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Inklusion und Bewusstseinsbildung

Eva Schattenmann

Inklusion und
Bewusstseinsbildung

Die Notwendigkeit
bewusstseinsbildender Maßnahmen zur Verwirklichung von Inklusion
in Deutschland

ATHENA

Vorwort

Wie aus dem Titel erkennbar wird, geht es in dieser Arbeit um die innerhalb wie auch außerhalb der (sonder-)pädagogischen Fachwelt viel diskutierte Leitidee der Inklusion, und hier vor allem um die Umsetzung der UN-Behindertenrechtskonvention. In § 8 verpflichten sich die Unterzeichnerstaaten auch »Bilder« in Form von Kampagnen einzusetzen, um das (Menschen-)Bild oder die Sicht auf Menschen mit Behinderungen und das gesellschaftliche Zusammenleben positiv zu beeinflussen und so zur Verwirklichung von Inklusion beizutragen.

Um zu ergründen, ob der hier nachgezeichnete Weg auch tauglich ist für eine Bewusstseinsbildung als Voraussetzung von Inklusion in Deutschland, wird zunächst aus unterschiedlichen Perspektiven geklärt, was Inklusion im Kern ausmacht, und von anderen Vorstellungen und Begriffen unterscheidet. Die Erarbeitung dient dabei als grundlegendes Fundament für weitere Betrachtungen und Zusammenhänge, auch für Suche und Beschreibung von möglichen »Stolpersteinen« und Hindernissen, z. B. im Kontext von Menschenbildern, Teilhabe und »Teilgabe«, Anerkennung und Achtung, Gemeinwesen, Selbstverzweckung der Behindertenhilfe und Barrierefreiheit.

Im Anschluss geht es in Kap. 3 um den Personenkreis bzw. die Zielgruppe, und es wird überzeugend herausgearbeitet, dass es hier keineswegs nur um Menschen, und erst recht nicht nur um Menschen mit Behinderungen geht, sondern auch und vor allem um soziale bzw. gesellschaftliche Exklusions- und Transformationsprozesse, mit erheblichen Folgen für das (verkürzte) traditionelle Aufgaben- und Selbstverständnis der Sonderpädagogik.

Hinsichtlich eines anvisierten Bewusstseinswandels respektive der postulierten Bewusstseinsbildung wird dann folgerichtig gefragt, ob und wie diese tatsächlich als Voraussetzung der Verwirklichung von Inklusion verstanden werden von außen angeregt werden können. Weiterhin wird das bewusstseinsbildende Potenzial von Kampagnen erkundet, mit kritischem Blick auf deren Qualität und Effektivität. Darauf aufbauend wird ein Fazit gezogen, ob bzw. inwieweit Bilder respektive kampagnenstrategische Maßnahmen ein effektives Mittel zur Bewusstseinsbildung darstellen und damit zur Verwirklichung von Inklusion in Deutschland beitragen können. Eine zentrale Erkenntnis hier lautet:

»Für ein endgültiges Fazit und die Antwort auf die Frage, ob Bilder Bilder und damit Inklusion bilden, kann jedoch nun festgehalten werden, dass Bilder – nämlich in Form von Kampagnen – tatsächlich Bilder – nämlich die in den Köpfen der Menschen d. h. Einstellungen – bilden und damit letztlich auch einen Beitrag zur Bildung von Inklusion leisten können, allerdings nur unter spezifischen und zum Teil auch äußerst komplexen Bedingungen.« (S. 199)

Was nun sind die wesentlichen Anliegen und Ergebnisse dieser Arbeit? Hier ist zum einen hervorzuheben, dass wesentliche Vorbedingungen bzw. Voraussetzungen für eine Umsetzung von Inklusion reflektiert und bestimmt werden, und dazu ist es gelungen den Begriff der Inklusion inhaltlich weitgehend exakt zu bestimmen und ihn somit »handhabbarer« zu machen. Dabei wird der Blick ausdrücklich nicht singulär auf das vermeintliche Klientel der Sonderpädagogik gerichtet, sondern »die Gesellschaft« als solche oder diejenigen, die die Inklusion, bewusst oder unbewusst, behindern, gerät in den Fokus.

»Soll die Umsetzung inklusiver Ideen als ernstzunehmendes Vorhaben wahrgenommen werden, ist die Auseinandersetzung mit den damit verbundenen Bedingungen und den Vorschlägen zur Realisierung augenscheinlich unabdingbar.« (S. 20)

Des Weiteren wird das Ziel erreicht, die Debatte um die Behindertenrechtskonvention über den Artikel 24 der Bildung hinaus auszuweiten und so zu demonstrieren,

»dass Inklusion mehr als schulische Inklusion umfasst. Das erscheint insbesondere aus Sicht der außerschulischen Handlungsfelder der Erziehungswissenschaften als nachvollziehbar. Überhaupt werden nicht nur für die sonderpädagogische Disziplin aufschlussreiche Momente erwartet. Auch für allgemeinpädagogische Konzepte in Theorie und Praxis, für Soziologie, Psychologie, den Marketingbereich, aber auch rechtliche und politische Ansätze scheint das vorliegende Thema interessante Aspekte bereitstellen zu können.« (S. 20)

Fazit: Inklusion im Sinne der Behindertenkonvention ist nicht so einfach und schnell zu initiieren und zu realisieren, weder im (vor)schulischen Bereich und erst Recht nicht danach, wenn es um Arbeit, Wohnen, Freizeit oder Bildung geht. Und ohne ein inklusives Bewusstsein, ohne dass möglichst viele Menschen in unserer Gesellschaft bereit sind für eine soziales Lernen und Leben ohne Ausgrenzung wird dies nicht oder nur schwerlich gelingen. Und diese übersichtlich untergliederte, theoretisch fundierte Publikation von Frau Schattenmann leistet dazu einen wichtigen und wertvollen Beitrag, weil hier zentrale und unabdingbare Voraussetzungen und (systemische) Bedingungen analysiert und reflektiert werden.

