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Kompetenzorientierte fachspezifische Unterrichtsentwicklung

Inhaltsverzeichnis

1 Einführung – das Projekt «Kompetenzorientierte fachspezifische Unterrichtsentwicklung»

Marco Adamina, Ursula Aebersold, Sophia Bietenhard, Elisabeth Eichelberger, Verena Huber Nievergelt, Susanne Junger, Vera Molinari, Annegret Nydegger, Matthias Probst, Beat Wälti, Laura Weidmann

2 Kompetenzorientierter Unterricht aus fachdidaktischer Perspektive – Grundlagen, Einordnung

Marco Adamina

2.1 Kompetenzen, Kompetenzverständnis

2.2 Kompetenzentwicklung und Lernen

2.3 Kompetenzorientierter Fachunterricht

2.4 Auf die Tiefenstrukturen des Lernens kommt es an

2.5 Kompetenzorientierte fachspezifische Unterrichtsentwicklung

3 Professionalisierung von Lehrpersonen durch videobasierte fachdidaktische Fallarbeit

Marco Adamina

3.1 Entwicklung und Erweiterung professioneller Kompetenzen in den Fachdidaktiken

3.2 Videobasierte fachdidaktische Fallarbeit

3.3 Potenzial, Funktion, Ziele und Herausforderungen des Lernens mit videobasierter Fallarbeit

3.4 Videobasierte Fallarbeit in der Lehrpersonenbildung

3.5 Zusammenfassung – bisherige Erkenntnisse und Erfahrungen zur videobasierten Fallarbeit

4 Das E-Portal der PHBern zum kompetenzorientierten Fachunterricht

Marco Adamina, Ursula Aebersold, Sophia Bietenhard, Elisabeth Eichelberger, Verena Huber Nievergelt, Susanne Junger, Vera Molinari, Annegret Nydegger, Matthias Probst, Beat Wälti, Laura Weidmann

5 Lernprozesse zu reichhaltigen Problemstellungen im Mathematikunterricht beobachten, dokumentieren und reflektieren

Annegret Nydegger und Beat Wälti

5.1 Lernprozesse beobachten

5.2 Unterrichtskonzeptionen

5.3 Zyklus 2: Zahlenstrahl aufräumen (ab Klasse 3)

5.4 Zyklus 3: Selbstregulation des Lernens erfassen

5.5 Fazit

6 NMG-Sachunterricht: Kompetenzorientierte (philosophische) Gespräche führen im Kindergarten und auf der Primarstufe

Sophia Bietenhard

6.1 Fachdidaktische Ausrichtung des Teilprojekts

6.2 Projektplan, Durchführung und Ergebnisdokumentation

6.3 Blickpunkt der Analyse: Berufliche Anforderungssituationen

6.4 Beispiel eines Analyseauftrags in der Grundausbildung (Zyklus 2)

6.5 Fazit und Ausblick

7 Lernsituationen im Fach NMG kompetenzorientiert initiieren, arrangieren und dabei Lernprozesse unterstützen

Marco Adamina

7.1 Ausgangslage – Aspekte der kompetenzorientierten Unterrichtsentwicklung

7.2 Ziele und Anlage des Projekts zum NMG-Unterricht im Bereich Räume, Gesellschaften, Wirtschaft

7.3 Ergebnisse und Erfahrungen

7.4 Fazit und Ausblick

8 Malend Bilder wagen: Farben erleben – mit Farbe gestalten Wie werden Kompetenzentwicklungen im Unterricht «Bildnerisches Gestalten» sichtbar?

Ursula Aebersold und Susanne Junger

8.1 Ausgangslage und Entwicklungsaspekte

8.2 Fachliche Einbettung

8.3 Fachdidaktische Konzeption

8.4 Strukturierung der Fallbeispiele

8.5 Zusammenfassung der Ergebnisse

8.6 Fazit für die Aus- und Weiterbildung von Lehrpersonen im Bildnerischen Gestalten

9 Textile Produkte kooperativ entwickeln: Durch dialog- und prozessorientiertes Lernen fachspezifische Kompetenzen fördern

