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Inhalt

Einleitung

1    Kinder mit geistiger Behinderung – Wer ist das?

1.1  Von der schwierigen Suche nach dem richtigen Begriff

1.2  Verschiedene Perspektiven auf das Phänomen geistige Behinderung

Medizinische Perspektive

Psychologische Perspektive

Soziologische Perspektive

Bio-psycho-soziales Modell der Weltgesundheits organisation

Pädagogische Perspektive

2    Lernvoraussetzungen in unter schied lichen Entwicklungs bereichen

2.1  Kognitive Lernvoraussetzungen

2.2  Sprachlich-kommunikative Kompetenzen und Lernvoraussetzungen

2.3  Soziale Entwicklung und herausforderndes Verhalten

Verhaltensauffälligkeiten bei Autismus

3    Analyse von Lernvoraussetzungen und Förderplanung

3.1  Statusdiagnostik

3.2  Förderdiagnostik

3.3  Methoden der Förderdiagnostik (für alle Entwicklungsbereiche)

Lernvoraussetzungen

Lernprozesse

Verhalten

3.4  Der Förderplan als förderdiagnostisches Instrument

4    Didaktische Grundfragen und Umsetzungsprinzipien des gemeinsamen Unterrichts

4.1  Bildungsziele und -inhalte

Unterrichtsziel: Ermöglichen von Bildung

Unterrichtsziel: Soziale Integration

4.2  Umsetzungsprinzipien für einen gemeinsamen Unterricht

Unterricht muss sich an Entwicklung orientieren

Unterricht soll Aktivitäten fördern und anschaulich sein

Unterricht muss sich an der Lebenswelt orientieren

5    Stolpersteine – Wie man sie erkennt und überwindet

Stolperstein 1: … aber ich habe das doch nie studiert!

Stolperstein 2: … aber wie sollen die denn den Stoff der Grundschule bewältigen?

Stolperstein 3: … aber wie soll ich denn das alles alleine schaffen?

Stolperstein 4: … aber wie soll denn dieses Teamteaching funktionieren?

Stolperstein 5: … aber dafür gibt’s doch SonderpädagogInnen!

Stolperstein 6: … aber wie bekomme ich die Eltern ins Boot?

Stolperstein 7: … aber wie kommen die „normalen Kinder“ mit den Kindern mit Behinderung klar?

Stolpern fördert

Literatur

Sachregister

Hinweise zur Verwendung der Icons
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Online-Material

Kopiervorlagen zum Buch können Leserinnen und Leser auf der Homepage des Ernst Reinhardt Verlags unter https://www.reinhardt-verlag.de herunterladen.

Einleitung

Viele LehrerInnen begegnen dem Thema Unterricht für SchülerInnen mit geistiger Behinderung mit Zurückhaltung, zahlreichen Vorbehalten und mit größtem Respekt – und das zunächst ganz unabhängig davon, ob es sich um gemeinsamen Unterricht im inklusiven Setting oder um Unterricht an einer Förderschule handelt.

Es sind ganz basale Fragen, die uns DozentInnen in unseren Vorlesungen mit angehenden oder in den Fortbildungen mit bereits praktizierenden Grundschullehrkräften begegnen. Sie beziehen sich z. B. darauf, welche Lernziele mit einer gravierenden intellektuellen Beeinträchtigung überhaupt erreichbar sind und wenn, auf welchem Niveau. In engem Zusammenhang damit steht die Frage nach der adäquaten Vermittlung der Unterrichtsinhalte für diese Zielgruppe.

Viele Studierende und Lehrkräfte fühlen sich unsicher und glauben, den Anforderungen, die der Unterricht mit diesen SchülerInnen an sie stellt, nicht gewachsen zu sein.

Die daraus folgende Zurückhaltung ist nicht nur verständlich, sondern zeugt auch von großem Verantwortungsbewusstsein – denn natürlich ist es richtig, intensiv darüber nachzudenken, wem man sich als Lehrkraft zumuten kann.

