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Inhalt

Vorwort zur fünften Auflage

Vorwort zur dritten Auflage

Einleitung

Erster Abschnitt – Der geübte Leser und der geübte Schreiber

1           Die Entwicklung des Lesens und Rechtschreibens

1.1        Vorläuferfertigkeiten des Schriftspracherwerbs – die metalinguistische Bewusstheit

1.2        Die Entwicklung des Lesens

1.2.1     Phasenmodelle der Leseentwicklung

1.2.2     Das Kompetenzentwicklungsmodell des Lesens

1.3        Die Entwicklung des Rechtschreibens

1.3.1     Phasenmodelle der Rechtschreibentwicklung

1.3.2     Spezielle Voraussetzungen für korrektes Rechtschreiben

1.4        Der Zusammenhang zwischen Lesen und Rechtschreiben

1.5        Zusammenfassung und abschließende Bemerkungen zur Entwicklung – Stadien oder Strategien?

1.6        Übungsfragen

2           Modellannahmen zum Lesen und Rechtschreiben

2.1        Modelle über den Wortleseprozess

2.1.1     Zwei-Wege-Modelle

2.1.2     Netzwerkmodelle – Theorien des einfachen Zugangsweges

2.1.3     Kombinierte Modelle – die CDP-Modelle

2.2        Modelle zum Rechtschreibprozess

2.2.1     Das Modell von Simon und Simon

2.2.2     Zwei-Wege-Modelle

2.2.3     Netzwerkmodelle

2.2.4     Modellerweiterungen, Modellspezifizierungen

2.3        Eine Bewertung der Modelle zum Lesen und Rechtschreiben

2.4        Zusammenfassung

2.5        Übungsfragen

3           Leseverständnis und schriftliches Ausdrucksvermögen

3.1        Leseverständnis und Komponenten des Leseverständnisses

3.2        Die schriftliche Ausdrucksfähigkeit

3.2.1     Komponenten der schriftlichen Ausdrucksfähigkeit – Modelle über kognitive Prozesse beim Schreiben

3.2.2     Teilfertigkeiten als Voraussetzungen für geübtes Schreiben

3.3        Entwicklungsaspekte

3.4        Zusammenfassung

3.5        Übungsfragen

4           Lese- und Schreibunterricht

4.1        Grundsätzliche methodische Ansätze im Erstleseunterricht

4.2        Zusätzliche Hilfen im Erstleseunterricht

4.2.1     Handzeichen als Hilfe für das Behalten der Buchstaben-Laut-Zuordnung

4.2.2     Förderung der phonologischen Bewusstheit als Aufgabe des Erstleseunterrichts

4.2.3     Unterricht in Analogien und die Gliederung zwischen An- und Auslaut als Hilfe

4.2.4     Geschwindigkeit des Vorgehens im Erstleseunterricht

4.2.5     Erhöhung der Lesegeläufigkeit als Aufgabe der zweiten bis vierten Klassenstufe

4.2.6     Unterricht für Schüler mit anderen Erstsprachen als Deutsch in den ersten Klassen Grundschule

4.3        Unterricht im Rechtschreiben

4.4        Unterricht im Leseverständnis

4.4.1     Erweiterung des Wortschatzes

4.4.2     Textbezogene Verständnisstrategien

4.4.3     Unterrichten von Verständnisstrategien

4.5        Unterricht im schriftlichen Ausdruck

4.6        Unterrichtsorganisation

4.7        Unterstützung leseschwacher Schüler im Klassenkontext durch explizite Instruktion

4.8        Effekte der Instruktion

4.9        Zusammenfassung

4.10      Übungsfragen

5           Förderung durch die Eltern beim Erlernen des Lesens und Schreibens

5.1        Frühe Förderung der Vorläuferfertigkeiten im Elternhaus: Entwicklung der Literalität

5.2        Erwerb der Grundfertigkeiten des Lesens und Schreibens in der ersten und zweiten Klasse

5.3        Förderung in den höheren Grundschulklassen: Leseflüssigkeit und Leseverständnis

5.4        Förderung des Leseverständnisses und der schriftlichen Ausdrucksfähigkeit in der Sekundarstufe

5.5        Elternbeteiligung bei Schülern aus bildungsfernen Familien

5.6        Zusammenfassung

5.7        Übungsfragen

Zweiter Abschnitt – Lesen und Schreiben bei schwachen Schülern

6           Definition, Häufigkeit und Prognose von Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten

6.1        Klassifikation

6.2        Epidemiologie

6.3        Prognose im Vorschulalter

6.4        Verlauf

6.5        Zusammenfassung

6.6        Übungsfragen

7           Entwicklung des Lesens und Schreibens bei schwachen Schülern

7.1        Beziehung der Teilfertigkeiten des Lesens und Schreibens zueinander

7.2        Entwicklung des Worterkennens

7.3        Entwicklung des Leseverständnisses

7.4        Entwicklung des Rechtschreibens

7.5        Schriftlicher Ausdruck

7.6        Zusammenfassung

7.7        Übungsfragen

8           Unterscheidung von Kindern mit verschiedenen Formen von Lese- und Schreibschwierigkeiten

8.1        Unterscheidung zwischen Schwierigkeiten in verschiedenen Teilbereichen des Lesens und Schreibens

8.1.1     Dimensionen der Lese- und Schreibfertigkeiten

8.1.2     Kinder mit speziellen Problemen in der Lesegeläufigkeit

8.1.3     Kinder mit speziellen Problemen beim Rechtschreiben

8.1.4     Kinder mit speziellen Problemen beim Leseverständnis

8.1.5     Kinder mit speziellen Problemen im schriftlichen Ausdruck

8.1.6     Hyperlexie als besondere Untergruppe

8.1.7     Unterscheidung zwischen einem phonologischen und einem orthographischen Subtyp

8.2        Gruppenbildungen nach anderen Merkmalen als den Leistungen beim Lesen und Schreiben

8.2.1     Differenzierung zwischen spezifischen und unspezifischen Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten

8.2.2     Gruppen mit geringem phonologischen Bewusstsein bzw. geringer Benennungsgeschwindigkeit und einem „doppelten Defizit“

8.3        Zusammenfassung

8.4        Übungsfragen

Dritter Abschnitt: Ursachen, Diagnostik, Intervention

9           Ursachen der Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten

9.1        Biologische Faktoren

9.1.1     Genetische Faktoren

9.1.2     Neuropsychologische Erklärungsmodelle

9.2        Wahrnehmungsschwächen und mangelnde kognitive Lernvoraussetzungen

9.2.1     Visuelle Wahrnehmungsschwächen als Ursachen von Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten

9.2.2     Zusammenhang mit sprachlichen Entwicklungsbeeinträchtigungen

9.2.3     Auditive Wahrnehmungsschwächen oder Rückstand in der Entwicklung der Sprachwahrnehmung

9.2.4     Abweichende Verarbeitung oder Repräsentation von Wörtern

9.2.5     Geringe Benennungsgeschwindigkeit

9.2.6     Beeinträchtigungen des Gedächtnisses

9.3        Soziale Ursachen von Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten

9.3.1     Der Einfluss der sozioökonomischen und familiären Verhältnisse

9.3.2     Häufigkeit außerschulischen Lesens

9.3.3     Fernsehkonsum

9.4      Zusammenfassung

9.5      Übungsfragen

10         Zusammenhang mit Verhaltensauffälligkeiten

10.1      Der Zusammenhang zwischen Verhaltensschwierigkeiten und Lese-Rechtschreibschwierigkeiten im Vorschulalter

10.2      Zur Entwicklung im Schulalter: Interaktionen zwischen Verhaltensauffälligkeiten und Lese-Rechtschreibschwierigkeiten

10.3      Langfristige Entwicklung: Lese-Rechtschreibschwierigkeiten und Verhaltensschwierigkeiten sowie delinquentes Verhalten in der Adoleszenz

10.4      Langfristige Folgen: Lese-Rechtschreibschwierigkeiten und psychische Gesundheit im frühen Erwachsenenalter

10.5      Zusammenfassung

10.6      Übungsfragen

11         Diagnostik

11.1      Früherkennung von Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten im Vorschulalter

11.2      Diagnostik der schulischen Leistungen im Lesen und Schreiben

11.2.1   Instrumente zur frühzeitigen Diagnose von Problemen beim Schriftspracherwerb

11.2.2   Diagnostik des Leistungsstands im Lesen und Rechtschreiben

11.3      Diagnose von weiteren für das Lesen- und Schreibenlernen bedeutsamen Fähigkeiten

11.3.1   Bestimmung der phonologischen Bewusstheit während bzw. nach Abschluss des Erstleseunterrichts

11.3.2   Bestimmung der Benennungsgeschwindigkeit

11.3.3   Diagnostik der Intelligenz und weiterer sprachlicher Fähigkeiten

11.3.4   Diagnose des mündlichen Sprachverständnisses (des Hörverständnisses)

11.3.5   Diagnostik von Gedächtnisleistungen

11.4      Diagnose des Verhaltens sowie der emotionalen und psychosozialen Anpassung

11.4.1   Diagnose des Selbstkonzepts, der Prüfungsangst

11.4.2   Einschätzung des Verhaltens der Kinder durch Eltern und Lehrer

11.5      Zusammenfassung

11.6      Übungsfragen

12         Intervention und Therapie bei Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten

12.1      Frühe Intervention zur Vermeidung von Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten

12.2      Frühzeitige Interventionen begleitend zum Erstleseunterricht

12.3      Förderung des Worterkennens und mündlichen Lesens

12.4      Deutschsprachige Programme zum Erlernen der Graphem-Phonem-Korrespondenzen

12.4.1   Das Förderprogramm von Reuter-Liehr

12.4.2   Lesen lernen durch lautgetreue Leseübungen

12.4.3   Kieler Leseaufbau

12.5      Förderung eines Sichtwortschatzes und der Lesegeschwindigkeit

12.6      Überblick über die Wirksamkeit von Fördermaßnahmen bei Leseschwierigkeiten

12.7      Förderung der Fertigkeit im Schreiben von Buchstaben

12.8      Förderung des Rechtschreibens

12.8.1   Deutschsprachige Förderprogramme für das Rechtschreiben

12.8.2   Beispiele für Förderprogramme, in denen das regelgeleitete, orthographisch korrekte Rechtschreiben vermittelt werden soll

12.9      Förderung des Leseverständnisses

12.10    Förderung des schriftlichen Ausdrucks

12.11    Erweiterung der Einsicht seitens der Kinder (= Scaffolding) als wesentlicher didaktischer Ansatz im Förderunterricht

12.12    Organisatorische Alternativen in der Durchführung der Förderung

12.12.1 Förderung im schulischen Kontext: Differenzierung im Lese- und Rechtschreibunterricht

12.12.2 Probleme bei der Auswahl und der Durchführung schulischer Fördermaßnahmen

12.12.3 Einbeziehung der Eltern

12.12.4 Einzelförderung durch Tutoren

12.13    Behandlung von Teilleistungsschwächen

12.14    Therapieplanung und Berücksichtigung der Stärken und Schwächen jedes Schülers

12.15    Zusammenfassung

12.16    Übungsfragen

Schlusswort

Glossar

Literatur

Sachverzeichnis

Vorwort zur fünften Auflage

Als Vorwort für diese nun erscheinende fünfte Auflage möchten wir nur einige Anmerkungen ergänzen. Zum einen sind wir sehr froh darüber, dass sich dieses Buch in der Zwischenzeit als Standardwerk etabliert und so viele interessierte Leserinnen und Leser gefunden hat. Dies danken wir in erster Linie dem Erstautor dieses Buches, der das Konzept dafür entwickelt und vor nunmehr zehn Jahren mit großem Engagement umgesetzt hat. Leider ist Prof. DDr. Christian Klicpera vor Jahren verstorben. Wir haben uns entschlossen, die Autorenreihenfolge trotzdem nicht zu verändern, weil ohne ihn dieses Buch nie erschienen wäre und ihm die Forschung zu Leserechtschreibschwierigkeiten und die Förderung von Kindern immer ein besonderes Anliegen war.