Elisabeth Eichelberger und Verena Huber Nievergelt

9.1 Entwicklung der Unterrichtseinheiten und der Fallbeispiele

9.2 Ausgewählte Kompetenzen für kumulatives Lernen nutzen

9.3 Gestaltungselemente als komplexe Fachinhalte thematisieren

9.4 Kooperatives, dialogisches und prozessorientiertes Lernen bewusst fördern

9.5 Resümee

9.6 Exemplarische Aufträge zu Fallbeispielen für die Lehre

10 Bewegen an Geräten kompetenzorientiert unterrichten: Erkenntnisse fachdidaktischer Entwicklungsforschung

Vera Molinari und Manuela Catillaz

10.1 Fachdidaktische Grundlagen kompetenzorientierten Bewegungs- und Sportunterrichts

10.2 Entwicklung der Unterrichtseinheiten

10.3 Auswertung und Ergebnisse der Unterrichtsanalysen

10.4 Entwicklung der Fallbeispiele

10.5 Fazit für die Aus- und Weiterbildung von Sportlehrpersonen

11 Transferleistung mit adaptivem Geografieunterricht fördern

Matthias Probst

11.1 Ausgangslage – Lerntransfer fördern und beforschen

11.2 Mit adaptivem Unterricht die Transferleistung fördern

11.3 Qualitative Studie individueller Lernwege

11.4 Erkenntnisse zur Förderung der Transferleistung

11.5 Schlussfolgerungen

12 Verständnisse und Konzepte zum kompetenzorientierten Fachunterricht: Gemeinsamkeiten und Unterschiede

Laura Weidmann

12.1 Das Untersuchungsdesign

12.2 Die wichtigsten Prinzipien der Kompetenzorientierung: Eine Analyse fachspezifischer Kongruenzen und Divergenzen

12.3 Konzeptwandel durch die Forschungs- und Entwicklungserfahrung im Rahmen des Projekts

12.4 Zusammenfassung

13 Autorinnen und Autoren

1 Einführung – das Projekt «Kompetenzorientierte fachspezifische Unterrichtsentwicklung»

Marco Adamina, Ursula Aebersold, Sophia Bietenhard, Elisabeth Eichelberger, Verena Huber Nievergelt, Susanne Junger, Vera Molinari, Annegret Nydegger, Matthias Probst, Beat Wälti, Laura Weidmann

Die Ausrichtung des Lernens auf die Förderung von Kompetenzen, wie dies mit den aktuellen Lehrplänen auf allen Schulstufen angelegt ist, führt zu neuen Fragen, Aufgaben und Herausforderungen für die fachdidaktische Forschung, Entwicklung und Lehre. So etwa bei der Planung des Unterrichts, der Entwicklung von Lernaufgaben, der Lernunterstützung im Unterricht oder in Beurteilungssituationen. Daraus entstehen verschiedene Desiderate in der fachbezogenen Unterrichtsentwicklung und der fachdidaktischen Professionalisierung von (angehenden) Lehrpersonen. Zwei Bereiche stehen dabei im Vordergrund (Helmke, 2015; Reusser, 2011):

(1) Die Entwicklung grundlagengestützter, gehaltvoller, kompetenzorientierter Lerngelegenheiten und deren Erprobung und Evaluation.

(2) Die Förderung der fachdidaktischen Professionalität der Lehrpersonen bezüglich (a) Wahrnehmung und Diagnose der fachbezogenen Vorstellungen der Lernenden, (b) des Arrangements adaptiver Lernsituationen zur Kompetenzentwicklung der Lernenden sowie (c) des Initiierens, Unterstützens und Beurteilens von Lernprozessen und -ergebnissen.

Das Projekt «Kompetenzorientierte fachspezifische Unterrichtsentwicklung» (KfUE) greift diese beiden Bereiche auf und erprobt sie in explorativen Studien mit Fokus auf kompetenzorientierten Fachunterricht in mehreren Fachbereichen und auf verschiedenen Schulstufen. Fachdidaktiken haben dabei das grundlegende Ziel, theorie- und empiriegestützt zur Fundierung und Weiterentwicklung des fachbezogenen Lehrens und Lernens beizutragen. Ausgehend vom Verständnis der Fachdidaktiken als «Design-Sciences» (Wittmann, 1995) setzt das Projekt KfUE auf einen zirkulären und iterativen Prozess zwischen Forschung, Entwicklung, Theorie und Praxis (vgl. Abb. 1).

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Abbildung 1: Entwicklungs-, Forschungs- und Aufbereitungszyklus im Projekt «Kompetenzorientierte fachspezifische Unterrichtsentwicklung» (eigene Darstellung in Anlehnung an Euler, 2014 und Prediger et al., 2012)