Auf der anderen Seite sind SchülerInnen mit geistigen Behinderungen zunächst einmal Kinder, wie alle anderen auch. Und Lehrkräfte sind, egal, welches Lehramt sie studieren oder ausführen, LehrerInnen. Und Unterricht ist, egal bei welchem Kind, immer ein Prozess mit dem Ziel der Aneignung von Kompetenzen, Kulturfertigkeiten und Wissen.

Dieses Buch beschäftigt sich mit der Frage: Was ist tatsächlich „besonders“ an diesen Kindern und wie „besonders“ müssen auch die Lehrkräfte und der Unterricht für sie sein?

Es handelt sich also nicht um ein Einführungswerk, denn Studierende und Lehrkräfte der Grundschulpädagogik brauchen keine Einführung in Themen wie Unterricht oder Entwicklungspsychologie. Ebenso ist ihnen nicht neu, dass die Schülerschaft heterogen ist und dass im Unterricht deshalb differenziert werden muss.

Statt all das zu wiederholen, stellen wir uns so konsequent, wie es geht, die Frage nach den Unterschieden, mithin nach den „Besonderheiten“, die für einen (gemeinsamen) Unterricht bei Kindern mit einer geistigen Behinderung zu beachten sind. Nur das Wissen um diese Unterschiede kann die empfundene oder tatsächliche „Lücke“ zwischen dem Lehramt Sonderpädagogik und dem Lehramt Grundschule füllen. Das bedeutet aber keinesfalls, dass wir nicht Gemeinsamkeiten sehen. Im Gegenteil beruht dieses Vorgehen eben gerade auf der tiefen Überzeugung, dass es viel mehr Gemeinsamkeiten gibt als Unterschiede.

Die Gliederung des vorliegenden Buches orientiert sich folgerichtig an der zentralen didaktischen Aufgabe jeder Lehrkraft (für jedes Lehramt), Bildungsinhalte auszuwählen und diese vor dem Hintergrund der Lernvoraussetzungen der SchülerInnen für deren Aneignungsprozess zugänglich zu machen.

Die Kapitel 1–3 befassen sich mit der Personengruppe „Kinder mit geistiger Behinderung“ und mit ihren Lernvoraussetzungen sowie deren Analyse. Ein erfolgreicher Lernprozess basiert immer auf der Passung zwischen den Lernvoraussetzungen der SchülerInnen einerseits und der Auswahl sowie der methodischen Aufbereitung des Unterrichtsinhaltes andererseits.

In Kapitel 1 erfolgt zunächst eine Auseinandersetzung mit verschiedenen wissenschaftlichen bzw. professionsspezifischen Perspektiven auf „geistige Behinderung“. Diese werden auf ihren Nutzen für das pädagogische Handeln hin überprüft.

Im Kapitel 2 werden die Lernvoraussetzungen in unterschiedlichen Lernund Entwicklungsbereichen genauer betrachtet. Dargestellt wird, ob und wie sich die Entwicklung von Kindern mit geistiger Behinderung von der anderer Kinder unterscheidet, welche Entwicklungsmodelle für die Analyse von Voraussetzungen nutzbar sind und welche wesentlichen Konsequenzen sich daraus für die Unterrichtsgestaltung ergeben.

Im Kapitel 3 schließlich werden förderdiagnostische Instrumente vorgestellt, die im Alltag der Grundschule für unterschiedliche Lern- und Entwicklungsbereiche einsetzbar sind.

Kapitel 4 widmet sich den didaktische Grundelementen Bildungsziele und -inhalte sowie zentralen Umsetzungsprinzipien für einen gemeinsamen Unterricht.

Auf dieser Basis werden konkrete methodische Vorschläge zur Gestaltung eines gemeinsamen Unterrichts gemacht. Hier liegt ein besonderer Fokus auf dem Erwerb der Kulturtechniken, da deren Vermittlung eine originäre Aufgabe der Grundschule darstellt.