Seit der letzten Auflage wurde sehr viel an Forschungsarbeit im Bereich Legasthenie/LRS geleistet. Viele interessante neue Ergebnisse sind dazu gekommen, aber auch für die Praxis wurden neue Verfahren der Diagnostik und Intervention entwickelt. Mit der fünften Auflage halten Sie ein in allen Kapiteln überarbeitetes Werk in Händen, wobei auch die Gelegenheit genutzt wurde, manches neu darzustellen, zu vereinfachen oder zu ergänzen.

Graz, Köln, Sommer 2017 Barbara Gasteiger Klicpera
Alfred Schabmann
Barbara Schmidt

Vorwort zur dritten Auflage

Uns Autoren ist in erster Linie daran gelegen, all jenen Lesern zu danken, die sich mit Rückmeldungen und Anregungen zu früheren Auflagen bei uns gemeldet haben. Wir haben versucht, diese zu berücksichtigen, und sind froh und dankbar darüber, dass dieses Buch so viele interessierte Leser gefunden hat.

Aus den vielen Anregungen und Ideen, die an uns herangetragen wurden, wollen wir vor allem einen Punkt herausgreifen: Wir wurden wiederholt darum gebeten, eine Position in der aktuellen Diskussion zu beziehen, die sich auf den qualitativen Unterschied zwischen Legasthenie und Lese-/Rechtschreibstörungen, abgekürzt LRS, bezieht.

In der pädagogischen Diskussion sowie in der Deutschdidaktik wird vorwiegend der Begriff Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten benutzt und als sinnvoll erachtet, weil damit akzentuiert wird, dass es sich dabei nicht um eine Störung handelt, sondern um eine Schwierigkeit, die durch adäquate Förderung und Unterstützung der Kinder behoben werden kann. Hierbei stellt auch die Vermeidung einer Diskriminierung von Schülern einen wichtigen Aspekt dar, ebenso wie die Idee eine Rolle spielt, dass die Verantwortung für einen individualisierten und differenzierten Unterricht, der allen Kindern das Erlernen des Lesens und Schreibens ermöglicht, in erster Linie bei den Lehrern liegt. Allerdings ist uns auch bewusst, dass weder in der Ausbildung der Lehrer noch in der Organisation der Rahmenbedingungen des Unterrichts die Grundlagen dafür geschaffen werden, dass diese Förderung von Kindern mit Schwierigkeiten beim Erlernen des Lesens und Schreibens auch tatsächlich im Unterricht möglich ist.

Im Gegensatz dazu wird derzeit der Begriff der Legasthenie, die im Englischen auch als Dyslexie bezeichnet wird, stärker im medizinischen Bereich benutzt. In diesem Zusammenhang geht es auch darum, dass die Ursachen der Störung eher in medizinischen Aspekten gesehen werden. Durch neuere Forschungen, die die genetische Penetranz und die Heredität der Störung inzwischen relativ präzise beschreiben können (siehe dazu Kap. 9), wird die Annahme einer eher neurophysiologisch verursachten Störung befördert. Konsequenzen aus dieser Erkenntnis für die Förderung der Kinder sind jedoch nicht ableitbar – außer einer klareren Abgrenzung der Gruppe an Kindern, die Zielgruppe präventiver Maßnahmen sein sollten. Dies liegt daran, dass in Bezug auf die genetischen Ursachen bisher keine qualitativen Unterschiede gefunden wurden, d. h. zwischen Kindern mit und ohne genetische Belastung konnten bisher keine Unterschiede in der Art der Störung nachgewiesen werden. Insgesamt erscheint es uns wichtig, weder einseitig medizinische Ursachen für Legasthenie anzunehmen noch allein schulische oder soziale Ursachen als ausschlaggebend zu betrachten. Näheres dazu wird in Kapitel 9 dieses Buches ausgeführt.

Aber selbst wenn wir die Ursachen genau kennen würden, könnte man daraus noch keine Schlüsse ziehen, wie die Förderung der Kinder aussehen sollte, und es gibt keine Belege dafür, dass je nach Ursache eine andere Art der Förderung den Kindern eher helfen könnte. Die Unterschiede zwischen den Kindern in der Art ihrer Lese- und Rechtschreibstrategien sind differentialdiagnostisch auf phänomenologischer Ebene gut feststellbar und daran muss sich die Förderung orientieren, d. h. das Konzept der Förderung muss an dem individuellen Leistungsprofil der Kinder ansetzen.

Dass bei der Frage einer Diskrimination zwischen einer eher medizinisch verursachten Legasthenie als Störung und einer pädagogisch förderbaren LRS auch die Frage der Verantwortlichkeiten und damit der Finanzierung von Förderung und Therapie eine Rolle spielt, ist uns wohl bewusst. Dennoch haben wir vor allem den empirischen Befunden Rechnung zu tragen, die derzeit diese Unterscheidung in keiner Weise als gerechtfertigt erscheinen lassen. Um dies deutlich zu machen, haben wir auch den Titel dieses Buches verändert.

Schließlich ist in diesem Zusammenhang die Frage der Intelligenzdiskrepanzdefinition anzusprechen. Neuere Erkenntnisse belegen, dass es weder in der Art der Störung noch in der erforderlichen Förderung und deren Effektivität einen Unterschied zwischen Kindern mit Lese- und Rechtschreibstörungen mit höherer oder geringerer Intelligenz gibt. Näheres zu dieser Diskussion wird in Kapitel 8 ausgeführt. In der Leseforschung wird daher der Unterscheidung zwischen einer spezifischen und einer unspezifischen LRS aktuell keine Bedeutung mehr beigemessen. Es besteht nach dem derzeitigen Stand der Forschung kein empirisch fundierter Grund, diese Trennung aufrechtzuerhalten: weder differentialdiagnostisch noch was die Art der Förderung und deren Effektivität oder was den Verlauf der Störung und die längerfristige Entwicklung der Kinder betrifft. Auch dies ist also kein Grund für eine Unterscheidung zwischen Legasthenie und Lese-/ Rechtschreibstörungen.

Sinnvoll wäre es lediglich, die Kinder nach der Schwere der Störung zu unterscheiden. Kinder, die im Lesen und Rechtschreiben eine Leistung erbringen, die unter den Prozentrang von 10–15 fällt, sollten als Kinder mit Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten betrachtet werden, wohingegen Kinder, deren Leistungen unter einen Prozentrang von 4–5 fallen, zu den Kindern mit Lese-/ Rechtschreibstörungen oder Legasthenikern zählen sollten. Die Schwere der Störung hat nämlich sowohl auf die Möglichkeiten einer Förderung als auch auf den weiteren Verlauf der Störung deutliche Auswirkungen.

Wichtig für die Förderung der Kinder ist in erster Linie, dass es sich bei der Störung um eine in den meisten Fällen im Wesentlichen phonologisch bedingte Störung handelt, die durch angemessene Fördermaßnahmen weitgehend behoben werden kann. Leider fehlen in Deutschland derzeit noch breit angelegte Interventionsstudien, die die Effektivität einer solchen Förderung nachweisen könnten, wie es im angloamerikanischen Sprachraum schon längst der Fall ist (siehe dazu Kapitel 12). Allerdings gibt es verschiedene Arbeitsgruppen, die daran arbeiten und daher erscheint es realistisch, dass wir uns und allen Kindern mit LRS wünschen, dass in 10 Jahren kein Kind mehr die Schule verlässt, ohne wirklich lesen und schreiben zu können.

Wien, Januar 2010 Barbara Gasteiger-Klicpera
Christian Klicpera
Alfred Schabmann

Einleitung

Legasthenie – einer jener Begriffe, der in der Pädagogik und Psychologie durch eine sehr wechselvolle Geschichte aufgefallen ist. In den 60er Jahren des letzten Jahrhunderts als „klassisches Legastheniekonzept“ mit charakteristischen visuellen Fehlern und einer IQ-Diskrepanz propagiert, in den Siebzigern als „Unfug mit der Legasthenie“ gescholten und ad acta gelegt, erlebte die Legasthenieforschung in den Neunzigern eine ungeahnte Renaissance und gilt bis heute als ungemein lebendiges, interdisziplinäres Forschungsgebiet, dem eine ganze Reihe an internationalen Zeitschriften, von „Reading Research Quarterly“ bis zu den „Annals of Dyslexia“, gewidmet ist. Wörtlich übersetzt heißt „Legasthenie“ nichts anderes als „Leseschwierigkeit“ und will von den Autoren auch in dieser ursprünglichen, mittlerweile zumeist um den Zusatz „und Rechtschreibschwierigkeiten“ (im Folgenden auch abgekürzt LRS) ergänzten Bedeutung verstanden werden.

Wir sind bei dem klassischen Begriff der „Legasthenie“ geblieben, da wir damit zu einer Neubesetzung des Begriffs beitragen möchten, als allgemeine Bezeichnung für Schwierigkeiten beim Schriftspracherwerb.

Trotz dieser Vielfalt an neuen Erkenntnissen und der Tatsache, dass sich Wissenschaftler verschiedener Disziplinen ausschließlich der Leseforschung verschrieben haben, ist zurzeit auf der anderen Seite, in der Lehrerschaft, eher Verdruss über die Forschung zu beobachten. Einerseits revidiert sie ständig ihre Erkenntnisse, und andererseits kümmert sie sich auch nicht darum, diese Erkenntnisse in verständlicher Form zusammenzufassen und mitzuteilen. Dass in der Fülle an neuen Befunden eine Orientierung schwer fällt und dies zu einer Irritation führt, mag kaum verwundern.

„Es gibt nichts Praktischeres als eine gute Theorie“, soll Lewin gesagt haben. Die theoretischen Erkenntnisse, die in der Forschung in den letzten Jahren gewonnen wurden, können die praktische Arbeit mit Lese- und Rechtschreibstörungen entscheidend bereichern und erleichtern. Allerdings ist es dazu notwendig, ein Verständnis dafür zu entwickeln, wie die kognitiven Prozesse des Lesens und Schreibens ablaufen. Dabei möchte das vorliegende Buch helfen. Es soll somit eine Brücke zwischen Theorie und Praxis geschlagen werden, indem fundiertes Wissen vermittelt, Befunde kompakt dargestellt und Folgerungen für die Praxis gezogen werden. Da dies im vorliegenden Rahmen nicht für alle Bereiche des Lesens und Schreibens möglich ist, soll der Schwerpunkt auf Förderung gelegt und dazu ein breites Spektrum an internationalen Erfahrungen dargestellt werden.