Im Projekt werden von den Fachbereichen ausgewählte Referenzthemen des kompetenzorientierten Lehrens und Lernens fokussiert angegangen. Die Verantwortlichen der Teilprojekte erarbeiteten die fachdidaktischen Grundlagen (lerngegenstandsspezifische Rekonstruktion, Fokussierungen bezogen auf die Kompetenzorientierung u. a.) und entwickelten in Zusammenarbeit mit den beteiligten Lehrpersonen Unterrichtseinheiten und Lerngelegenheiten zum fachbezogenen «Practice as Usual-Unterricht» im Sinn von Designexperimenten. Auf dieser Grundlage planten die Lehrpersonen Unterrichtssequenzen und setzten diese in ihren Klassen um. Die Fachdidaktikerinnen und -didaktiker dokumentierten den realisierten Unterricht und erhoben dabei, wie die Lehrpersonen und die Lernenden im Unterricht handeln (Lehr-/Lernprozesse), welche Medien sie auswählen, wie sie diese einsetzen und wie sie Lernergebnisse sichtbar machen. Die Projektverantwortlichen führten zudem mit Lehrpersonen Interviews zu deren Vorstellungen und Konzepten des jeweiligen Fachs, zu Inszenierungsmustern und Handlungsweisen des Unterrichts sowie zu nachträglichen Einschätzungen zum durchgeführten Unterricht. Auf der Grundlage dieser Ergebnisse und der Erhebungsdaten beschrieben und analysierten die Fachdidaktikerinnen und -didaktiker explorativ und exemplarisch, mit welchem Verständnis und mit welchem Bezug zu den Lehrplänen kompetenzorientierter Unterricht aktuell umgesetzt wird und wie dies von Lehrpersonen und Lernenden wahrgenommen wird.

Mit der Erfassung des Unterrichts mittels Videoaufnahmen und anhand von Dokumentensammlungen liegen aus den verschiedenen Teilprojekten Grundlagen und Materialien für die Aus- und Weiterbildung von Lehrpersonen vor, insbesondere für die fachdidaktische Fallarbeit zur Förderung der Unterrichtswahrnehmungs-, Analyse- und Diagnosekompetenzen sowie der Planungs- und Handlungskompetenzen beim Initiieren, Unterstützen, Begleiten und Begutachten von Lernprozessen von Lehrpersonen. Daraus können Folgerungen und Empfehlungen für die Weiterentwicklung des kompetenzorientierten Fachunterrichts herausgearbeitet und mit theoretischen Grundlagen in den Fachdidaktiken abgeglichen werden. Die Grundlagen aus den Teilprojekten und die exemplarischen Beispiele für die videobasierte Fallarbeit stehen im aufgebauten elektronischen Portal (E-Portal KfUE; www.phbern.ch/e-portal-kfue) zur Verfügung.

Das Projekt KfUE verfolgte folgende Ziele:

(1) Mit Blick auf die unterrichtliche Umsetzung aktueller Bildungsvorgaben (Lehrpläne aller Stufen) ausgewählte Kompetenzbereiche fachdidaktisch analysieren und rekonstruieren: Gegenstandsbezug, Bezug auf die Lernenden, situierte Kontexte für den Unterricht, Zugänglichkeit und Zugangsweisen bei Lerngelegenheiten im Unterricht, Konzepte der Lehrpersonen, fachspezifischer Bedarf für die Unterrichtsentwicklung u. a.

(2) Durch fachdidaktische Analyse und Rekonstruktion Grundlagen für exemplarische Unterrichtsplanungen und -arrangements erarbeiten und dabei die Anschlussfähigkeit an Überzeugungen (Beliefs) und Konzepte sowie Entwicklungspotenziale von Lehrpersonen mitberücksichtigen.

(3) Exemplarisch Unterrichtseinheiten und Lernsituationen für einen kompetenzorientierten Fachunterricht in Kooperation zwischen Fachdidaktik und Unterrichtspraxis entwickeln und erproben. Dabei Unterrichtsverläufe, Lernprozesse und -ergebnisse dokumentieren, diese auswerten, aus verschiedenen Perspektiven analysieren, zusammenstellen und kommentieren.

(4) Grundlagen, Unterrichtseinheiten und -sequenzen für die fachdidaktische Fallarbeit zur Förderung der Wahrnehmungs-, Analyse- und Diagnosekompetenzen zusammenstellen und aufbereiten. Dies vor allem im Hinblick auf das Planen und Arrangieren von kompetenzorientierten fachbezogenen Lerngelegenheiten und -situationen und das Unterstützen von Lernprozessen in der Lehrpersonenbildung. Damit tragen die Projektverantwortlichen zur fachdidaktischen Professionalisierung der Lehrpersonen, zur Unterrichtsentwicklung in Fachbereichen und zu fachdidaktischen Anforderungen bei, zu denen bisher noch keine entsprechenden Angebote bestehen.

