnen und Bürger gebildet werden müssen. Öffentlichkeit und Kritik sind Grundlagen der Demokratie, die Allgemeinbildung dient dann der Demokratie, wenn sie Kenntnisse und Fähigkeiten vermittelt, mit denen politische Partizipation über Generationen ermöglicht und stabil gehalten wird.

Ganz anders verstand Philipp Emanuel Fellenberg die Aufgabe der Volksbildung. Fellenberg, Jahrgang 1771 und Patrizier aus Bern, war fünfundzwanzig Jahre jünger als Pestalozzi, wurde zu seinem Konkurrenten und war wesentlich erfolgreicher als sein Zürcher Mitstreiter um die Zukunft der Erziehung. Beide gingen von den gegebenen Verhältnissen aus, nicht von Utopien, aber zogen ganz unterschiedliche Schlüsse.

Fellenbergs Vater, Daniel von Fellenberg, hatte 1793 den Wilhof in der Nähe der bernischen Gemeinde Münchenbuchsee gekauft. Dieser Hof ging nach seinem Tode 1801 an den Sohn über, der hier 1807 ein landwirtschaftliches Institut gründete, dem eine bereits vorher bestehende Armenschule angeschlossen war. Diese Kombination aus «Landwirtschafts-Methode» und «landwirtschaftlichen Erziehungsanstalten» (Fellenberg, 1808, S. 20ff.) wurde bekannt als «Feldgärtnerei-Colonien» (Lange, 1836),10 die europaweit Nachahmer fanden und als aussichtsreiches Mittel zur wirksamen Bekämpfung der Armut angesehen wurden. In der Schweiz hießen sie die «Wehrlischulen».11

Aber die Arbeitsschulen auf dem Lande wurden nicht zur Basis der neuen Volksschule, sondern waren nur ein merkantiler Beitrag zur Armenerziehung. Die Kolonie war Teil eines privaten Bildungsimperiums in Bern, das auch weiterführende Schulen und sogar ein Lehrerseminar umfasste. Doch nach dem Tod von Fellenberg (1844) hatte sich das Konzept der pädagogischen Republik überholt. Der Staat bot fortan die Volksbildung an, Privatschulen wurden umso mehr an den Rand gedrängt, je mehr das staatliche Obligatorium ausgedehnt wurde.

Damit verbunden war die allmähliche Loslösung von der kirchlichen Schulaufsicht und die Säkularisierung des Lehrplans, die sich – mit vielen Kompromissen und bei großen kantonalen Unterschieden – im ganzen 19. Jahrhundert hinzog, aber endlich doch erfolgreich war (Annen, 2005).

Der Unterricht für das Volk verlangte eine staatliche Legitimation. Heinrich Zschokke formulierte dieses Prinzip in seinem Bündner Lehrplan von 1798 als Teil dessen, was zu der «guten Einrichtung eines Staates» gehört (Das neue und nützliche Schulbüchlein, 1798, S. 131). Genauer heißt es:

«Wenn ein Volk frei bleiben will, muss es sorgen in allen nüzlichen Dingen wohl unterrichtet zu werden. Der dumme und unwissende Mensch ist immer der Sklav des Klugen. Alle Gemeinden haben daher gottesfürchtige und gelehrte Kirchen- und Schuldiener. Jedes Dorf hat eine wohlversehene Schule, zum Unterricht im Schreiben, Lesen, Rechnen, Religion und Vaterlandsbeschaffenheit. – Im Lande sind mehrere hohe Schulen, um allerlei fremde Sprachen und höhere Wissenschaften zu erlernen.» (Ebd., S. 134)

Die politischen Gemeinden unterhalten öffentliche Schulen, die auch, aber nicht ausschließlich und auch nicht überwiegend Religion lehren und die ihre wesentliche Aufgabe darin haben, für den Anstieg der Volksbildung insgesamt zu sorgen. Ignoranz und Unwissen sind die Feinde der politischen Freiheit, soll man verstehen, also muss Religion als Wissensfach unterrichtet oder müssen Katechismus und öffentlicher Unterricht getrennt werden.

Die Unterordnung der Geistlichen unter das Gesetz des «öffentlichen Unterrichts» (Stapfer, 1800, S. 11) war eines der großen Probleme der Helvetik. Kirche und Staat sollten je getrennte Erziehungsaufgaben erhalten, die «Nationalerziehung» und der «öffentliche Unterricht» sollten staatliche Angelegenheiten werden, die Kirche sollte sich auf «religiösen Unterricht» und «kirchliche Unterweisung» beschränken (ebd., S. 13f.). Das ist tatsächlich so durchgesetzt worden, nicht frei von Friktionen und mit dem Kompromiss, dass Religion in der staatlichen Volksschule als Glaubensfach unterrichtet werden konnte.

Mit dem Aufbau der kantonalen Volksschulen war die Schweiz im 19. Jahrhundert offen für Lehrkräfte und Pädagogen aus dem Ausland. Auch dieser Transfer in die Schweiz hinein ist kaum beachtet worden. So ist wenig bekannt, dass Friedrich Fröbel, der Gründer des Kindergartens, mehr als sechs Jahre beruflich in der Schweiz verbracht hat, allerdings nur mit mäßigem Erfolg (Bericht, 1833). Das gilt auch für seinen kurzen Einsatz in der bernischen Lehrerbildung.