Das Buch richtet sich in erster Linie an Lehramt-, Pädagogik- und Psychologiestudenten, will aber auch Lehrern in der Praxis einen Überblick über die kognitiven Prozesse des Lesens und Schreibens verschaffen. Erst durch ein detailliertes Verständnis dieser Prozesse, die sich Kinder beim Erlernen des Lesens und Schreibens aneignen müssen, wird deutlich, welche Schwierigkeiten beobachtet werden und auf welche nachweisbaren Ursachen diese zurückgeführt werden können. Gerade im Bereich der Ursachen soll auf die markanten Fortschritte hingewiesen werden, die in den letzten Jahren beim Verständnis der genetischen Grundlagen gewonnen wurden. Es soll auch verdeutlicht werden, inwieweit die modernen Methoden der Analyse der Hirnprozesse eine Abbildung der Hirnaktivitäten des Lesens und Schreibens ermöglichen. Des Weiteren soll gezeigt werden, wie sich diese Schwierigkeiten physiologisch abbilden, und auch auf Tendenzen aufmerksam gemacht werden, wie die Hirnphysiologie zu einer gezielteren Therapieplanung beitragen kann.

Das Buch ist in drei größere Abschnitte gegliedert. Der erste Teil ist dem Lesen und Schreiben bei durchschnittlichen Lesern gewidmet. Der zweite Teil beschäftigt sich mit der Entwicklung des Lesens und Schreibens bei schwachen Lesern, mit der Definition und der Unterscheidung von Untergruppen. Der dritte und letzte Teil hat wohl die stärkste Praxisrelevanz, da der Schwerpunkt auf der Diagnostik und Intervention bei Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten liegt.

Der erste Teil beginnt mit einer Übersicht des derzeitigen Verständnisses über die Entwicklung des Lesens und Rechtschreibens. Es werden verschiedene Modelle vorgestellt, welche Kompetenzen sich der junge Leser/Rechtschreiber im Lauf seiner Entwicklung aneignet und wie diese Kompetenzen interagieren. Im zweiten Kapitel werden die kognitiven Prozesse, die beim Lesen und Schreiben ablaufen, näher beleuchtet. Hier sind zunächst grundlegende Fähigkeiten des Worterkennens und des Rechtschreibens von Bedeutung: Wie vollziehen sich diese beiden Prozesse, welche Teilfertigkeiten sind zu unterscheiden und wie greifen diese ineinander?

Das Worterkennen und das Rechtschreiben stellen jedoch nur den ersten Schritt bei der Aneignung der Schriftsprache dar. Später werden diese beiden Teilaspekte in einen breiteren Kontext gestellt. Nun gewinnt das Leseverständnis an Bedeutung und auch die schriftliche Ausdrucksfähigkeit. Da das Verständnis für den Inhalt eines Textes und das selbstständige Verfassen eines Textes von der Grundschule bis ins Erwachsenenalter von Bedeutung sind, und darin immer größere Perfektion erreicht wird, ist diesen beiden Aspekten ein eigenes Kapitel gewidmet. Schließlich befassen sich die beiden letzten Kapitel des ersten Abschnitts mit dem Ablauf des Unterrichts und Möglichkeiten der Förderung.

Im zweiten Teil des Buches wird die Entwicklung des Lesens und Schreibens bei schwachen Schülern analysiert. Dabei wird zunächst die Frage der Definition von Legasthenie und Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten diskutiert. Weiterhin werden Befunde zur Prävalenz zusammengestellt, es wird aber auch die längerfristige Prognose der Kinder besprochen. Anschließend werden jene Bereiche herausgearbeitet, die Kindern mit Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten besondere Probleme bereiten. Der Frage, inwieweit sich innerhalb der lese- und rechtschreibschwachen Kinder Untergruppen mit einem unterschiedlichen Verlauf differenzieren lassen und ob es zwischen diesen Gruppen qualitative Unterschiede gibt, ist das letzte Kapitel des zweiten Abschnitts gewidmet.

Der dritte Teil schließlich befasst sich mit dem Schwerpunkt der Diagnostik und Intervention bei Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten. In diesem Zusammenhang wird auch auf die biologischen, kognitiven und sozialen Faktoren hingewiesen, die an der Entwick lung von LRS beteiligt sind. Weiterhin werden die Auswirkungen der Schwierigkeiten auf die Entwicklung der Kinder diskutiert, und zwar sowohl auf die emotionale und Verhaltensentwicklung als auch die Rückwirkungen auf die Familien der Kinder. Im letzten Kapitel wird ausführlich auf Interventionsmöglichkeiten eingegangen. Für jeden einzelnen Bereich des Lesens und Schreibens werden bewährte Förderprogramme vorgestellt, und die erzielten Fortschritte werden im Rahmen von Evaluationsstudien kritisch beleuchtet.

Erster Abschnitt – Der geübte Leser und der geübte Schreiber

1   Die Entwicklung des Lesens und Rechtschreibens

gezielte Instruktion

Das Erlernen der Schriftsprache stellt für Kinder zumeist eine große Herausforderung dar. Anders als bei der Aneignung der mündlichen Sprache, die für die meisten Kinder ohne direkte Instruktion verläuft, bedarf es beim Erlernen des Lesens und Rechtschreibens einer gezielten Instruktion. Allerdings beginnt der Zugang zur Schrift in den meisten Kulturen nicht erst mit dem Schuleintritt. Kinder sind unentwegt mit Schriftzeichen konfrontiert, die sie – zuerst an sehr groben Merkmalen, z.B. dem Schriftzug, der Farbe etc. – (wieder) erkennen. Zudem nimmt in vielen Familien das Vorlesen eine wichtige Rolle ein.

Man nimmt an, dass Kinder als Vorstufe für die Leseentwicklung allmählich eine gewisse Sensibilität für die Merkmale der Schriftsprache entwickeln. Zuerst scheint ihnen der Vorgang des Lesens, wenn sie ihn etwa bei ihren Eltern beobachten, unklar. Sie haben Mühe, ihn zu erklären. Erst langsam erkennen sie, dass die Schriftzeichen etwas mit den realen Objekten der Umwelt zu tun haben und Aspekte wiedergeben, die über das hinausgehen, was Zeichnungen oder Bilder beschreiben. Sie lernen, dass die Anordnung der Wörter nicht willkürlich ist und bestimmten Gesetzmäßigkeiten gehorcht.

1.1     Vorläuferfertigkeiten des Schriftspracherwerbs – die metalinguistische Bewusstheit

Diese Einsichten sind der erste Schritt in eine generelle metalinguistische Bewusstheit. Während jüngere Kinder beim Sprechen und Zuhören hauptsächlich auf den inhaltlichen Aspekt achten, beginnen ältere Kinder (etwa ab dem fünften Lebensjahr) sprachliche Vorgänge selber zu reflektieren. Dies schließt die zunehmende Fähigkeit ein, die Aufnahme und Verarbeitung von sprachlicher Information gezielt zu steuern.

Wortbewusstheit

Zum einen betrifft dies die Wortbewusstheit. Damit ist die Fähigkeit gemeint, Wörter als Grundeinheiten der Sprache zu erkennen. Kinder haben häufig ein implizites Wissen um die Gliederung der Sprache in Wörter, wobei sie dazu tendieren, Wörter mit ihren Referenten gleichzusetzen. So erhält man auf die Frage, ob Hund oder Regenwurm das längere Wort sei, häufig die Antwort Hund, weil es sich um das größere Tier handelt. Erst allmählich – vor allem mit zunehmender Vertrautheit mit der Schrift – bildet sich ein explizites Wissen um das Wort als solches heraus. Für viele Lehrer mag es überraschend sein, dass Kindern zu Schulbeginn nur teilweise bewusst ist, dass Sätze aus Wörtern aufgebaut sind und sie die Sätze nur unvollständig in Wörter aufgliedern können.

syntaktische Bewusstheit

Weitere Fertigkeiten, die sich mit der Zeit herausbilden, betreffen die so genannte syntaktische Bewusstheit. Wegen der Schwierigkeiten bei der Analyse von Sätzen fallen Kindern Aufgaben zur Umstellung von Wörtern in Sätzen wie auch das Erfinden von Sätzen zu vorgegebenen Wörtern schwer. Zudem sind Vorschulkindern Funktionswörter wie für oder jedoch noch wenig vertraut. Dies hängt damit zusammen, dass diese Wörter für sich genommen keine unmittelbare Bedeutung haben. Sie werden in dieser Entwicklungsphase häufig auch nicht als richtige Wörter erkannt.

pragmatische Bewusstheit

Hinzu kommt die pragmatische Bewusstheit, die Fähigkeit, auf die Verständlichkeit einer Mitteilung und auch auf die Struktur eines gesamten Textes zu achten.

Die phonologische Bewusstheit

Erkennen von Sprachsegmenten

Der Begriff „phonologische Bewusstheit“ bezeichnet die Fähigkeit, die einzelnen Segmente der Sprache zu erkennen und auch bestimmte „Manipulationen“ mit ihnen durchzuführen. Wörter können in Silben und einzelne Phoneme zergliedert werden, und Phoneme korrespondieren mit bestimmten Graphemen und können beispielsweise nach diesen kategorisiert werden. Diese für den geübten erwachsenen Leser mehr oder weniger triviale Einsicht ist für beginnende Leser keineswegs selbstverständlich. Im Gegenteil zeigt sich, dass es sich dabei um eine relativ schwierige Entwicklungsaufgabe handelt, die von manchen Kindern nur mit Mühe zu bewältigen ist (Abb. 1.1).

Testung

Es wurden verschiedene Aufgaben entwickelt, um zu testen, in wieweit Kinder in der Lage sind, Teilkomponenten der Sprache zu unterscheiden und bestimmte sprachliche Operationen mit ihnen durchzuführen. Die häufigsten Aufgaben, die teilweise auch im Rahmen von Frühdiagnostik möglicher Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten verwendet werden, sind (mit Beispielen versehen):

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Abb. 1.1:

Phonologische Bewusstheit. In der gesprochenen Sprache ist die bei den Schriftzeichen viel offensichtlichere Gliederung häufig recht „verwaschen“, weil Buchstaben „zusammengelautet“ sind und bisweilen einzelne Grapheme „verschluckt“ oder ausgelassen werden. Damit ist die Struktur eines Wortes keineswegs eindeutig zu erkennen. Die Abbildung zeigt die mit einem handelsüblichen Computerprogramm erstellte Wellenform für das Wort Eisenbahn, einmal als ganzes Wort ausgesprochen (oben), einmal buchstabenweise (unten). Was Kinder am Beginn des Lesenlernens z. B. bei Aufgaben zur Phonemanalyse zu leisten haben, ist – in eine optische Analogie umgesetzt – zu erkennen: Das obere Bild kann in die im unteren Bild wiedergegebenen Einzelteile zerlegt werden, wobei hier Zwischenräume, wie sie beim buchstabenweisen Sprechen natürlicherweise entstehen, und auch das stumme h im Nachhinein entfernt wurden.

• Laut-Wort-Zuordnung: Kommt F in Affe vor?

• Positionsbestimmen eines Lautes: Befindet sich das F in Affe am Anfang, in der Mitte oder am Ende des Wortes?

• Wort-zu-Wort-Zuordnung: Ist der Anfang von Bub und Bauch gleich?

• Erkennen von Reimen: Reimen sich Sand und Wand?

• Erkennen von Alliterationen: Welches von den folgenden Wörtern ist den anderen unähnlich: SaftSalzPfandSand?