Im letzten, dem 5. Kapitel des Buches werden zudem aus der Praxis für die Praxis Gelingensbedingungen, aber auch Stolpersteine im gemeinsamen Unterricht beschrieben.

Durchgängig wird auf Aspekte eingegangen, die im Unterricht für Kinder mit geistiger Behinderung „besondere“ Berücksichtigung finden sollten: Möglichkeiten ihrer sozialen Integration, Umgang mit Verhaltensauffälligkeiten und Förderung ihrer kommunikativen Kompetenzen.

Die vielleicht wichtigste Aussage dieses Buches sei bereits vorweggenommen: Guter gemeinsamer Unterricht ist immer auch guter Unterricht – und der kommt allen Kindern zugute – jenen mit genauso wie jenen ohne Behinderung.

Wir möchten mit diesem Buch ausdrücklich dazu ermutigen, sich den Umgang und den Unterricht mit SchülerInnen im Förderschwerpunkt Geistige Entwicklung zuzutrauen! Wer für Kinder ohne Behinderungen eine gute Lehrkraft ist, kann es – wenn sie oder er will – ebenso für Kinder mit geistiger Behinderung werden. Und demzufolge auch für den gemeinsamen Unter richt beider Gruppen.

Wir danken Xenia Dienemann und Peggy Fettig für wichtige inhaltliche Hinweise; Sabine und Claudia Kilian für die Einblicke in ihre Praxis, ihre guten Ideen sowie die Bereitstellung von Materialien; Renate Bauerfeld, Beate Giersch ner und Lisa Taddicken für die Durchsicht des Manuskripts.

Nicht zuletzt danken wir unseren Studierenden für ihre Fragen, aus denen wir zahlreiche Anregungen für Inhalt und Struktur des Buches gewinnen konnten.

Dieses Buch ist Frau Ines Huhle gewidmet. Beispiellos hat sie eine inklusive Schule in Rostock geschaffen und wird damit immer beispielgebend bleiben.

1    Kinder mit geistiger Behinderung – Wer ist das?

Häufigkeit Exakte epidemiologische Daten zur Prävalenz geistiger Behinderung liegen für Deutschland nicht vor. Genauer gezählt wird lediglich im schulischen Bereich: Die Anzahl der Kinder eines Geburtsjahrganges, denen ein Förderbedarf im Förderschwerpunkt Geistige Entwicklung attestiert wird, beträgt im Bundesdurchschnitt etwa 1,1 %. Das erscheint zunächst wenig, aber gemes sen an allen SchülerInnen mit umschriebenen Förderbedarfen handelt es sich mit 16 % um die zweitgrößte Gruppe (KMK 2016).

1.1  Von der schwierigen Suche nach dem richtigen Begriff

Während die Bezeichnung des Förderschwerpunktes Geistige Entwicklung im schulischen Bereich inzwischen Konsens oder zumindest gebräuchlich ist, wird außerhalb der Schule eine Vielzahl von Bezeichnungen verwendet. Das Spektrum reicht von Kognitive Beeinträchtigung über Intellektuelle Störung bis hin zu Geistige Behinderung.

Für diese begriffliche Vielfalt gibt es vor allem zwei Gründe: die Heterogenität der Zielgruppe und die Furcht vor Stigmatisierungsprozessen.

Heterogenität Es gibt nicht das Kind mit geistiger Behinderung, vielmehr sind die Erscheinungsbilder außerordentlich heterogen. Allen gemein ist einzig der Fakt, dass eine Beeinträchtigung der kognitiven Fähigkeiten vorliegt – ansonsten könnten diese Kinder unterschiedlicher nicht sein. Neben Kindern und Jugendlichen mit medizinisch klar definierten Syndromen (wie etwa Trisomie 21 oder Fragiles-X-Syndrom) und damit einhergehenden mäßigen bis sehr großen Schwierigkeiten bei der Bewältigung kognitiver Anforderungen gehören zur Zielgruppe ebenso Kinder und Jugendliche mit schwerster Mehrfachbehinderung wie auch solche, die in lebenspraktischen Bereichen weitestgehend selbstständig sind.