Mehr Erfolg dagegen hatte der württembergische Blindenlehrer Ignaz Thomas Scherr, der im Kanton Zürich die Volksschule mit aufgebaut und die Lehrerbildung entwickelt hat. Allerdings fiel er nach mutigen Reformen und wegweisenden Initiativen in Ungnade und wurde im Zuge des Straußenhandels nach dem «Züriputsch» vom 6. September 1839 entlassen. Gründe waren seine liberale Auffassung vom Christentum und sein Einsatz für ein Verbot der Kinder-Nachtarbeit.

Scherr war nach seiner Heirat mit Anna Lattmann aus Zürich naturalisiert, trug also kein deutsches Risiko. Und er tat nach dem Rauswurf das Naheliegende, er wechselte den Kanton. Scherr wurde 1849 Verfassungsrat des Kantons Thurgau und war dort auch einige Jahre im Erziehungsrat tätig. In Zürich erschien eine Würdigung des «Schulreformators» (Bänninger, 1871), allerdings wartete man damit bis nach seinem Tod.

Im Anschluss an die gescheiterte Revolution 1848/49 kamen zahlreiche deutsche Emigranten in die Schweiz, darunter auch viele demokratisch gesinnte Lehrer. Für manche von ihnen war die Schweiz nur eine Zwischenstation auf dem Weg in die Vereinigten Staaten; diejenigen aber, die in der Schweiz blieben, trugen maßgeblich zum Aufbau der Volksschule bei.

Die eigentliche Geschichte der schweizerischen Pädagogik hat primär mit dem Aufbau kantonaler Volksschulen zu tun. Das Projekt einer nationalen Volksschule, das Stapfer für die Helvetik entwickelt hat, scheiterte nach deren Untergang 1803. Die Idee der Volksschule wurde gleichwohl weiterverfolgt, nur diesmal mit kantonalen Gründungen. Volksschulgesetze im Aargau, in Basel, im Thurgau oder auch im Kanton Zürich zeigen die Richtung an.

Bereits in der helvetischen Gesellschaft wurde die Maxime «Volksherrschaft ist Volksbildung» diskutiert. Die Eliten in der Schweiz waren sich darüber im Klaren, dass die Etablierung einer demokratischen Verfassung nur mit dem Aufbau der Volksbildung möglich und sinnvoll war. Bis zur Französischen Revolution waren dabei die Schriften von Condorcet eine maßgebende Größe, während sich die Kritiker der Volksschule auf Rousseau und Pestalozzi beziehen konnten.

Am 28. September 1832 wurde das «Gesetz über die Organisation des gesammten Unterrichtswesens im Canton Zürich» erlassen, also mit heutigen Worten das erste Volksschulgesetz der Schweiz und wohl auch das erste Gesetz im deutschen Sprachraum, das den Begriff «Volksschule» positiv verwendet. Das erste basellandschaftliche Schulgesetz wurde erst 1835 vom Volk angenommen.12

Das «gemeine Volk» war noch im 18. Jahrhundert ein anderer Ausdruck für «Pöbel», während der Gesetzgeber in Zürich nunmehr eine integrative Schule für das Volk vorsah, deren Zweckparagraph unmissverständlich so formuliert war:

«Die Volksschule soll die Kinder aller Volksclassen nach übereinstimmenden Grundsätzen zu geistig thätigen, bürgerlich brauchbaren und sittlich religiösen Menschen bilden.» (Gesetz, 1832, S. 313)

Die Einrichtung der Volksschule war gleichbedeutend mit der Absage an jede Form von Standesschule, wie sie im europäischen Umfeld zu diesem Zeitpunkt noch völlig selbstverständlich war. Das Gesetz unterschied grundsätzlich zwischen der allgemeinen und der höheren Volksschule; die erste sollte als Ortsschule geführt werden, drei Abteilungen umfassen und vom sechsten bis zum fünfzehnten Altersjahr reichen, allerdings in der dritten Abteilung nur der Repetition dienen (ebd., S. 347).

Die allgemeinen Volksschulen haben die Aufgabe, «der gesammten Schuljugend diejenigen Kenntnisse und Fertigkeiten mitzutheilen», die zur Erfüllung des «Zwecks der Schulbildung unerlässlich sind» (ebd., S. 313). «Höhere» Volksschulen waren die heutigen Sekundarklassen, die noch nicht obligatorisch waren.

Was unter den notwendigen Kenntnissen und Fertigkeiten zu verstehen ist, wird auf eine heute unvorstellbar kurze Weise festgelegt, nämlich durch eine Aufzählung von vier Lehrbereichen auf nur einer Seite.

Unterschieden werden die Elementarbildung in den Bereichen Sprache, Rechnen und Musik,

die Realbildung in Fächern einschließlich Unterricht in der «Staatseinrichtung»,

weiter die Kunstbildung im Singen, Zeichnen und Schönschreiben

sowie schließlich die Religionsbildung mit «biblischer Geschichte im Auszug» und «Vorbereitung auf den kirchlichen Religionsunterricht» (ebd., S. 313f.).