Die Projektarbeiten fokussieren das Planungs- und Unterrichtshandeln der Lehrpersonen und die Lernprozesse der Schülerinnen und Schüler im kompetenzorientierten Fachunterricht. Von Bedeutung sind zudem die Unterrichtswahrnehmung und die Reflexionen und Einschätzungen der beteiligten Lehrenden und Lernenden zum realisierten Unterricht. Obwohl die beteiligten Lehrpersonen die Planungen und das Arrangement der Unterrichtseinheiten und -sequenzen nach Gesichtspunkten der Gegenstands- und Kompetenzorientierung entwickelten, teilweise durch massgebliche Initiative oder Steuerung der Fachdidaktikerinnen und -didaktiker, handelt es sich nicht um Interventionsstudien im eigentlichen Sinn. Vielmehr geht es darum, Lerngelegenheiten und -prozesse, Muster von Inszenierungen und Arrangements von Lehrpersonen in ihrem Unterricht zu erschliessen, zu dokumentieren und zu analysieren. Die möglichst praxisnahe Feldforschung zum kompetenzorientierten Fachunterricht, die Lernprozesse und -ergebnisse möglichst authentisch und nahe am Geschehen beschreibt, analysiert und fallartig aufbereitet, steht im Vordergrund der dokumentierten Fallbeispiele.

Die Projektverantwortlichen legten dabei folgende Leitlinien und Merkmale im Sinn von Design-Prinzipien (Euler, 2014, Prediger et al., 2012) fest:

Lerngegenstandsbezug: Jedes Teilprojekt definiert aufgrund einer fachdidaktischen Rekonstruktion und mit Bezug zu den Lehrplänen ausgewählte fachliche und fachdidaktische Konzepte und damit sinnvoll verbundene Handlungsaspekte von Denk-, Arbeits- und Handlungsweisen sowie mögliche Zugangsweisen im Unterricht.

Praxisbezug: Die Teilprojekte erfassen und erörtern Fragen und Aspekte der Kompetenzorientierung möglichst nahe am momentanen Stand des realen, von den Lehrpersonen konzipierten und umgesetzten Unterrichts (ökologische Validität). Die beteiligten Lehrpersonen setzen die entwickelten Unterrichtseinheiten und -sequenzen (Design-Experimente) in ihren Klassen um.

Verknüpfung von Theorie, Entwicklung und Praxis: Die erhobenen Materialien des realisierten Unterrichts (Videografien, Dokumente zum und aus dem Unterricht) ermöglichen einen Erkenntnisgewinn zur Planung, zum Arrangement und zu den Vorgehensweisen der Lehrpersonen sowie zu den Tätigkeiten der Lernenden im Unterricht. Grundlagen/Theorie, Entwicklung und Praxis werden aufeinander bezogen und miteinander verknüpft. Kompetenzen und Ressourcen der Fachdidaktikerinnen und -didaktiker einerseits und der Praxislehrpersonen andererseits stehen dabei in einem reziproken Bezug zueinander (Ko-Konstruktion, Iteration und Interaktion von Forschung und Entwicklung, Theorie und Praxis).

Die am Projekt beteiligten Fachdidaktikpersonen beziehen die Ergebnisse aus ihren Erhebungen auf bestehende fachdidaktische Grundlagen und nehmen dabei eine schrittweise Verallgemeinerung vor. Sie geben Einblicke in eine Kombination von Material aus dem realisierten Unterricht und theoriegeleiteten Strategien bei der Auswertung und Aufbereitung und generieren aufgrund von Erkenntnissen daraus Beiträge zur (lokalen) Theoriebildung. Bei der Darstellung der Ergebnisse aus den fachbezogenen Teilprojekten und Fallbeispielen wird eine transparente, verständliche Aufbereitung der Dokumentation angestrebt.

Die Fallbeispiele ermöglichen verschiedene Perspektiven auf den kompetenzorientierten Fachunterricht. Sie zeigen innovative und nachhaltige Möglichkeiten und Varianten für die Weiterentwicklung von Kompetenzen und Handlungsoptionen (angehender) Lehrpersonen zum fachbezogenen Unterricht auf. «What defines design research is its purpose: sustained innovative development» (Bereiter, 2002, S. 325).

Die Kooperation über mehrere Fachbereiche hinweg ermöglicht Synergien sowie den Blick auf fachspezifische und -übergreifende Aspekte eines kompetenzorientierten Unterrichts.

In den Beiträgen dieses Praxisbands stellen die Projektverantwortlichen verschiedene Grundlagenarbeiten zusammenfassend vor und beschreiben die Entwicklungs- und Forschungsarbeiten und die Ergebnisse zu ihren Teilprojekten aus der Perspektive der angewendeten Fachdidaktiken. Sie betreten dabei auch «Neuland», indem sie Fragen und Aspekte aufnehmen, die bisher noch nicht oder nicht in vergleichbaren Kontexten thematisiert worden sind. Dies verdeutlicht den explorativen und gleichzeitig innovativen Charakter des Gesamtprojekts. Selbstverständlich legen die Projektbeteiligten damit keine abschliessenden Ergebnisse vor. Vielmehr sprechen sie offene Fragen an und regen dazu an, weitere fachdidaktische Entwicklungsforschung anzugehen und ausgewählte Fragen und Aspekte in differenzierter und vertiefter Form aufzugreifen und zu bearbeiten.