Furcht vor Stigmatisierungsprozessen Das Bemühen, negativ konnotierte Begriffe, die gesellschaftliche Stigmatisierungs- und Diskriminierungsprozesse implizieren oder forcieren könnten, zu vermeiden, ist untrennbar mit dem Nationalsozialismus verbunden. Hier wurden (ab 1938) Kinder mit geistiger Behinderung als bildungsunfähig von der Schulbildung ausgeschlossen. Kriterium für den Ausschluss war die „Brauchbarkeit“ eines Menschen im Sinne des „Nutzens für die Volksgemeinschaft“. Durch die Gleichsetzung von Bildungsunfähigkeit und Lebensunwertigkeit (Fornefeld 2000, 39) fiel die größte Zahl der Kinder und Jugendlichen mit geistigen Behinderungen der Euthanasie zum Opfer. Vor diesem Hintergrund ist gerade in Deutschland eine ausgesprochene Vorsicht im Umgang mit Begriffen zur Bezeichnung der Personengruppe zu beobachten. Jedwede potenziell negative Konnotation gelangt relativ schnell unter den Generalverdacht der Diskriminierung und wird daher streng vermieden.

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Klee, E. (1983): „Euthanasie“ im NS-Staat. Die „Vernichtung lebensunwerten Lebens“. Fischer, Frankfurt am Main

Klee, E. (1985) (Hrsg.): Dokumente zur „Euthanasie“. Fischer, Frankfurt am Main

Bildungsfähigkeit Ähnlich eng wie mit dem gesellschaftlichen Umgang ist die Begriffssuche für diese Personengruppe verknüpft mit der Frage, ob und inwieweit Menschen mit intellektuellen Beeinträchtigungen überhaupt lernfähig und damit bildungsfähig sind.

Als zentrales Bewertungskriterium für Bildungsfähigkeit galt bis in die 1960er Jahre die Fähigkeit zum Erwerb der Kulturtechniken. Erst mit der Erweiterung des Bildungsverständnisses (Kap. 4.1) wurde die Vermittlung lebens praktischer Fertigkeiten zur Förderung von Selbständigkeit und Alltagsbewältigung zur Begründung und zum Inhalt schulischer Bildung.

Schulen für Kinder mit geistiger Behinderung Die ersten Sonderschulen für Kinder mit geistiger Behinderung wurden in der Bundesrepublik mit Beginn der 1960er Jahre gegründet. Maßgeblicher Antrieb dieser Entwicklung war die 1958 gegründete Elternvereinigung „Lebenshilfe“, in der sich Eltern gegen die Bewertung ihrer Kinder als „bildungsunfähig“ wehrten.

Sonderpädagogische Klassen für geistig behinderte Kinder gibt es in Österreich etwa seit Ende des 19. Jahrhunderts. Im Jahr 1956 wurde der Begriff Sonderschule eingeführt und 1959 auch auf die Schulen für Schüler mit physischen Behinderungen ausgeweitet (Behindertenunterricht). Im Jahr 1962 erfolgte eine umfassende Neuregelung.

Mit der Einführung des Invalidenversicherungsgesetzes wurde im Jahr 1960 in der Schweiz das Recht auf Bildung für Kinder mit leichteren (geistigen) Behinderungen garantiert. In den 1970er Jahren wurde dann auch die Bildungsfähigkeit von Menschen mit schwereren Behinderungen anerkannt. Seither haben sich die Bemühungen für die integrative Schulung von Kindern und Jugendlichen mit Behinderungen in der Regelschule langsam, aber stetig verstärkt und ihre gesetzlichen Grundlagen erhalten.