• Isolieren eines Lautes: Was ist der erste Laut in Rose?

• Phonemsegmentierung: Welche Laute hörst du in Tal?

• Phoneme zählen: Wie viele Laute hörst du in Saal?

• Phoneme verbinden: Verbinde die Laute R-O-T!

• Phoneme weglassen: Welches Wort ergibt sich, wenn W aus dem Wort Schwein weggelassen wird?

• Angeben eines weggelassenen Phonems: Welchen Laut hörst du in Maus, der in aus fehlt?

• Phonemreihenfolge vertauschen: Sag Os mit dem ersten Laut am Ende und dem letzten Laut zuerst!

• Phoneme vertauschen: Sag Rot, aber ersetze O durch A!

Entwicklung der phonologischen Bewusstheit

Die Analyse der Antworten auf derartige Aufgaben zeigt, dass die phonologische Bewusstheit kein eindimensionales Konstrukt ist, sondern aus vielen Teilfertigkeiten besteht. Manche dieser Teilfertigkeiten sind bei den meisten Kindern schon vor dem Erstleseunterricht recht gut entwickelt, andere bilden sich erst mit dem Erlernen der Schriftsprache heraus. So fällt es jüngeren Kindern im Allgemeinen leichter, in Silben als in Phoneme zu segmentieren (Treiman/Zukowski 1991; Goswami 2000). Letzteres scheint erst nach dem Einsetzen des Erstleseunterrichts möglich. Bei Aufgaben zur Silbentrennung fällt es den Kindern leichter, den Silbenanfang vom Rest der Silbe zu trennen. Morais et al. (1987) schlagen ein dreistufiges Entwicklungsmodell für die Entwicklung der phonologischen Bewusstheit vor:

• In einer ersten Stufe, für die die Sensibilität für Reime und Alliterationen charakteristisch ist (Goswami/Bryant 1990), beginnen Kinder, abseits der Bedeutung von Wörtern auf die Lautfolge zu achten.

• In einer zweiten Phase, der phonetischen Bewusstheit, achten sie auf Ähnlichkeiten in der Lautfolge verschiedener Wörter, insofern diese für eine perzeptuelle Unterscheidung relevant sind.

• In der dritten Stufe, der phonematischen Bewusstheit, systematisieren Kinder die Unterscheidung von Phonemfolgen und differenzieren nur (noch) Merkmale, die für die Unterscheidung der Wörter mit unterschiedlicher Bedeutung wesentlich sind.

Regelmäßigkeit der Schriftsprache

Neben dem Entwicklungsaspekt und der den verschiedenen Aufgaben selbst inhärenten Schwierigkeitsstufe spielt für das Ausbilden einer adäquaten phonologischen Bewusstheit auch die Regelmäßigkeit des jeweiligen schriftsprachlichen Systems eine wesentliche Rolle. Dies gilt vor allem für jene Fertigkeiten, die sich erst spät (als Folge des Erstleseunterrichts) herausbilden. Es scheint beispielsweise plausibel, dass Kindern die Ausbildung einer tieferen Einsicht in die Phonem-Graphem-Korrespondenz in einem regelmäßigen Schriftsystem leichter fällt als in einem unregelmäßigen. Tatsächlich konnte gezeigt werden, dass Kinder im deutschen Sprachraum sich frühzeitig bemühen, Wörter entsprechend der im Leseunterricht vermittelten Kenntnisse der Graphem-Phonem-Zuordnungen zu erlesen (Wimmer/Hummer 1990).

Ein Faktor, dem in diesem Zusammenhang besondere Bedeutung zukommt, ist die Form des Leseunterrichts. Je stärker im Unterricht die Betonung auf Buchstaben-Laut-Zuordnungen gelegt wird, desto eher scheinen Kinder in der Lage, schon sehr früh in ihrem Lesen die vorherrschenden Regeln bzw. Redundanzen zu nützen (Schabmann et al. 2009).

Folge des Unterrichts

Viele Autoren sehen die phonologische Bewusstheit als die Vorläuferfähigkeit für das Erlernen des Lesens und Rechtschreibens schlechthin. Im Hinblick auf die oben erwähnte Rolle des Erstleseunterrichts und seiner didaktisch-methodischen Ausrichtung bei der Entwicklung von phonologischen Kompetenzen, aber auch im Hinblick auf die Bedeutung der Regelhaftigkeit der jeweiligen Sprache, muss diese Sichtweise relativiert werden. Die Konfrontation mit der jeweiligen Schriftsprache hat im Rahmen des Erstleseunterrichts einen wesentlichen Anteil an der Herausbildung der phonologischen Bewusstheit. Zwar scheint die Entwicklung der phonologischen Bewusstheit in verschiedenen Sprachen ähnlich vor sich zu gehen – in dem Sinn, dass von den Kindern zuerst Aufgaben auf Wortebene, dann erst Aufgaben auf Silbenebene und schließlich Aufgaben auf Phonemebene gelöst werden können (Ziegler/Goswami 2005). Allerdings bestehen z.T. beträchtliche Unterschiede in der (absoluten) Ausprägung der Kompetenzen. So sind Kinder im (regelmäßigen) Türkischen deutlich früher in der Lage, Aufgaben auf Phonemebene zu lösen (Durgunoglu/Oney 1999). Zudem zeigten etwa Landerl et al. (2012) an Grundschulkindern aus insgesamt sechs Ländern mit unterschiedlichen Sprachen, dass die phonologische Bewusstheit, aber auch andere Prädiktoren des Lesens (z.B. die Benennungsgeschwindigkeit, Kap. 6.3) in Abhängigkeit von der jeweiligen Schriftsprache unterschiedlich starke Zusammenhänge mit dem Lesen aufweisen. Je komplexer die jeweilige Orthographie ist, d.h. je unregelmäßiger die Graphem-Phonem- bzw. die Phonem-Graphem-Übereinstimmungen (oder beide) sind, desto stärker ist der Einfluss der Prädiktoren auf das Lesen.

Richtig dürfte in jedem Fall sein, dass Kinder, die entweder vor Schulbeginn entsprechende Kompetenzen erworben haben oder aber in der Lage sind, sie mit dem Einsetzen des Erstleseunterrichts relativ rasch zu entwickeln, Vorteile beim Erlernen des Lesens und Rechtschreibens haben. Evidenz für diese Annahme kommt aus Untersuchungen, die bis in die 70er Jahre des letzten Jahrhunderts zurückreichen und in neueren Studien Bestätigung gefunden haben.

Obwohl viele dieser Befunde aus dem englischsprachigen Raum stammen, ist mit obigen Einschränkungen auch für den deutschen Sprachraum die Bedeutsamkeit phonologischer Fertigkeiten mit empirischen Ergebnissen belegt, (z.B. Klicpera/Schabmann 1993; Schneider/Näslund 1993; Ennemoser et al. 2012). Das gilt vor allem für schriftnahe Aspekte, wie Synthese- bzw. Segmentationsaufgaben auf Phonemebene. Hier haben auch deutschsprachige Leseanfänger Probleme (z.B. Wimmer 1996a, b). Für schriftfernere Aspekte ist die Befundlage im Deutschen nach Mayringer et al. (1998) weniger einheitlich als im englischsprachigen Raum. Allerdings zeigen bei sehr schwierigen Aufgaben (Vertauschen der Anfangslaute von Wörtern) lese- und rechtschreibschwache Kinder in beiden Sprachräumen Defizite (Wimmer/Frith 1994).

Buchstabenkenntnisse

Buchstabenkenntnisse stehen in einem engen Zusammenhang zu verschiedenen Messungen der phonologischen Bewusstheit, vor allem Aufgaben zur Silbensegmentierung und Phonemerkennung, und es bestehen deutliche Unterschiede im Kenntnisstand bei Kindern unterschiedlicher Schulsysteme. Während z.B. bei Worden und Boettcher (1990) amerikanische Kinder im Alter von fünf Jahren beinahe alle Buchstaben mit ihrem Namen benennen konnten, konnten es dänische Siebenjährige nur bei ganz wenigen (vier) Buchstaben (Lundberg et al. 1988). Ähnlich geringe Buchstabenkenntnisse berichten Wimmer et al. (1991) aus Österreich und Hoien et al. (1995) für norwegische Kinder. In der Wiener Längsschnittuntersuchung konnten die später durchschnittlichen und guten Leser zu Schulbeginn ungefähr ein Zehntel der vorgegebenen Buchstaben erkennen, die schwachen Leser ca. 6 % (Klicpera et al. 1993b). In einer Längsschnittstudie, die gerade an der Universität zu Köln unter Leitung von Alfred Schabmann durchgeführt wird, konnten etwa 53 % der Kinder zu Beginn des Erstleseunterrichts nicht mehr als die Buchstaben des eigenen Namens lesen.

Benennungsgeschwindigkeit

Neben der phonologischen Bewusstheit wird auch die Benennungsgeschwindigkeit (auch Rapid Automatized Naming, RAN) von vielen Autoren als eine Vorläuferfähigkeit des Lesens und Rechtschreibens angesehen (Kirby et al. 2010). Unter der Benennungsgeschwindigkeit versteht man die Fähigkeit, Objekte (Gegenstände, Farben, Buchstaben, Zahlen) in rascher Reihenfolge zu benennen. Allerdings herrscht noch Uneinigkeit darüber, wie der Zusammenhang zwischen RAN und dem Lesen theoretisch zu erklären ist. Torgesen et al. (1998) sehen RAN als Teil einer eher allgemeinen phonologischen Informationsverarbeitung. Manche Autoren sehen diese Fertigkeit hingegen als einen Indikator für einen Mechanismus, der für die rasche und automatisierte Verarbeitung von orthographischen Informationen im Gedächtnis essenziell ist. So könnte eine zu langsame Identifikation von Buchstaben es den Kindern schwer machen, Sensitivität für häufig auftretende orthographische Muster zu entwickeln (Kirby et al. 2003, Georgiou et al. 2008). Andere Autoren sehen in RAN eher einen Automatisierungsmechanismus (Moll et al. 2009). Ein dritter Ansatz geht davon aus, dass RAN eher Zeichen einer generellen kognitiven Verarbeitungsgeschwindigkeit (z.B. Kail et al. 1999) oder der Fähigkeit, konkurrierende (visuelle, linguistische, artikulatorische) Prozesse zu koordinieren ist (Verhagen et al. 2008).

Die Benennungsgeschwindigkeit hat sich als ein relativ stabiler Prädiktor für das Lesen erwiesen, selbst wenn man die phonologische Bewusstheit und die Intelligenz der Kinder kontrolliert (für eine Zusammenschau vgl. Kirby et al. 2010) . Ihre prädiktive Validität scheint aber nicht völlig unabhängig von der Art des Erstleseunterrichts und von der Regularität der Schriftsprache zu sein (Schabmann et al. 2009). Zudem konnten Landerl und Wimmer (2008) zeigen, dass die Benennungsgeschwindigkeit eher ein Prädiktor für die Leseflüssigkeit ist, während die phonologische Bewusstheit eher ein Prädiktor für die Rechtschreibleistung darstellt. Manche Studien weisen außerdem darauf hin, dass RAN eher ein Prädiktor bei schwachen Lesern ist (z.B. McBride-Chang/Manis 1996, Johnston/ Kirby 2006). Die so genannte „doppelte Defizit Hypothese“ (double deficit hypothesis, Wolf/Bowers 1999) geht davon aus, dass Kinder Probleme in der Benennungsgeschwindigkeit unabhängig von Schwierigkeiten in der phonologischen Bewusstheit haben können (Kap. 9.2.5).