Literatur

Bereiter, C. (2002). Design Research for Sustained Innovation. Cognitive Studies, Bulletin of the Japanese Cognitive Science Society 9(3), 321-327.

Euler, D. (2014). Design-Research – a paradigm under development. In D. Euler & P. F. E. Sloane (Hrsg.), Design-Based-Research, 15–44. Stuttgart: Franz Steiner Verlag.

Helmke, A. (2015). Unterrichtsqualität und Lehrerprofessionalität: Diagnose, Evaluation und Verbesserung des Unterrichts. 6., überarbeitete Auflage. Seelze: Klett Kallmeyer.

Prediger, S., Link, M., Hinz, R., Hussmann, S., Thiele, J. & Ralle, B. (2012). Lehr-Lernprozesse initiieren und erforschen – Fachdidaktische Entwicklungsforschung im Dortmunder Modell. MNU, Der mathematische und naturwissenschaftliche Unterricht 65(8), 452–457.

Reusser, K. (2011). Von der Unterrichtsforschung zur Unterrichtsentwicklung – Probleme, Strategien, Werkzeuge. In W. Einsiedler (Hrsg.), Unterrichtsentwicklung und Didaktische Entwicklungsforschung, 11–40. Bad Heilbrunn: Klinkhardt.

Wittmann, E. Ch. (1995). Mathematics Education as a Design Science. Educational Studies in Mathematics 29, 355–374.

2 Kompetenzorientierter Unterricht aus fachdidaktischer Perspektive – Grundlagen, Einordnung

Marco Adamina

Kompetenzorientiertes Lehren und Lernen ist aus heutiger fachdidaktischer Sicht darauf angelegt, den Aufbau von Wissen, das Verstehen von Erscheinungen, Merkmalen, Strukturen und Prozessen zu ermöglichen. Dadurch werden Denk-, Arbeits- und Handlungsweisen für ein zunehmend eigenständiges Wahrnehmen, Erschliessen, Klären, Sich-Orientieren und Handeln in verschiedenen Kontexten gefördert. Die Lernenden sollen befähigt werden, selbstständig und im Dialog, Austausch und Diskurs mit anderen herausfordernden Fragen nachzugehen, Aufgaben und Probleme zu lösen, eigene Vorhaben zu entwickeln und an gesellschaftlichen Entwicklungen und Gestaltungsprozessen zu partizipieren. Dafür werden vielfältige Lerngelegenheiten angeboten und die Entwicklung von individuellen Interessen und Neugierde unterstützt.

2.1 Kompetenzen, Kompetenzverständnis

Kompetenzen – im Sinn von kognitiven Dispositionen – für das erfolgreiche und verantwortungsvolle Lösen von Aufgaben und Problemen in variablen Situationen werden durch Erfahrungen und Lernen aufgebaut und umfassen Wissens-, Verstehens-, Könnens- und Fähigkeitskomponenten. Kompetenzentwicklungen werden zudem durch Facetten wie Motivation, Interesse, Wille und Bereitschaft beeinflusst (Weinert, 2001). Kompetenzen bilden dabei eine Art Verschmelzung von Wissen, Können, Erfahren, Interessen, Motivation sowie lernbezogenen Bereitschaften, wobei lerngegenstandsspezifisches Wissen und Können den Kernbereich einer fachbezogenen Kompetenzentwicklung ausmachen.

Im Lehrplan 21 (D-EDK, 2016) werden Kompetenzen zu drei unterschiedlichen Ausrichtungen formuliert (Adamina & Balmer, 2015):

a) Kompetenzen im Sinn funktionaler, fachbezogener und situationsspezifischer Kenntnisse, vielfältiger Denk-, Arbeits- und Handlungsweisen sowie Erfahrungen, Routinen und Einstellungen (zum Beispiel schulfachbezogene Kompetenzen wie Lese- und Schreibkompetenzen, Kompetenzen zur sachbezogenen Orientierung im Fachbereich Natur, Mensch, Gesellschaft, Kompetenzen zum Gestalten und Konstruieren im bildnerischen, textilen und technischen Gestalten)

b) Kompetenzen als allgemeine, inhalts- und fachübergreifende, anforderungs- und situationsbezogene Selbst-, Sozial- und Methodenkompetenzen (überfachliche Kompetenzen wie zum Beispiel Eigenständigkeit und Selbstreflexion, Dialog- und Kooperationsfähigkeit, sprachliche Ausdrucksfähigkeit, Fähigkeiten im Umgang mit Lernmaterialien und -medien)

c) Kompetenzen im Sinn motivationaler und interessenbezogener Orientierungen, Entwicklung von Handlungsoptionen sowie von Reflexionen zum eigenen Wissen, Können und Erfahren (zum Beispiel Überdenken eigener Vorstellungen und Überzeugungen, Reflexionen zum Lernen, zur Arbeitsorganisation und zur Selbstwirksamkeit)