Das Gesetz von 1832 sah unabhängige und selbstständige Lehrkräfte vor (ebd., S. 326), die verantwortlich für den Unterrichtserfolg waren und dafür Spielraum benötigen. Sie sollten nicht an den Buchstaben des Lehrplans, sondern an der Erreichung des Zweckes gemessen werden.

Das erste Zürcher Volksschulgesetz enthält auch noch andere Regelungen, die aus heutiger Sicht erstaunlich sind,

etwa jährliche öffentliche Prüfungen aller Schülerinnen und Schüler (Gesetz, 1832, S. 321),

gesetzliche Ferien von mindestens vier und höchstens acht Wochen (ebd., S. 323),

Verpflichtung der «Schüler der obern Classen» zur Aushilfe beim «Lehrgeschäft» (ebd.),

Akzeptanz von Schulversäumnissen nur bei alsbaldiger Entschuldigung und dem Vorliegen «erheblicher Gründe» (ebd., S. 324f.),

die Verpflichtung der Lehrerschaft zur Fortbildung (ebd., S. 331),

dann weiter Schulsteuern und schließlich eine «Hochzeitgabe, welche jedes Brautpaar im Betrag von wenigstens zwey Franken an den Schulfonds seiner Bürgergemeinde zu entrichten hat» (ebd., S. 338f.).

Dagegen machte das Gesetz keinerlei Aussagen oder auch nur Andeutungen über das, was heute vordringlich zu sein scheint, nämlich die Individualisierung des Lernens, die Förderung von sehr unterschiedlichen Talenten und die Integration von Schülerinnen und Schüler mit verschiedener sozialer Herkunft. Das ist leicht zu erklären, es gab für solche Stichworte keinen Anlass, weil die Gesellschaft wohl verschiedene Klassen kannte, aber das Umfeld der einzelnen Schulen sowohl in sozialer als auch in religiöser Hinsicht weitgehend homogen war.

Entsprechend homogen war auch die Vorstellung des Lehrens und Lernens, von der sich das Gesetz seinerzeit leiten ließ. Die Grundanforderung an den Unterricht wird so beschrieben:

«Die Lehrweise muss so beschaffen seyn, dass sie, indem die Schüler in schnellem und dennoch lückenlosem Fortschreiten zu Kenntnissen und Fertigkeiten geführt werden, die Sinnes-, Verstandes- und Gemüthsbildung als Hauptsache von Anfang an und fortgehend befördert.» (Ebd., S. 315)

Das war natürlich immer Illusion, denn ein «lückenloses» Fortschreiten aller Schülerinnen und Schüler nach gleichem und dabei möglichst schnellem Tempo hat es nie gegeben und kann es auch nicht geben, selbst oder gerade dann nicht, wenn man die Anforderungen nach unten hin nivellieren würde.

Die historische Ausgangslage für das Zürcher Gesetz lässt sich mit zwei Zahlen erläutern, die auch den Abstand zu heute kennzeichnen:

1834 mussten im Kanton Zürich genau 43 653 Schülerinnen und Schüler unterrichtet werden.13

Dafür standen 446 ausschließlich männliche Lehrkräfte zu Verfügung.

Die Relation gibt einen Eindruck von der zulässigen Klassengröße, aber auch von der Schule selbst, die nämlich noch weitgehend identisch war mit der Klasse. Unterrichtet wurden hundert Schüler pro Klasse. Eine Unterteilung nach Jahrgängen gab es noch nicht, die Schüler wurden gemeinsam in einem Raum unterrichtet, fast ausschließlich von einem Lehrer und seinem Gehilfen.

Und Unterricht war das gesamte Angebot der Bildung. Zu diesem Zeitpunkt gab es weder Kindergärten noch Sonderschulen, keine Kleinklassen und auch keine organisierte Berufsbildung, für die der Staat Verantwortung getragen hätte. Aus dem Gesetz folgte aber, dass auf dieser Grundlage auch die Lehrerbildung neu geordnet werden musste. 1832 wurde das erste Lehrerseminar in Küsnacht eröffnet, Direktor wurde Ignaz Thomas Scherr, der den Konservativen auch deswegen ein Dorn im Auge war. Politische Kämpfe um die Lehrerbildung soll es ja bis heute geben.

Danach ist die Volksschule stetig ausgebaut worden. Sie wurde nicht nur zeitlich erweitert, sondern hat auch allmählich ein anderes Gesicht gewonnen. Ursprünglich sollte die Volksschule allein zur Elementarbildung beitragen, wobei ein starker Bezug zu den Notwendigkeiten des Berufslebens ...

Wollen Sie wissen, wie es weiter geht?

Hier können Sie "Lehren und Lernen auf der Sekundarstufe II (E-Book)" sofort kaufen und weiterlesen:

Amazon

Apple iBookstore

ebook.de

Thalia

Weltbild

Viel Spaß!



Kaufen