Was den Entwicklungsprozess betrifft, so dürfte der Einfluss auf das Lesen mit zunehmender Automatisierung des Worterkennens zunehmen (Vaessen/Blomert 2010) . Allerdings hängt es stark von der Art und Weise ab, wie RAN und auch das Lesen gemessen werden, ob dieser Effekt nachweisbar ist. So zeigen Rodríguez et al. (2015), dass der Zusammenhang zwischen RAN und dem Lesen mit der Zeit sogar abnimmt, wenn die Benennungsgeschwindigkeit sequenziell (die Symbole werden auf Bildtafeln vorgegeben), das Lesen aber diskret (einzelne Wörter) gemessen wurde.

Basale Informationsverarbeitung und Sensorik

Neben den genannten Basiskompetenzen, die eng an den Lesevor gang angeknüpft sind und z.T. auch hohe Übereinstimmung mit die sem haben (z.B. die Vorgabe von Buchstaben oder Ziffern im Rahmen von RAN-Messungen), werden im Zusammenhang mit dem Schriftspracherwerb auch sehr basale Aspekte der Informationsverarbeitung diskutiert, von denen einige Autoren meinen, dass sie wiederum Prädiktoren phonologischer Grundfertigkeiten sind (Goswami 2011). Hier ist die Sensibilität für Längen und Rhythmen bzw. das Erkennen von Silbengrenzen zu nennen (Thomson/Goswami 2008). Wir werden darauf in Kap. 9 zurückkommen.

1.2     Die Entwicklung des Lesens

Kinder entwickeln häufig ein gewisses natürliches Interesse an der Schrift. Viele versuchen, die Bedeutung eines geschriebenen Wortes an bestimmten globalen Merkmalen, wie beispielsweise Schriftzug oder Farbe zu erkennen. Bestimmte Logos oder Markennamen bekannter Produkte können schon lange vor Schuleintritt erkannt werden. Ändert man jedoch willkürlich diese Attribute, so ist ein „Lesen“ freilich nicht mehr möglich. Dieses erste Herangehen an die Schrift ist vom eigentlichen Prozess des Lesenlernens abzuheben, der erst mit der systematischen Einführung in die Schriftsprache, zumeist also mit Schuleintritt, beginnt.

1.2.1       Phasenmodelle der Leseentwicklung

Schon relativ früh wurde versucht, das Erlernen des Lesens in unterscheidbare Stadien der Entwicklung zu gliedern. Die verschiedenen Autoren postulieren zumeist drei bis vier Stadien, wobei die ersten häufig als Vorstufen der Leseentwicklung zu interpretieren sind, etwa die frühe Phase des so genannten „linguistischen Ratens“ bei Marsh et al. (1981), in der die Kinder vor allem nicht weiter analysierte visuelle Reize zum „Lesen“ benutzen und sehr stark kontextabhängig sind.

Modell von Frith

Ein bekanntes Modell, auf das immer wieder in der deutschsprachigen Leseforschung Bezug genommen wurde, ist jenes von Frith (1985). Die Autorin unterscheidet drei Phasen: eine logographische, eine alphabetische und eine orthographische Phase. Während im logographischen Stadium Wörter nur aufgrund hervorstechender, globaler visueller Merkmale identifiziert werden (z.B. Anfangsbuchstaben), wird im alphabetischen Stadium das Wissen um die Zuordnung von Buchstaben und Phonemen systematisch beim Erlesen der Wörter eingesetzt. Das letzte Stadium des reifen Lesens, das orthographische Stadium, ist nach Frith (1985) dadurch gekennzeichnet, dass Kinder eine vollständige Repräsentation der Buchstabenfolge aufbauen, in der auch die Redundanz in der Orthographie ausgenutzt wird. Dazu kommt eine Automatisierung des phonologischen Rekodierens, mit einer deutlichen Erhöhung der Lesegeschwindigkeit.

Allerdings wurde sehr bald Kritik an diesem Modell geäußert, die sich im Wesentlichen darauf bezog, dass die einzelnen Phasen in der Leseentwicklung von Kindern nicht klar voneinander unterscheidbar wären und dass es keine abgrenzbaren Stufenübergänge von der einen Phase in die nächste geben würde. Um dieser Überlappung von Lesestrategien Rechnung zu tragen, wurde später eher von Stadien der Entwicklung gesprochen.

Besondere Beachtung haben dann die Stadienmodelle gefunden, die sich explizit auf Informationsverarbeitungstheorien beziehen. So lassen sich etwa die wesentlichen Phasen in dem Modell von Ehri (1999) mit bestimmten Modifikationen unschwer im Rahmen von Zwei-Wege-Modellen als sukzessive Verbesserung lexikalischer und nichtlexikalischer Subsysteme interpretieren (Jackson/Coltheart 2001; vgl Kap. 2).

Modell von Ehri

Ehri unterscheidet ein voralphabetisches Lesestadium, in dem die Kinder nur einige wenige visuelle Merkmale zum Erkennen von Wörtern heranziehen, von drei alphabetischen Stadien. In den alphabetischen Stadien werden nacheinander das Wissen um Buchstaben-Laut-Verbindungen, ein gewisser „Sichtwortschatz“, und der lexikalische Zugang bzw. die Lesegeschwindigkeit ausgebaut.

Anwendbarkeit der Modelle für das Deutsche

Wiewohl versucht wurde, Phasenmodelle, wie das von Frith (1985), auf den deutschen Sprachraum zu übertragen (z.B. Günther 1986) ist vor allem die Annahme eines längeren logographischen Stadiums nicht unbestritten geblieben. Im deutschsprachigen Raum und bei einem lautorientierten Vorgehen der Lehrer dürfte die Leseentwicklung der Kinder durch ein frühzeitiges Erlesen auf Basis der im Unterricht vermittelten Kenntnisse über Graphem-Phonem Korrespondenzen gekennzeichnet sein. Kinder können im Deutschen schon recht früh unbekannte Wörter und selbst Pseudowörter erlesen (Klicpera et al. 1993c, d).

1.2.2       Das Kompetenzentwicklungsmodell des Lesens

Entwicklungsperspektive

Im Folgenden wollen wir ein Entwicklungsmodell vorstellen, das Forschungsbefunde aus dem deutschen Sprachraum (bzw. Vergleiche von verschiedenen Schriftsprachen) berücksichtigt, und aus diesem Grund der Entwicklung des Lesens in einer regulären Orthographie angemessener erscheint. Das Modell sieht weniger eine eindeutige Abfolge bestimmter Entwicklungsphasen vor, sondern orientiert sich an wesentlichen Lesekompetenzen, die im Lauf der Entwicklung zu erwerben sind. Wir haben dieses Modell dementsprechend „Kompetenzentwicklungsmodell“ genannt.

lexikalisches und nichtlexikalisches Lesen

Das Modell setzt mit dem Beginn des Erstleseunterrichts an. Dies ist insofern gerechtfertigt, als Kinder im deutschen Sprachraum vor Schuleintritt im Allgemeinen nur sehr geringe Kenntnisse über die Schrift aufweisen, speziell sind ihnen zumeist nicht viel mehr als die Buchstaben des eigenen Namens bekannt. Nach dem Modell (Abb. 1.2) kann gemäß den theoretischen Konzepten zum Leseprozess beim reifen Leser das Worterkennen zum einen durch einen direkten Zugriff auf ein so genanntes „mentales Lexikon“ erfolgen. Dabei sind die Wörter zusammen mit ihren bestimmenden Eigenschaften wie Schriftbild, Aussprache und Bedeutung abgespeichert. Zum anderen kann das Worterkennen mittels der „phonologischen Rekodierung“ erfolgen. Bei diesem Vorgang wird das Wort sequenziell aus der Buchstabenfolge ermittelt. Beim reifen Leser müssen beide Zugangswege funktionieren, denn neue, in ihrer schriftlichen Form unbekannte Wörter, können nur über die phonologische Rekodierung erlesen werden. Wörter hingegen, deren Schreibung von der Aussprache stark abweicht (z.B. Fremdwörter), können nur über den lexikalischen Zugriff erlesen werden. Zudem bietet der lexikalische Zugriff im Allgemeinen Geschwindigkeitsvorteile (vgl. Kap 2).

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Abb. 1.2:

Kompetenzentwicklungsmodell für das Worterkennen und laute Lesen. Grundsätzlich kommt es – über die Benutzung immer größerer Einheiten beim phonologischen Rekodieren sowie vor allem über den Aufbau eines mentalen Lexikons – zu einer ständigen Automatisierung des Lesens. Phonologische Bewusstheit im engeren Sinn (Phonembewusstheit) und, etwa ab der zweiten Klasse, auch Silben- und Morphembewusstheit bilden sich heraus. Alle beteiligten Prozesse automatisieren sich mit der Zeit, und es kommt zu einem überwiegend lexikalischen Lesen. Je nach individuellen Basiskompetenzen (Links) und weiteren Einflussfaktoren (rechts) entscheidet sich, wie der Fortschritt im Lesenlernen verläuft. Diese Faktoren moderieren ihre Effekte gegenseitig und ergeben so eine bestimmte Bandbreite für die mögliche Entwicklung eines Kindes zu einem gegebenen Zeitpunkt.

Im Unterschied zu den oben beschriebenen Modellen gehen wir davon aus, dass sich das lexikalische (hellgraue Zone in Abb. 1.2) und das nicht-lexikalische Lesen (dunkelgraue Zone) weitgehend parallel entwickeln. Hierbei muss eine gewisse Sicherheit im Rekodieren erreicht sein, damit die ersten Wörter ins (aufzubauende) mentale Lexikon „eingeschrieben“ werden können. Das lexikalische Lesen baut also auf dem nicht-lexikalischen auf (vgl. Share 1995). Allerdings nicht in dem Sinn, dass erst eine „lexikalische Phase“ (ähnlich der frühen alphabetischen Phase sensu Frith 1985) durchschritten werden muss, bevor es zum Aufbau des Lexikons kommt.

phonologische Rekodierung

Eine wichtige Komponente dabei ist die Größe der verarbeiteten Einheiten (Ziegler/Goswami 2005; vgl. Kap. 2). Im Deutschen werden Anfangs primär kleine Einheiten, also Buchstaben bzw. Grapheme mittels der phonologischen Rekodierung verarbeitet (Klicpera et al. 1993c, d). Bestimmte, sehr leichte Kombinationen wie z.B. „Mama“ oder „Mimi“ können zudem unmittelbar ins Lexikon überführt werden, andere brauchen allerdings länger. Außerdem stützen sich Kinder relativ bald auch auf größere, so genannte sublexikalische Einheiten, wie z.B. Silben (Loidl et al. 2012) oder auch Morpheme (Hennes et al. 2016).

zunehmende Automatisierung

Damit kommt es insgesamt zu einer sukzessiven Ausweitung der Lesekompetenz vom langsamen Rekodieren unter Nutzung einzelner Graphem-Phonem Korrespondenzen über die Verwendung größerer Einheiten zu einem voll lexikalischen Lesen auf Basis ganzer Wörter. Nur noch bei Bedarf (z.B. beim Lesen unbekannte Wörter) wird auf die nicht- oder sublexikalische Route zurückgegriffen. Dies ist ein Vorgang zunehmender Automatisierung im Zusammenspiel von lexikalischem und nichtlexikalischem Lesezugang. Die Kinder begehen zunehmend weniger Fehler und auch ihre Lesegeschwindigkeit steigert sich.