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Der Film „Unser Walter“ (1974) ist eine deutsche Fernsehserie des ZDF. Als einer der ersten Filme thematisiert er das Leben eines Kindes mit Down-Syndrom, Walter. Über einen Zeitraum von zwanzig Jahren begleitet der Film das Leben einer Familie und beschreibt dabei die Geschichte vom Kampf um das Recht auf Bildung für Kinder mit geistiger Behinderung sowie die Entstehung der Lebenshilfe e. V. Nach der Erstausstrahlung gingen beim Sender tausende Dankesbriefe von betroffenen Eltern ein, weil sie ihre Kinder jetzt nicht mehr verstecken mussten, und auf den deutschen Schulhöfen fanden ganz neue Schimpfworte wie „du Mongo“, „du Zabel“ oder „du Walter“ Eingang in den Sprachgebrauch der Kinder.

Die Serie erhielt den Grimme-Preis. Inzwischen ist sie auf DVD erhältlich und unbedingt sehenswert.

Seit 1978 besteht in Deutschland eine gesetzliche Schulpflicht für alle Kinder, unabhängig von ihren Fähigkeiten, und damit auch das Recht auf Beschulung. Die Frage danach, ob Kinder mit geistiger Behinderung prinzipiell „bildungsfähig“ sind, fand mit der Gründung von Schulen ihre institutionelle Antwort. Die Diskussion um die Frage, was (Schul-)Bildung für diese Kinder inhaltlich bedeutet, bewegt sich in einem Spannungsfeld zwischen uneingeschränkten Bildungsangeboten (wie für alle Kinder) und rein „lebenspraktischer Bildung“ (Kap. 4.1 und 4.2).

Situation in der DDR

In der ehemaligen DDR gab es bis 1989 keine Schulpflicht. Kinder mit geistiger Behinderung galten als förderungsfähig, aber nicht als bildungsfähig. Sie wurden in Pflegeeinrichtungen untergebracht. Insbesondere kirchliche Einrichtungen (Diakonie) engagierten sich für die Unterbringung und Förderung. Inhaltlich fokussierte die Förderung – ebenso wie in den Schulen der BRD – lebenspraktische Themen. Mit der Wiedervereinigung 1989 wurde die bundesdeutsche Gesetzgebung übernommen.

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Eine sehr anschauliche Variante, sich mit den Umständen in der damaligen DDR auseinanderzusetzen (und zudem die Möglichkeit, nicht an den Grenzen der offiziellen Berichterstattung zu scheitern), sind die belletristischen Werke, die zu dieser Thematik erschienen sind:

Roswitha Geppert: „Die Last, die du nicht trägst“ (1978). Dies ist der autobiographische Bericht der Mutter eines Kindes mit geistiger Behinderung. Als erstes Buch zu dieser Thematik wurde es als ein Aufschrei empfunden und führte zu heftigen Diskussionen.

Klaus Möckel: „Hoffnung für Dan“ (1984). Das Buch schildert den Umgang mit Menschen mit geistiger Behinderung und ihren Familien.

„Was für eine Insel in was für einem Meer“ (1986) ist ein Bildband mit Fotos von Dieter Riemann und einem Essay von Franz Fühmann. Ein Zeugnis vom Leben junger Menschen mit Behinderung in der DDR.

1.2  Verschiedene Perspektiven auf das Phänomen geistige Behinderung

Im Folgenden werden verschiedene Sichtweisen dargestellt und ihr Beitrag für den pädagogischen Umgang mit Kindern mit geistiger Behinderung betrachtet. Jede dieser unterschiedlichen Perspektiven trägt zum Verständnis eines komplexen Phänomens bei.

Medizinische Perspektive

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Aus medizinischer Perspektive ist eine geistige Behinderung das Resultat körperlicher Voraussetzungen einer Person. Ursache von Behinderung ist eine organische Beeinträchtigung, die individuell rehabilitativ kompensiert werden muss. Die medizinische Sichtweise fokussiert im Wesentlichen die Ätiologie, konkret die biologisch-organischen Ursachen von geistiger Behinderung.