Kompetenzentwicklung erfolgt (in Anlehnung an Weinert, 1998) in verknüpfter Form durch

den Aufbau und Erwerb von verstehendem Wissen und Können (organisiert, strukturiert, vernetzt; vertikaler Lerntransfer),

situiertes Lernen in vielfältigen Kontexten (variables, lebensweltverknüpftes, authentisches, produktives Üben, Übertragen und Anwenden in verschiedenen Situationen; horizontaler Lerntransfer),

die Entwicklung überfachlicher Kompetenzen mit Aufbau, Erprobung, Erfahrung und Anwendung in verschiedenen inhalts- und fachbezogenen Kontexten (lateraler Lerntransfer) und

den Erwerb und die Entwicklung selbstregulativer Kompetenzen (zum Beispiel Motivation, Interessen, Wille, Selbstwirksamkeit; reflexiver Lerntransfer).

Dabei wird deutlich, dass bei diesem Verständnis von Lernen und Kompetenzentwicklung verschiedene Facetten von Kompetenz wie Wissen und Können keine Gegensätze darstellen oder sich ausschliessen, sondern vielmehr in einem engen Bezug zueinander stehen und sich wechselseitig bedingen und ergänzen. So sind zum Beispiel die Entwicklung von spezifischen Denk-, Arbeits- und Handlungsweisen oder überfachliche Kompetenzen immer an gegenstandsbezogene Wissensbereiche beziehungsweise an sach- und inhaltsbezogene Kontexte gebunden.

Gemäss den Ausführungen zum Lern- und Unterrichtsverständnis im Lehrplan 21 (D-EDK, 2016) werden Lernende in einem Fachbereich dann kompetent, wenn sie zum Beispiel

Lerngelegenheiten im Unterricht aktiv und möglichst selbstmotiviert nutzen und dabei erworbene Lernstrategien üben und anwenden sowie eigenständig beziehungsweise im Dialog mit andern kooperativ arbeiten,

beim Bearbeiten und Lösen von Lernaufgaben fachspezifisch bedeutsame Fähigkeiten und Fertigkeiten aufbauen und weiterentwickeln sowie grundlegende fachliche Komponenten und Begriffe, Zusammenhänge und Prozesse verstehen, umsetzen, reproduzieren und (re-)konstruieren,

auf ihr Wissen und Können zurückgreifen können beziehungsweise fähig sind, sich selbst das notwendige Wissen und Können zu erschliessen.

Die stärkere Orientierung des Lehrens und Lernens an Erwartungen und Ansprüchen bezüglich Kompetenzentwicklungen ist seit Langem ein Diskussionspunkt im Zusammenhang mit schulischer Bildung. So entwickelte Bloom 1956 eine «Taxonomy of Educational Objectives», in der er kognitive Fähigkeiten und Prozesse in sechs zunehmend komplexeren Kompetenzstufen des Wissens und Könnens beschreibt. Roth unterbreitete 1971 in seiner pädagogischen Anthropologie ein Konzept überfachlicher Kompetenzen. Bereits in den Lehrplänen der zwei letzten Jahrzehnte des 20. Jahrhunderts wurden Bezugspunkte zu diesen Konzeptionen aufgenommen, so auch in den Lehrplänen der Volksschule des Kantons Bern von 1983 und 1995 mit den Leitideen zur Selbst-, Sozial- und Sachkompetenz oder im lernergebnisorientierten Qualifikationsrahmen der schweizerischen Hochschulkonferenzen (CRUS, 2011).