Dieser Prozess ist einerseits abhängig von individuellen Vorläuferfertigkeiten, die das Lernen des Lesens unterstützen (z.B. die vorschulische phonologische Bewusstheit) sowie weiteren Einflussfaktoren, z.B. dem Unterricht. Beide beeinflussen die Geschwindigkeit und den Erfolg der Leseentwicklung und wirken auch als Moderatoren auf den Effekt des jeweils anderen. Zum Beispiel hat der Unterricht (vor allem in den ersten Monaten der Leseentwicklung) einen starken Einfluss darauf, welche Basiskompetenzen von Bedeutung sind. In wenig Phonem-orientierten (ganzheitlich-analytischen) Unterrichtsformen sind die visuelle Aufmerksamkeit bzw. die visuelle Informationsverarbeitung von deutlich höherer Bedeutung als in einem synthetisch-phonem-orientierten Unterricht (Schabmann et al. 2009). Dies hat auch Konsequenzen für das Auftreten verschiedener, in den Modellen von Frith und Ehri postulierten „Phasen“.

logographische Phase?

Ob beispielsweise eine „logographische“ Zugangsweise zum Lesen sensu Frith (1985) überhaupt auftritt, hängt in erster Linie von der Art der Erstleseinstruktion ab: Nur bei einigen sehr schwachen Lesern in einem Unterricht, der nur in geringerem Ausmaß an der expliziten Instruktion in der Graphem-Phonem Korrespondenz orientiert ist, kann man wenige Wochen nach Schulbeginn Merkmale einer logographischen „Phase“ feststellen.

Einflussfaktoren auf Leseentwicklung

Der Einfluss sowohl der individuellen Vorläuferfertigkeiten, als auch der weiteren Einflussfaktoren, kann sich durchaus mit dem Fortschreiten der Leseentwicklung ändern. Beispielweise sind grundlegende phonologische Kompetenzen nur relativ kurzfristig ein Prädiktor für das Lesen, während die Benennungsgeschwindigkeit dies längerfristig ist (Landerl/Wimmer 2008) und womöglich im Verlauf immer bedeutender wird (Vaessen/Blomert 2010; vgl. Abschnitt 1.1). Und auch die Bedeutung des Unterrichts für das basale Lesen nimmt mit der Zeit ab (Schabmann/Klingebiel 2010). Wohingegen etwa der Einfluss der Regularität der Schriftsprache längere Zeit erhalten bleibt.

regelmäßige vs. unregelmäßige Sprachen

So können Kinder, die in Schriftsprachen mit konsistenteren Graphem-Phonem-Verbindungen (z.B. Griechisch, Spanisch, Italienisch, Deutsch) Lesen lernen, schneller Wörter und Pseudowörter dekodieren als Kinder in unregelmäßigen Sprachen (z.B. Englisch) (Seymour et al. 2003, Abb. 1.3). In ihrer psycholinguistischen „Grain Size Theorie“ setzen Ziegler und Goswami (2005) die orthographische Regularität der jeweiligen Schriftsprache mit der Elementgröße der verarbeiteten Einheiten in Beziehung: Kinder in konsistenten Sprachen können leichter auf kleinere Einheiten fokussieren, ohne Lesefehler zu machen. Die sequenzielle Auflösung einzelner Phoneme beispielsweise würde im Deutschen in den meisten (aber nicht allen) Fällen zu einer korrekten Aussprache führen. Kinder in unregelmäßigen Schriftsprachen müssen hingegen auf größere orthographische Einheiten (Silben, Endlaute, ganze Wörter) zurückgreifen. Dies ist allerdings ein schwierigerer Prozess, der mehr Zeit benötigt, zumal eine deutlich höhere Anzahl an größeren Einheiten existiert als an kleinen Einheiten. Ziegler und Goswami (2005) führen als Beispiel an, dass zum Erlernen der 3000 häufigsten englischen Wörter auf Ebene der Endlaute von den Kindern 600 verschiedene orthografische Muster und 400 phonologische Endlaute erlernt werden müssen.

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Abb. 1.3:
Lesegenauigkeit (% richtig gelesene Wörter und Pseudowörter) in verschiedenen europäischen Sprachen (Daten aus Seymour et al. 2003)

Wichtig ist allerdings zu sehen, dass viele relevante Kompetenzen sich erst im Laufe des Erstleseunterrichts entwickeln müssen (Schabmann/Schmidt 2015), dann aber auf die Leseentwicklung rückwirken. Ein typisches Beispiel dürften phonologische Kompetenzen auf Phonemebene (phonologische Bewusstheit im engeren Sinn) sein, die wir nicht primär als Prädiktor modellieren, sondern als Folge des Erstleseunterrichts. Gute phonologische Fähigkeiten erleichtern das Lesenlernen ohne Zweifel. Allerdings folgt umgekehrt aus Defiziten in diesem Bereich keinesfalls ein Versagen bei der Aneignung der Schriftsprache (Wimmer et al. 1991; Schabmann/Schmidt 2015).

Kinder besitzen vor Schulbeginn kaum die entsprechenden Fähigkeiten (Wimmer et al. 1991), eignen sie sich aber im Normalfall recht bald an und profitieren von ihnen beim weiteren Lesenlernen. Ein anderes Beispiel wäre die Sensitivität für Silben, die sich bei deutschsprachigen Lesern zwischen der zweiten und der vierten Grundschulklasse entwickelt, bei guten Lesern früher als bei schwachen (Loidl et al. 2012) sowie die Morphembewusstheit (Hennes et al. 2016).

1.3     Die Entwicklung des Rechtschreibens

kindliche Schriftzeichen

Ähnlich wie beim Lesen können auch beim Schreiben Vorstufen beobachtet werden (Treiman 1998a). So unterscheiden sich die „Schriftzeichen“ älterer Vorschulkinder von Zeichnungen. Sie sind beispielsweise meist kleiner als diese und setzen sich aus einer Reihe von aneinander gereihten Strichen oder Symbolen zusammen. Dieses „Schreiben“ dient allerdings noch nicht der Kommunikation. Kinder glauben eher, die geschriebene Form von Wörtern (die meist Gegenstände bezeichnen) bezieht sich auf ihre Bedeutung. So sollte beispielsweise Wal mehr Buchstaben haben als Maikäfer, weil der Wal ein viel größeres Tier ist.

vorschulisches Schreiben

Bei manchen Kindern, die sich selbst bemühen, das Schreiben zu erlernen, entwickelt sich schon vor dem Eintritt in die Grundschule ein Vorbewusstsein um das alphabetische Prinzip. Manche Autoren gehen davon aus, dass Kinder zuerst eine Korrespondenz zwischen Wort und Schrift auf Silbenebene annehmen und erst später eine Übereinstimmung auf Ebene von Phonemen akzeptieren. Ihre Schreibweise zeigt dabei zum Teil deutliche Abweichungen von der Rechtschreibkonvention. Besonders Konsonanten scheinen dominant zu sein, wobei diese oft stellvertretend für sich selber und den im Buchstabennamen vorkommenden Vokal benutzt werden. Sie schreiben also für Kater beispielsweise KTR. Andere Fehler betreffen Auslassungen in finalen Konsonantenclustern, besonders dann, wenn der erste Konsonant ein Nasal ist.

Diese Fehler betreffen jedoch mitunter auch Kinder, die bereits mit dem Erstleseunterricht begonnen haben. Vor allem in einem Unterricht, in dem das eigenständige Erlernen der Schriftsprache betont wird und Eingriffe der Lehrer selten sind, sind die Schreibversuche der Kinder denen jener Kinder ähnlich, die sich das Schreiben bereits im Vorschulalter selbstständig angeeignet haben (Treiman 1991).

Die Systematik, die Kinder zu Beginn des Schreibens anwenden, unterscheidet sich also in manchen Dingen von jener Erwachsener. Teilweise nehmen Kinder phonetische Merkmale wahr, die Erwachsene nicht mehr registrieren, weil ihr reiferes Klassifikationssystem von gewissen phonetischen Eigenheiten abstrahiert. Ein Beispiel dafür ist die vokalistische Natur mancher Laute. Kinder schreiben etwa Fereund für Freund, indem sie den Vokalanteil des Eingangskonsonanten mit berücksichtigen (z.B. Ehri 1984; Treiman 1994). Auf der anderen Seite orientieren sich Kinder jedoch recht erfolgreich an den orthographischen Mustern, mit denen sie zu tun haben. Sie sind teilweise schon recht früh in der Lage, „mögliche“ von „unmöglichen“ Buchstabenkombinationen zu unterscheiden und machen beispielsweise kaum Fehler der Art Ckuchen für Kuchen, auch wenn die Restriktion, dass im Deutschen Ck niemals am Anfang eines Worts steht, nicht explizit im Unterricht durchgenommen wurde.

schulisches Schreiben

Mit dem Fortschreiten des Unterrichts entwickelt sich das Verarbeitungssystem für das Rechtschreiben zunehmend weiter. Es treten verschiedene Änderungen in der Schreibweise der Kinder ein. Zum einen differenziert sich ihr Urteil über Lautähnlichkeiten und die Systematik der Lautunterscheidung zunehmend heraus, wie auch das Wissen um die Zuordnung von Lauten zu Buchstaben. Potenziell willkürliche Laut-Buchstaben-Korrespondenzen werden mehr und mehr nach den Konventionen der jeweiligen Orthographie angewendet (z.B. Derwing 1992). Damit wird die Rechtschreibung, vielmehr das Regelwerk der Rechtschreibung, selbst thematisiert und als eigene Wertigkeit in Betracht gezogen.

Schreiben nach Analogien

Neben der Ausnutzung von Graphem-Phonem-Korrespondenzen schreiben Kinder mit zunehmender Lese- und Rechtschreiberfahrung Wörter immer häufiger auch in Analogie zu bereits bekannten Wörtern. Für das Lesen ist die Bedeutung von Analogien gut dokumentiert (z.B. Goswami 1993), wobei der Leser Klangmuster bekannter Wörter dazu heranzieht, die Aussprache neuer Wörter zu generieren. Auch beim Rechtschreiben dürften sich Kinder auf ihr Wissen um die Schreibweise schon bekannter Wörter stützen, um neue Wörter wiederzugeben.

Experimentelle Befunde zur Verwendung von Analogien

Der Gebrauch von Analogiebildungen beim Rechtschreiben ist unbestritten, Uneinigkeit besteht allerdings darüber, ab welchem Zeitpunkt der Entwicklung diese Strategie von den Kindern eingesetzt wird. Einige Autoren gehen von einem entwicklungsbedingten Anstieg der Anzahl von verwendeten Analogien aus, der beim Rechtschreiben später einsetzt als beim Lesen.