Der Anteil derer, die zum Förderschwerpunkt Geistige Entwicklung gehören und bei denen gleichzeitig sicher von einer biologisch-organischen Ursache ausgegangen werden kann, wird zwischen 40 % und 80 % angegeben (Dworschak et al. 2012). Innerhalb dieser Gruppe stellen die genetischen Syndrome die Hauptursache für die Behinderung dar.

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Unter einem genetischen Syndrom versteht man einen Symptomkomplex, der auf eine genetische Ursache zurückgeht.

Häufige genetische Syndrome, die mit einer kognitiven Beeinträchtigung einhergehen und die demzufolge bei Kindern und Jugendlichen im Förderschwerpunkt Geistige Entwicklung vorliegen, sind die Trisomie 21 (Down- Syndrom), das Angelmann-Syndrom, das Fragiles-X-Syndrom, das Williams- Beuren- Syndrom und das Prader-Willi-Syndrom. Diese Syndrome zeichnen sich jeweils durch einige sichtbare und nicht sichtbare körperliche Merkmale aus.

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Trisomie 21 (Down-Syndrom): kurzer Kopf mit flachem Hinterkopf, kurzem Hals und rundem, flachem Gesicht; leicht schräg stehende Augen mit Hautfalte am inneren Augenwinkel (Epikanthus); vergrößerter Augenabstand; helle, weiße Flecken der Iris („Brushfieldspots“); flache, breite Nasenwurzel; kleine, tief sitzende, rundliche Ohren; Vierfingerfurche (Querfurche auf der Handinnenfläche, beginnend unter dem Zeigefinger und durchgehend bis unterhalb des kleinen Fingers); „Sandalenlücke“ (großer Abstand zwischen erster und zweiter Zehe); unterdurchschnittliche Größe; große Zunge; Einschränkung der kognitiven Fähigkeiten im Spektrum schwerer Beeinträchtigung bis zu beinahe durchschnittlicher Intelligenz; häufig schwach entwickelte Muskeln (geringe Muskelspannung); vermehrtes Vorkommen von Herzfehlern (50 %).

Obgleich es einige allgemeine Spezifika in Erscheinungsbild und Entwicklung gibt, sind bei allen genetischen Syndromen sowohl die körperlichen Merkmale als auch die Entwicklung in den wesentlichen Entwicklungsbereichen individuell variabel.

weitere Ursachen Neben den genetischen Ursachen können geistige Behinderungen auch durch Stoffwechselstörungen (Metabolismen) hervorgerufen werden. Denkbar sind ebenso exogene Faktoren, wie etwa vorgeburtliche (pränatale) Infek tionen (z. B. Röteln, HIV), radioaktive Strahlen, schädliche chemische Sub stanzen (Noxen, z. B. Alkohol oder Medikamente) sowie Komplikationen während des Geburtsvorganges (z. B. mangelnde Sauerstoffversorgung).

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Sarimski, K. (2014): Entwicklungspsychologie genetischer Syndrome. 4. Aufl. Hogrefe, Göttingen

Neuhäuser, G. (2010): Syndrome beim Menschen mit geistiger Behinderung: Ursachen, Erscheinungsformen und Folgen. 3. Aufl. Lebenshilfe, Marburg

Aus medizinischer Perspektive ist geistige Behinderung eine biologisch-organische Schädigung des Körpers und fokussiert insbesondere die individuelle rehabilitative Kompensation der organischen Schädigungen.

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… durch Einsatz eines Hörgerätes wird das Hörvermögen normalisiert; durch einen Rollstuhl wird Mobilität möglich …

Konzept der VerhaltensphänotypenIn gewissem Maße anregend für die pädagogische Arbeit sind die sogenannten Verhaltensphänotypen.

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Unter Verhaltensphänotyp sind spezifische, für ein Syndrom typische Entwicklungsund Verhaltensmerkmale zu verstehen, die bei Kindern und Jugendlichen mit einem bestimmten genetischen Syndrom häufiger oder in stärkerer Ausprägung vorkommen als bei anderen.