Ausgangspunkte der stärkeren Kompetenzorientierung von Lernen, Lehren und Unterricht stellen in erster Linie die Ergebnisse der internationalen Vergleichsstudien zu Schülerinnen- und Schülerleistungen (z. B. TIMMS, PISA, PEARLS/IGLU) sowie Entwicklungen und Erkenntnisse aus der Lehr- und Lernforschung dar. Die Ergebnisse aus den internationalen Schulleistungsstudien zeigten, dass Lernende erworbenes Wissen nur in sehr begrenztem Mass in neuen Situationen und Aufgaben nutzen und anwenden können. Unterricht hatte bisher eher zu trägem Wissen und blindem Können statt zu durchdringendem und anwendungsbezogenem Verstehen und Können geführt. Diese Erkenntnisse lösten eine breite Diskussion um Bildungs- und Unterrichtsqualität insbesondere in Mathematik, Sprachen und Naturwissenschaften aus. Untersucht wurden in der Folge Aspekte der Qualitätssteigerung des fachbezogenen Unterrichts und der Modellierung von Kompetenzen und angestrebten Kompetenzentwicklungen, die von einem Bildungsvorratsmodell zu einem Bildungserneuerungsmodell führen (Weinert, 1998 und 2001). Die Entwicklungen von Modellen zu Grundkompetenzen beziehungsweise basalen Kompetenzen, zu Bildungsstandards und zu neuen Kerncurricula und Lehrplänen können in dieser Grundlegung und in den dabei entworfenen Leitlinien für das fachbezogene Lehren und Lernen eingeordnet werden.

2.2 Kompetenzentwicklung und Lernen

Untersuchungen der Lernforschung und der Forschung zu Kompetenzentwicklungen von Lernenden stehen in einem engen Bezug zueinander. Es zeigen sich hohe Kongruenzen zwischen einem sozial-konstruktivistischen Lehr-Lernverständnis und dem Verständnis eines kompetenzorientierten Unterrichts, wie es Bildungsstandards und Lehrpläne aufnehmen. Dabei ergeben sich insbesondere Referenzpunkte zu Konstrukten aus den Conceptual-Change-Forschungen und Anlehnungen an sozio-konstruktivistische Ansätze und Konzeptionen des situierten Lernens (Vygotsky, 1978; Möller, 2016 und 2019; Reusser, 2014).

Lernen in diesem Verständnis bedeutet, Vorstellungen, Konzepte (Wissen, Verstehen) ausgehend und mit Bezug zum bisherigen Wissen und Können zu verändern, weiterzuentwickeln, sich neue Erfahrungen bewusst zu machen und Erfahrungswissen auf neue Situationen zu übertragen. Dabei werden Denk-, Arbeits- und Handlungsweisen (Können, Handeln) aufgebaut, erweitert, vertieft und angewendet und die Lernenden können sich selbst zunehmend besser organisieren und ihre Ressourcen und Erfahrungen nutzen. Lernen erfolgt aktiv entdeckend und erschliessend, individuell-konstruktiv, im Dialog und Austausch mit anderen und reflexiv in situierten Kontexten. Lernprozesse sind auf Lerngegenstände (Phänomene, Sachen, Situationen, Prozesse) und auf entsprechende Denk-, Arbeits- und Handlungsweisen ausgerichtet (zum Beispiel wahrnehmen, forschen, erkunden, recherchieren, ordnen, strukturieren, einschätzen, argumentieren, entwickeln, gestalten).

Für die Konzeption und das Arrangement von Lerngelegenheiten wird eine optimale Passung zwischen dem Vorwissen und Können der Lernenden (Lernpotenzial, Ressourcen) und den in einer Unterrichtseinheit anvisierten Kompetenzerwartungen und -ansprüchen angestrebt. Dies erfordert eine doppelte Ausrichtung bei der Planung des Unterrichts: einerseits ausgerichtet am Lernstand der Schülerinnen und Schüler und andererseits an den Lehrplänen. Lernen erfolgt in der Zone der nächsten Entwicklung (Vygotsky, 1978), die zwischen dem Level der aktuellen (Vorverständnis) und dem Level der potenziellen Entwicklung (anvisierte nächste «Kompetenzstufe») liegt und anspruchsvolle, aber nicht überfordernde Lerngelegenheiten und -aufgaben sowie die Unterstützung durch die Lehrpersonen oder Peers erfordert.

2.3 Kompetenzorientierter Fachunterricht

Durch die Orientierung an den Kompetenzmodellen, -bereichen und -erwartungen (Lernende können …) in den Lehrplänen und an einem moderat kognitiv-konstruierenden und sozial-konstruktivistischen Lehr- und Lernverständnis erfolgt kein eigentlicher Paradigmenwechsel für den Unterricht, wie dies verschiedentlich postuliert oder suggeriert wird. Es ergeben sich aber – je nach Stand des bisherigen Verständnisses – kleinere oder grössere Veränderungen und Wechsel bezüglich der Perspektive auf das Lernen, auf die Anlage und das Arrangement von Unterricht und auf die Rolle der Lehrpersonen.