Bei Pseudowörtern, die entweder durch Anwendungen von Graphem-Phonem-Korrespondenzregeln oder aber über Analogien geschrieben werden konnten (wobei beide Wege nicht zu demselben Resultat führten), finden Marsh et al. (1980) bei siebenjährigen Kindern keine Analogien, bei Zehnjährigen 33 % und bei Studenten die Hälfte Analogieantworten. Ähnliche Ergebnisse wurden in so genannten „priming“-Experimenten gefunden, wobei die Schreibweise von jüngeren Kindern nicht durch „lexikalisches Priming“ (Darbieten eines Wortes vor der Testsituation) in eine bestimmte Richtung gelenkt werden konnte. Dagegen trat bei älteren Kindern und Erwachsenen häufiger der Effekt ein, dass sie ein Pseudowort nach dem Muster eines zuvor dargebotenen Wortes buchstabierten (Campbell 1985).

Ein Problem dieser Studien besteht allerdings darin, dass es nicht klar ist, ob die seltenere Verwendung von Analogien nicht darauf beruht, dass die Kinder die Schreibweise der „Vorbilder“ selbst zu wenig beherrschen (Nation/Hulme 1998). Einen anderen Zugangsweg hat daher Goswami gewählt (1988a, b). Sie ließ sechsjährige Kinder bestimmte Zielwörter buchstabieren, wobei sie mit einem die ganze Zeit über sichtbaren „Hilfswort“ konfrontiert waren. Unter diesen Bedingungen wurde von den Kindern in Analogie zum „Hilfswort“ geschrieben, speziell dann, wenn eine Einheit im Restkörper der Silbe bei Zielwort und Hilfswort gleich war.

Ähnliche Ergebnisse unter etwas modifizierten Untersuchungsbedingungen finden Nation und Hulme (1998). Bereits im Alter von sechs bis sieben Jahren verwenden Kinder orthographische Muster eines Worts, um die Schreibweise ähnlich klingender Zielwörter zu ermitteln.

Allerdings dürfte die Nutzung von Analogien den Kindern oft selbst nicht bewusst sein. So fand Farrington-Flint (2015) auf Basis von Selbstaussagen nur maximal 1 % (bewusste) Schreibungen nach Analogien.

1.3.1       Phasenmodelle der Rechtschreibentwicklung

Rechtschreibmodell von Frith

Ähnlich wie für das Lesen wurde auch für das Rechtschreiben von verschiedenen Autoren (Marsh et al. 1980; Frith 1985; Dehn 1984) eine Entwicklung in unterscheidbaren Phasen angenommen. Nach Frith (1985) ist es – gleichsam parallel zu ihrem Modell für das Lesen – auch beim Rechtschreiben sinnvoll, zwischen einem logographischen, einem alphabetischen und einem orthographischen Stadium zu unterscheiden, wobei diese Stadien in ähnlicher Weise charakterisiert werden wie die entsprechenden Stadien der Leseentwicklung.

Fehler im logographischen Stadium wären durch eine geringe Lauttreue und durch eine Nichtbeachtung der orthographischen Konventionen beim Schreiben charakterisiert. Dagegen nehmen im darauf folgenden alphabetischen Stadium Fehler, bei denen die Entsprechung der Schreibweise mit der Phonemfolge der Wörter nicht gewahrt ist, deutlich ab. Allein gegen die orthographische Konvention verstoßende Fehler hingegen (bei Erkennbarkeit der Lautfolge) sollten weiterhin in größerer Zahl vorhanden sein und damit den überwiegenden Teil der Rechtschreibfehler ausmachen. Im orthographischen Stadium schließlich sind beide Formen von Fehlern sehr gering. Es werden zunehmend nicht nur die Phonem-Graphem-Zuordnungsregeln, sondern auch orthographische Regeln und Regeln über die Ableitungen von Stammmorphemen beachtet.

Kritik am Modell von Frith

Die Annahme von deutlich unterscheidbaren Phasen ist allerdings auch beim Rechtschreiben nicht unwidersprochen geblieben (z.B. Lennox/Siegel 1998). Speziell im deutschsprachigen Raum widersprechen die Ergebnisse zum Teil den Erwartungen, die im Rahmen von Phasenmodellen über die Entwicklung des Rechtschreibens formuliert wurden. So wird im Modell von Frith angenommen, dass in den höheren Klassen ein geringerer Anteil von Fehlern auftritt, in denen die Phonemfolge unzureichend wiedergegeben wird, während mehr Fehler durch Verstöße gegen orthographische Konventionen bei Erkennbarkeit der Phonemfolge charakterisiert sind. Dagegen zeigen die Ergebnisse der Wiener Längsschnittstudie (Klicpera et al. 1993b), dass die beträchtliche Verbesserung der Rechtschreibfertigkeit vom Ende der ersten bis zum Ende der vierten Klasse mit einer steten und gleichmäßigen Reduktion beider Fehlerarten einhergeht. Es wird also die Betrachtungsweise gestärkt, dass sich die verschiedenen Teilfertigkeiten, die für das Erlernen des Rechtschreibens bedeutsam sind, kontinuierlich und mehr oder weniger gleichzeitig ausbilden.

Eine klare Abfolge, etwa in dem Sinn, dass sich die orthographischen Fertigkeiten erst entwickeln, wenn die korrekte Zuordnung von Phonemen und Graphemen bereits beherrscht wird, scheint nach diesen Ergebnissen nicht vorhanden zu sein. Dabei ist allerdings anzumerken, dass die Kinder im Durchschnitt bereits frühzeitig eine relativ weitgehende Beherrschung des annähernd „lautgetreuen“ Schreibens auch von nicht eigens geübten Wörtern erworben haben und bereits Ende der ersten und Mitte der zweiten Klasse die meisten Wörter annähernd „lautgetreu“ schreiben.

1.3.2       Spezielle Voraussetzungen für korrektes Rechtschreiben

Für erfolgreiches Rechtschreiben müssen Kinder einige spezielle Kompetenzen herausbilden. Es handelt sich dabei um Kompetenzen, deren Aneignung häufig schon recht früh im Umgang mit dem Schreiben einsetzt; der vollständige Abschluss der entsprechenden Entwicklungsprozesse gelingt jedoch erst in den höheren Klassen und wird mitunter auch von älteren Jugendlichen und selbst Erwachsenen nicht vollständig erreicht.

Schreibmotorik

Die Entwicklung schreibmotorischer Fähigkeiten zur Steuerung der Bewegungen beginnt im Allgemeinen mit Schuleintritt und dauert ungefähr bis zum 15. Lebensjahr; erst dann wird in etwa die Fertigkeit des geübten Erwachsenen erreicht (Thomassen/Teulings 1983).Beobachtungen haben gezeigt, dass die Fähigkeit zur Buchstabenunterscheidung allein nicht ausreicht, Konzepte zu entwickeln, wie Buchstaben geformt bzw. rekonstruiert werden müssen. Dazu ist der explizite Unterricht im Nachzeichnen nötig.

Graphem-Phonem-Zuordnung

Obwohl im Deutschen die Übereinstimmung von Graphem (Schreiben) zu Phonem (Lesen) deutlich größer ist als umgekehrt die Übereinstimmung von Phonem zu Graphem, kann der Großteil der im Unterricht eingeführten Wörter sowohl korrekt gelesen als auch richtig geschrieben werden. Auch unbekannte Wörter können, wenn sie aus bekannten Buchstaben zusammengesetzt sind, wenige Wochen nach Schulbeginn bereits zu etwa 70–80 % richtig geschrieben werden (Schabmann et al. 2004). Dies zeigt, dass sich Kinder, die mit einem regelmäßigeren Schriftsystem aufwachsen, auch beim Rechtschreiben offensichtlich relativ früh auf Phonem-Graphem-Korrespondenzen stützen können. Entsprechend ist die phonologische Bewusstheit in regulären Schriftsystemen mit dem Rechtschreiben stärker assoziiert als z.B. die Benennungsgeschwindigkeit (Moll et al. 2014). Kinder in einer weniger regelmäßigen Schriftsprache gleichen sich in ihren Leistungen, trotz ähnlicher Leseleistungen, bei relativ häufigen Wörtern erst ab etwa der dritten Klasse an österreichische Kinder an (Wimmer/Frith 1994).

Dennoch unterliegt der Prozess der vollständigen Aneignung von Phonem-Graphem-Korrespondenzen auch im Deutschen einer längeren Entwicklung, die bis in höhere Klassen hinauf reicht. In der Wiener Längsschnittuntersuchung (Klicpera et al. 1993b) zeigte sich, dass Kinder Mitte der zweiten Klasse noch 11 % der Wörter so schrieben,dass die korrekte Lautfolge aus der Schreibweise nicht ohne weiteres zu rekonstruieren war. Am Ende der Grundschulzeit waren es nur noch 3 %, wobei zusätzlich 4 % der Wörter mit geringeren Abweichungen von der Lautfolge geschrieben wurden (in der zweiten Klasse 10 %).

wortspezifische Kenntnisse

Offensichtlich spielen wortspezifische Kenntnisse ebenfalls schon relativ früh eine Rolle beim Rechtschreiben. Dies zeigt sich unter anderem in dem Einfluss, den die Worthäufigkeit auf die Rechtschreibleistungen hat. Schon in der zweiten Klasse erleichtert besonders häufiges Vorkommen deutlich die Sicherheit beim Schreiben eines Wortes (Schneider 1980). Zudem spielt das phonologische Arbeitsgedächtnis eine Rolle beim Rechtschreiben (Moll et al. 2014). Allerdings ist das wortspezifische Wissen noch längere Zeit unzuverlässig, und selbst in der sechsten Klassenstufe begehen Kinder beim Schreiben unregelmäßiger Wörter deutlich mehr Fehler, als bei gleich häufigen Wörtern, die einer regelhaften Phonem-Graphem-Zuordnung folgen.

orthographische Konventionen

Manche orthographischen Konventionen, wie etwa die Regel, dass zu Wortbeginn niemals ein Doppelkonsonant stehen kann, werden relativ früh erlernt, bei anderen dürfte die Aneignung eine längere Zeit in Anspruch nehmen. In der Wiener Längsschnittstudie etwa war die Markierung von Vokallängen in der zweiten Klasse noch auf dem Zufallsniveau, und selbst in der vierten Klasse wurden hier bei etwa 10 % der Wörter Fehler gemacht. Zum Großteil bestanden die Fehler im Auslassen der Kennzeichnungen, zum Teil auch im Vertauschen von Kürzungs- und Dehnungskennzeichen. Dies spricht dafür, dass die Kinder zwar wussten, dass in diesen Wörtern ein besonderes orthographisches Merkmal vorhanden war, nicht aber, um welches es sich handelte.

Ableitungsformen

Das Erlernen der korrekten Bildung von Ableitungsformen ist ein Prozess, der erst relativ spät abgeschlossen wird. Im Vergleich zu Wörtern mit anderen orthographischen Konventionen begehen Kinder bei Wörtern, deren Schreibweise nur aus dem Wissen um verwandte Wörter ableitbar ist, z.B. HäuserHaus, relativ viele Fehler. Dennoch haben auch junge Kinder am Beginn des Leseunterrichts bei einfachen Ableitungsformen ein gewisses Bewusstsein über Bildungsregeln (Treiman et al. 1994), und diese Fähigkeit steigert sich mit Zunahme der Unterrichtserfahrung (Treiman/Cassar 1996).