Gemeint ist allerdings nicht, dass Verhaltensmuster genetisch festgelegt, damit unveränderlich und keiner pädagogischen Intervention mehr zugänglich sind – die genetische Bedingtheit bezieht sich lediglich auf eine bestimmte physiologische Reaktionsbereitschaft für Reizgegebenheiten, Motivationslage und biologische Vulnerabilität (Verletzlichkeit) bei Überforderungen durch Umwelteinflüsse (Sarimski 2002) (Kap. 2.3).

Deshalb schlägt Jantzen (2015, 20) den alternativen Begriff „syndromspezifische Gefährdungsmuster“ vor.

Wie sich das Verhalten des Kindes entwickelt, hängt nicht nur von der genetischen Disposition ab, sondern – wie bei allen Kindern – von der Reaktion der Umwelt auf die spezifischen Bedürfnisse des jeweiligen Kindes (Sarimski 2002).

Für PädagogInnen ist es folglich hilfreich, über grundsätzliches Wissen sowohl über die Merkmale der Syndrome als auch über Verhaltensphänotypen zu verfügen. Direkte Ableitungen für die pädagogische Arbeit sind jedoch nur mittelbar möglich.

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Nur wenige der körperlichen Merkmale von Kindern mit Down-Syndrom haben direkte Auswirkungen auf die pädagogische Arbeit. Zu beachten sind in diesem Fall insbesondere die Anatomie der Zunge sowie deren geringe Muskelspannung, die zu spezifischem Förderbedarf im Bereich der Sprachentwicklung führt.

Psychologische Perspektive

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Die psychologische Zugangsweise fokussiert vor allem die intellektuelle Leistungsfähigkeit eines Kindes. Sie betrachtet eine geistige Behinderung als Zustand verzögerter oder unvollständiger Entwicklung der geistigen Fähigkeiten.

Messung des Intelligenzquotienten (IQ) Der Intelligenzquotient (IQ) wird mithilfe standardisierter Intelligenztests ermittelt. Die Messung orientiert sich an der Normalverteilung, dabei bezeichnen IQ-Werte unter 100 eine unterdurchschnittliche, IQ-Werte über 100 eine überdurchschnittliche Intelligenz. Die Standardabweichung ist ein Maß dafür, wie weit die Stichprobe im Schnitt um den Mittelwert streut. Intelligenztests sind auf einen Mittelwert von 100 und eine Standardabweichung von 15 normiert. Der Normalbereich liegt entsprechend zwischen 85 und 115 (Abb. 1).

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Abb. 1: Normalverteilung der Intelligenz und Standardabweichungen (15 Punkte) (modifiziert nach Kuich o. J.)

internationale Klassifikationssysteme Durch die internationalen Klassifikationssysteme werden Stufenfolgen der Intelligenzminderung generiert.

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In der ICD-10 (Internationale Klassifikation der Krankheiten und verwandter Gesundheitsprobleme) ist Intelligenzminderung als ein „Zustand von verzögerter oder unvollständiger Entwicklung der geistigen Fähigkeiten“ definiert, der nach Schweregraden eingeteilt wird (Krollner / Krollner 2017).

Eine ähnliche Stufenfolge zeigt das amerikanische Diagnostische und Statistische Manual Psychischer Störungen (DSM 5; Falkai et al. 2015; Tab. 1).

Tab. 1: ICD-10 und DSM 5 – Schweregrade der Intelligenzminderung

DSM 5® ICD-10
leichte Intelligenzminderung (leichte geistige Behinderung, Debilität) IQ 50–55 bis ca. 70 IQ 50–69
mittelgradige Intelligenzminderung (mittelgradige geistige Behinderung) IQ 35–40 bis 50–55 IQ 35–49
schwere Intelligenzminderung (schwere geistige Behinderung) IQ 20–25 bis 35–40 IQ 20–34
schwerste Intelligenzminderung (schwerste geistige Behinderung) IQ < 20 bzw. 25 IQ < 20

Lernbehinderung vs. geistige Behinderung?Beide Klassifikationen sind insofern verwirrend, als dass nach ihnen der Anteil von Kindern mit dem Förderschwerpunkt Geistige Entwicklung etwa 2 % betragen müsste (Abb. 1). Tatsächlich liegt er im Bundesdurchschnitt aber nur bei rund 1 %. Diese Diskrepanz resultiert daraus, dass beide Klassifikationssysteme einen wesentlich höheren Grenzwert für eine geistige Behinderung nennen, als er im deutschen Schulsystem üblich ist.