Kompetenzorientierter Fachunterricht orientiert sich demnach insbesondere an folgenden Merkmalen (Reusser, 2014):

Lerngegenstand – Lernen erfolgt stets in einer aktiven Auseinandersetzung mit fachspezifischen Lerngegenständen. Lernende lassen sich dann auf die Auseinandersetzung mit Sachen, Situationen, Prozessen und anderem ein, wenn sie einen sinnstiftenden Bezug und entsprechende Bedeutsamkeit herleiten können, wenn es sie interessiert, wenn das neu zu Lernende für sie (in der Gegenwart und Zukunft) fruchtbar und nützlich erscheint und wenn die damit verbundenen Entwicklungen und Veränderungen einsichtig sind und als machbar erscheinen.

Fokus Lernprozesse und Lernergebnisse der Schülerinnen und Schüler – Der Blick im Unterricht richtet sich (noch stärker) darauf, wie Lernen erfolgt, wie Strategien aufgebaut und angewendet werden, wie die Entwicklung von Wissen und Können möglichst gut verlaufen kann, wie Lernen sichtbar und einsehbar wird und wie Rückmeldungen zum Lernen und zu Lernergebnissen möglich werden.

Kumulatives (aufbauendes und verknüpftes) Lernen – Es wird beim Kompetenzaufbau (noch stärker) Bezug genommen zum bisherigen Wissen und Können, zu den Erfahrungen und Ressourcen der Lernenden. Immer wird Einblick genommen, wie einzelne Schritte beim Kompetenzaufbau in Verbindung zueinander stehen (aufbauend, vertikal kumulativ, zum Beispiel durch Zusammenfassen und Einordnen, durch einsichtiges Herleiten und Bezugnehmen). Verknüpfungen zu Kompetenzen aus anderen Bereichen und deren Übertragbarkeit und Anwendung werden gezielt angelegt und bewusst gemacht (horizontal kumulativ). Ein wesentliches Merkmal des kompetenzorientierten Unterrichts ergibt sich zudem aus der Verknüpfung fachbezogener und überfachlicher Kompetenzen. So spielen zum Beispiel bei Lerngelegenheiten in einem fachlichen Kontext, bei denen die Lernenden aktiv-entdeckend und im Austausch miteinander Sachen und Situationen erschliessen, immer auch Kompetenzen der Selbstständigkeit, -organisation und -reflexion sowie der Dialog- und Kooperationsfähigkeit oder der sprachlichen Ausdrucksfähigkeit und des Umgangs mit Lernmedien eine bedeutende Rolle.

Individuell-konstruktives, zunehmend eigenständiges und ko-konstruktives, dialogisches Lernen – Lernen wird verstanden als Aufbau, Entwicklung, Veränderung, Erweiterung von Vorstellungen, Konzepten, Denk-, Arbeits- und Handlungsweisen, Erfahrungen und Interessen in einem individuell-konstruktiven und dialogischen Prozess. Verstehendes, handlungsintensives und anwendungsorientiertes Lernen steht dabei im Fokus.

2.4 Auf die Tiefenstrukturen des Lernens kommt es an

Erkenntnissen aus der Unterrichtsforschung zufolge kommt es beim Lernen deutlich weniger auf die Sichtstrukturen des Unterrichts (zum Beispiel Sozialformen, methodischer Zugang wie Frontalunterricht, Stationenlernen und Weiteres) an als vielmehr auf die Tiefenstrukturen, wie zum Beispiel kognitive Aktivierung, inhaltliche Strukturierung, Lernunterstützung und personalisierte Rückmeldungen (Hattie, 2013; Reusser, 2014). Bei den Tiefenstrukturen geht es in erster Linie um die Prozessqualitäten beim Lernen und wie die Lehrpersonen in Bezug auf fach- beziehungsweise gegenstandsbezogene Lernwege und -prozesse bei der Planung und Vorbereitung von Unterricht und im Unterricht handeln: wie Lehrpersonen Lernprozesse initiieren und arrangieren, wie sie zum Lernen und zur Auseinandersetzung mit den Lerngegenständen anleiten, Lernaufgaben und Aufträge einführen und wie sie die Schülerinnen und Schüler beim Lernen unterstützen und begleiten, wie sie Rückmeldungen zu Lernprozessen und -ergebnissen geben und wie sie das weitere Lernen diagnostizieren und vorausschauend planen.

Ergebnisse aus Untersuchungen in der Lehr-/Lernforschung und der fachdidaktischen Forschung weisen auf folgende wirkungsmächtige Faktoren für das Lernen in einem kompetenzorientierten, fachbezogenen Unterricht hin:

a) Kognitive und soziale Aktivierung der Lernenden, zum Beispiel durch das Anschliessen an die Vorstellungen der Lernenden, durch herausfordernde Lernaufgaben, das Auslösen von Fragen und kognitiven ...

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