Einsicht in den Rechtschreibvorgang

Zuletzt sei auch darauf verwiesen, dass die Entwicklung hin zum erfolgreichen Rechtschreiben von den Kindern eine gewisse Einsicht in den Vorgang des Rechtschreibens selber verlangt. Dies hängt damit zusammen, dass häufig Kontrollfunktionen vonnöten sind und eine Entscheidung zwischen verschiedenen Schreibweisen von Wörtern getroffen werden muss. Dabei geht es auch darum, welche Zugangsweisen Kinder beim Rechtschreiben wählen. Meis (1970) hat eine Analyse der Zugangsweisen auf Basis einer Befragung von Kindern der dritten Grundschulklasse durchgeführt. Bei richtig geschriebenen Wörtern gaben 26 % der Kinder Antworten, die auf die Anwendung von Rechtschreibregeln hinwiesen, 22 % vertrauten mehr auf das Hören, 19 % waren sich der richtigen Schreibweise der Wörter sicher, und 18 % fanden die Schreibweise aufgrund von Ableitungsregeln heraus. Bei falsch geschriebenen Wörtern wurde nur die Antwort, die auf ein Schreiben nach Gehör hindeutet, häufig genannt.

1.4     Der Zusammenhang zwischen Lesen und Rechtschreiben

Obwohl Lesen und Rechtschreiben wie erwähnt nicht eins zu eins als spiegelbildliche Prozesse verstanden werden können, hängen sie doch zusammen. In Abhängigkeit vom Alter der Schüler und den verwendeten Testverfahren variieren etwa ein Viertel bis vier Fünftel der Schülerleistungen im Lesen und Rechtschreiben gemeinsam (z.B. Klicpera et al. 1993b). Es besteht also eine markante Übereinstimmung, von der einige Autoren annehmen, dass sie zum Teil „kausaler“ Natur ist.

Die Vorstellungen gehen dahin, dass die Auseinandersetzung mit dem Rechtschreiben phonologische Fertigkeiten bei den Kindern stärkt. Kinder erhalten aus der für das Rechtschreiben notwendigen genauen Information über die Reihenfolge von Buchstaben in einem bestimmten Wort zusätzlich Hinweise auf die Aussprache (Ehri 1984). Zudem hilft das Rechtschreiben vor allem in der Anfangsphase des Schriftspracherwerbs beim Aufbau eines sicheren Schemas über die Repräsentation von Klängen durch visuelle Symbole, und damit auch beim Aufbau eines adäquaten Sichtwortschatzes von Wörtern, wodurch deren Schreibweise und Aussprache rasch und direkt abgerufen werden kann. Zahlreiche Interventionsstudien zeigen, dass durch ein gezieltes Rechtschreibtraining auch die Leseleistung verbessert werden kann, gerade bei schwächeren Schülern (z.B. Berninger et al. 1998; Graham et al. 2002).

empirische Befunde

Evidenz für den günstigen Einfluss des Lesens auf das Rechtschreiben kommt einerseits aus größer angelegten Längsschnittuntersuchungen, andererseits aus den Untersuchungen zum Ausmaß des außerschulischen Lesens in der Freizeit. In der Wiener Längsschnittuntersuchung (Klicpera et al. 1993b) konnte gezeigt werden, dass der Leistungsstand im Rechtschreiben in den höheren Klassen zu einem Teil auch von den früheren Leistungen der Kinder im Lesen abhängt. Ähnliche Ergebnisse wurden auch in einer Längsschnittuntersuchung aus den Niederlanden berichtet (Mommers 1987; Mommers/Boland 1989). Vergleicht man andererseits Schüler mit unterschiedlicher Leseerfahrung bzw. Schüler, die unterschiedlich oft außerhalb der Schule lesen, so zeigt sich ein positiver Effekt vor allem auf wortspezifische, orthographische Kenntnisse. Die Erfahrung dürfte also in erster Linie bei Wörtern von besonderer Bedeutung sein, deren Schreibweise nicht aus den Regelmäßigkeiten der Graphem-Phonem-Zuordnung ableitbar ist (Stanovich/West 1989).

Interaktion von Lesen und Rechtschreiben

Im vorhergehenden Abschnitt wurde über Versuche berichtet, die Entwicklung des Lesens wie auch des Rechtschreibens als eine Abfolge bestimmter Entwicklungsphasen darzustellen. Uta Frith selber hat bereits ihre entsprechenden Vorstellungen zur Lese- bzw. Rechtschreibentwicklung zu einem Modell der wechselseitigen Einflüsse beider Fertigkeiten kombiniert (Frith 1985).

Interaktionsmodell von Frith

In einer ersten Phase sollte nach diesem kombinierten Modell das Erlernen des Rechtschreibens stärker von Fortschritten im Lesen abhängen. Erste Informationen über die schriftliche Repräsentation von Wörtern werden durch das Lesen zugänglich (Phase 1B, Abb. 1.4). Später (Phase 2B) begünstigt das Schreiben wegen seines sequenziellen Charakters das Erfassen der alphabetischen Schrift (in dieser Phase fallen den Kindern häufiger auch schon Aufgaben zur phonologischen Bewusstheit auf Phonemebene leichter). Somit wird in dieser Phase das Lesen durch den Fortschritt im Rechtschreiben vorangetrieben. Schließlich übernimmt wieder das Lesen die vorantreibende Rolle, da sich Lesen besser zum Erkennen größerer Einheiten eignet. Es kommt – zunächst beim Lesen, dann auch beim Schreiben – zum Übergang ins orthographische Stadium.

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Abb. 1.4:
Der Zusammenhang zwischen der Entwicklung im Lesen und Rechtschreiben nach Frith (1985)

Allerdings ist auch zu diesem Modell – ähnlich wie beim Lesen – zu bemerken, dass sich, auch in Schriftsystemen mit höherer Ambiguität beim Rechtschreiben als beim Lesen, wie z.B. dem Italienischen (und dem Deutschen), nach neueren Befunden lexikalische (Lesen nach wortspezifischen Eigenschaften) und sublexikalische Prozesse (Lesen nach den Phonem-Graphem-Regeln) schon sehr früh parallel entwickeln. Diese stehen dem Schreiber zur Verfügung (Notarnicola et al. 2012), was eine strikte Abfolge von distinkten Phasen fraglich erscheinen lässt.

1.5     Zusammenfassung und abschließende Bemerkungen zur Entwicklung – Stadien oder Strategien?

Phasenmodelle wie jenes von Frith (1985) für die Entwicklung des Lesens und des Rechtschreibens sind, wie schon erwähnt, sowohl hinsichtlich der Existenz bestimmter in diesen Modellen angenommener Phasen, wie auch hinsichtlich der eindeutigen Abfolge wiederholt kritisiert worden. Vor allem für eine anfängliche logographische Phase findet sich im deutschen Sprachraum wenig Evidenz – dies, obwohl die vorschulische Instruktion und entsprechend die Kenntnisse der Kinder zu Schulbeginn im Allgemeinen relativ gering sind. Als ein Grund dafür ist die im Deutschen viel regelmäßigere Phonem-Graphem-Zuordnung zu nennen.

Dennoch findet man bei Kindern zum Teil beträchtliche interindividuelle Unterschiede in der Art und Weise, wie sie sich den zu lesenden (oder zu schreibenden) Wörtern, besser gesagt der Aufgabenstellung des Lesens bzw. Rechtschreibens, annähern. Diese Zugangsweise hängt nicht nur von individuellen Lernvoraussetzungen ab, sondern auch von der Art und Weise, wie Kinder im frühen Lesen unterrichtet werden. Kinder folgen in ihrer Zugangsweise zum Lesen weitgehend den Prinzipien, die sie im Unterricht mitbekommen. Insofern berück sichtigt das Kompetenzentwicklungsmodell der Leseentwicklung im Deutschen auch die Erstleseinstruktion.

Dies bringt uns allerdings auf einen Aspekt, der abseits der Diskussion um die Abfolge unterschiedlicher Phasen von Bedeutung ist, nämlich die Einsicht, dass Kinder – entweder forciert durch den Unterricht oder als Kompensation für vorhandene Defizite – für sich selber bestimmte Strategien entwickeln, die sie möglicherweise in ihrem Fortkommen im Lesen und Rechtschreiben behindern. Dies gilt nicht nur für die „logographische“ Strategie. Kinder können z.B. auch Probleme entwickeln, die Strategie der schrittweisen phonologischen Rekodierung zu überwinden, und so verabsäumen, den Lese- und Rechtschreibprozess zu automatisieren, was vor allem die Lesegeschwindigkeit stark beeinträchtigen würde.

Insofern sind Modelle wie die beschriebenen nicht ohne praktische und diagnostische Relevanz. Im Sinne einer individuellen Förderung – sei es durch schulische oder außerschulische Maßnahmen – scheint eine genaue Analyse der vom Kind verwendeten Strategien und Zugänge zum Lesen und Rechtschreiben von Bedeutung.

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1.6     Übungsfragen

1. Was versteht man unter phonologischer Bewusstheit und mit welchen Aufgaben kann man diese Fähigkeit messen?

2. Was sind die zentralen Aussagen des „Kompetenzentwicklungsmodells“ zum Lesen und wie unterscheidet sich dieses Modell von anderen Modellen der Leseentwicklung aus dem englischsprachigen Raum?

3. Was sind die Besonderheiten einer Schriftsprache mit einer geringen Regelmäßigkeit in der Phonem-Graphem-Zuordnung? Welche Konsequenz hat dies für die Entwicklung im Lesen und Rechtschreiben?

4. Was versteht man unter dem „Rechtschreiben anhand von Analogien“? Welche empirischen Befunde gibt es dazu?

5. Was sind die speziellen Voraussetzungen für erfolgreiches Rechtschreiben?

6. Wie ist der Zusammenhang zwischen Lesen und Rechtschreiben vorzustellen? Erläutern Sie das entsprechende Modell von Frith (1985).

2   Modellannahmen zum Lesen und Rechtschreiben

der reife Leser/Schreiber

Im Folgenden wollen wir uns mit dem Lese- und Rechtschreibprozess an sich auseinander setzen, so wie er beim reifen Leser und bei Personen ohne Rechtschreibprobleme vor sich geht. Die Idee ist, darzulegen, wie Lesen und Rechtschreiben ablaufen, um daraus zu verstehen, welche speziellen Probleme lese- und rechtschreibschwache Kinder haben. Dieses Kapitel wendet sich an Leser, die mehr über die Grundlagen des Lesens und Rechtschreibens aus Sicht verschiedener Theorien zur Informationsverarbeitung erfahren möchten. Jene Leser, die weniger an diesem relativ „abstrakten“ Themenkomplex interessiert sind, verweisen wir auf die Zusammenfassung am Ende des Kapitels. Der Hauptteil selber kann ohne Schaden für das weitere Verständnis dieses Buches übergangen werden.

Grundannahmen kognitiver Modelle

In der wissenschaftlichen Literatur werden eine Reihe von Modellannahmen zum Ablauf der Verarbeitung von Schrift angeführt. Die allermeisten Modelle sind primär kognitive Modelle, d.h. es wird davon ausgegangen, dass beim Lesen wie beim Rechtschreiben

• spezielle für die Verarbeitung von Schrift zuständige kognitive Einheiten existieren, die

• miteinander in Interaktion, zuweilen auch in Konkurrenz stehen und

• Basis für eine Reihe von Teilprozessen sind, die von einem Ausgangszustand des kognitiven Systems zu einem Endzustand führen.

Der Ausgangszustand beim Lesen ergibt sich selbstverständlich aus dem Vorliegen von Schrift; Endzustand ist das korrekte Erkennen der Wörter und Sätze, beim lauten Lesen deren Aussprache.

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