Anders als in Deutschland existiert die Kategorie Lernbehinderung (Förderschwerpunkt Lernen) in angelsächsischen Ländern nicht. Die Kinder, deren geistige Behinderung als leicht klassifiziert wird (IQ 70–55 / 50), besuchen in Deutschland zum großen Teil eine allgemeine Förderschule (Schule für Lernbehinderte). Einen Förderbedarf im Schwerpunkt Geistige Entwicklung bekommen Kinder und Jugendliche hier nicht zwingend auf der Grundlage eines IQ von 70 oder weniger attestiert.

Dies zeigt deutlich, dass sich die Zugehörigkeit zur Gruppe der Kinder / Jugendlichen zum Förderschwerpunkt Geistige Entwicklung nicht allein aus spezifischen Merkmalen des Kindes / Jugendlichen ergibt, sondern aufgrund einer Konvention – in diesem Fall aufgrund einer Festlegung von Grenzwerten, anhand derer Kinder / Jugendliche in den Bildungsgang eines Schulsystems „einsortiert“ werden.

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Ob ein Kind oder Jugendlicher dem Förderschwerpunkt Lernen zugehört, ergo als „lernbehindert“ gilt, oder dem Förderschwerpunkt Geistige Entwicklung angehört, ergo eine „geistige Behinderung“ hat, ergibt sich nicht nur aus spezifischen individuellen Merkmalen des Kindes / Jugendlichen, sondern beruht auf einer Festlegung durch das bestehende Schulsystem.

Nach der Logik eines nach Förderschwerpunkten klassifizierenden Schulsystems ist eine differentialdiagnostische Abgrenzung zum Förderschwerpunkt Lernen zwingend notwendig – aus pädagogischer Perspektive ist das jedoch nicht der Fall.

ätiologische Gruppen Aufschlussreich ist eine Betrachtung der Kinder in zwei Gruppen:

a)   Kinder mit schweren geistigen Behinderungen (IQ<50) und

b)   Kinder mit leichten geistigen Behinderungen (IQ 50–70), wobei Gruppe b etwa 80 % der Kinder mit Förderbedarf im Bereich Geistige Entwicklung ausmacht (Neuhäuser et al. 2013).

Zwischen den Gruppen zeigen sich hinsichtlich der Ursachen bedeutsame Unterschiede: Während etwa 96 % der schweren geistigen Behinderungen auf biologisch-organische Ursachen zurückgehen (z. B. genetische), werden bei den leichteren geistigen Behinderungen 32 % unbekannte Ursachen angegeben. Relativ übereinstimmend wird davon ausgegangen, dass als Ursachen leichterer geistiger Behinderungen soziale Faktoren eine größere Rolle spielen, während bei den schweren geistigen Behinderungen eher organische und genetische Ursachen im Vordergrund stehen (Kastl 2017). Allerdings variieren die angegebenen Zahlen deutlich voneinander und die Operationalisierung der sozialen Faktoren ist häufig ungenügend. Ob es tatsächlich ungünstige Sozialisationsbedingungen sind, die zur Entwicklung kognitiver Probleme führen, oder ob die soziale Herkunft dazu führt, als „geistig behindert“ etikettiert zu werden, bleibt jedoch unklar. Klar hingegen ist, dass diese Kinder deutlich andere Unterstützungsbedarfe aufweisen als diejenigen mit schweren geistigen Behinderungen.

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