Insofern kann das Buch allen an Inklusion interessierten Bürgern empfohlen werden.

Erhard Fischer

Für Carola

Vorwort und Danksagung

Die vorliegende Arbeit entstand aus dem Bedürfnis heraus, einer Perspektive Raum zu geben, der in der sonderpädagogischen Fachwelt erst seit relativ kurzer Zeit vermehrt Beachtung geschenkt wird. Nämlich einer Perspektive, die nicht nur Behinderung bzw. Menschen, die eine Behinderung haben, in den Blick nimmt, sondern insbesondere die Gesellschaft, in der diese Menschen leben. Eine Sichtweise also, die es schafft, gesellschaftliche Barrieren aufzuzeigen, die überwunden werden müssen, damit jeder Einzelne die Bereicherung eines Zusammenlebens in Vielfalt erkennt und anerkennt.

Nicht zuletzt gründet dieses Bedürfnis auf persönlichen Erfahrungen und Begegnungen, die mich den Wert und die Bereicherung tatsächlich gelebter Inklusion erahnen lassen. Allen, die dazu immer wieder beitragen, möchte ich herzlich danken.

Außerdem ergeht an dieser Stelle ein herzliches Dankeschön an alle, die mich bei der Erstellung dieser Arbeit auf verschiedenste Art und Weise unterstützt haben.

Mein besonderer Dank gilt diesbezüglich meinem Betreuer Prof. Dr. phil. habil. Erhard Fischer, der mir insbesondere bei der Konkretisierung des Themas – sogar über die Landesgrenzen hinweg – zur Seite stand und zudem jederzeit ein offenes Ohr für verschiedenste Fragen und Überlegungen hatte.

Des Weiteren danke ich Frau Dr. phil. Waltraud Harth-Peter für die Übernahme der Zweitkorrektur.

Außerdem richtet sich mein Dank an Frau Irmgard Badura, die Beauftragte für die Belange behinderter Menschen in Bayern und an Herrn Hubert Hüppe, den Behindertenbeauftragten der Bundesregierung, die es mir ermöglichten, sie im Rahmen der Inklusionstour in Bayern einen Tag lang zu begleiten und so viele eindrucksvolle Erfahrungen zu machen.

In diesem Zusammenhang möchte ich mich weiterhin beim Büro des damaligen Behindertenbeauftragten der Bundesregierung und insbesondere bei Frau Lena Bringenberg bedanken, die zu meinen Anfragen ausführlich Stellung nahm.

Für die gute Kooperation und Bereitstellung verschiedenster Materialien danke ich des Weiteren Frau Lena Schmitz sowie Frau Sandra Vukovic von der Aktion Mensch.

Dankbar bin ich in erster Linie vor allem meinen Eltern, meiner Familie und meinen Freunden, die mich während der gesamten Studienzeit auf vielfältigste Weise unterstützt haben und ohne die die Fertigstellung dieser Arbeit nicht möglich gewesen wäre.

Im Hinblick auf die Veröffentlichung möchte ich mich insbesondere bei Rolf Duscha bedanken.

Zudem wäre ebendiese nicht ohne die tatkräftige Unterstützung meiner Eltern und meiner guten Freundin, Franziska Törk, möglich gewesen, die unzählige Stunden in Korrektur und seelischen Beistand investiert hat.

Von Herzen: Vielen Dank!

1 Einleitung

»Die Leute müssen das einfach mal kapieren!« erklärt Peter M., ein kräftig gebauter, normalgroßer, schwarzhaariger Mann mittleren Alters, den wir wohl als geistig behindert bezeichnen würden[1], als ich mit ihm anlässlich des Europäischen Protesttages zur Gleichstellung von Menschen mit Behinderung am 5. Mai des Jahres 2012 über das Thema Inklusion und die Teilhabe von behinderten Menschen in unserer Gesellschaft diskutiere. Die Leute müssen das einfach mal kapieren! Selbst wenn der Begriff der Inklusion in unserem Gespräch nie gefallen ist und Peter M. damit womöglich auch nicht allzu viel anfangen könnte, wird mir schnell klar, dass er mehr davon verstanden zu haben scheint, also so mancher Redner in langen Ausschweifungen über gesellschaftliche Umstrukturierungen, Eingliederungshilfen und den Umgang mit behinderten Menschen. Die Leute müssen das einfach mal kapieren! Sie müssen »kapieren«, dass behinderte Menschen ein Teil dieser Gesellschaft sind und deshalb nicht nur ein Recht auf Teilhabe haben, sondern auch ein Recht darauf, in ihren Fähigkeiten wahrgenommen und wertgeschätzt zu werden. Peter M. macht mir deutlich, dass Einsatz gefordert ist. Einsatz von allen. Jeder und jede kann und muss etwas geben, dass unsere Gesellschaft funktioniert und zwar in vielfältiger Hinsicht. Menschen mit Behinderung zeigen ebenso Einsatz und können zum Gelingen einer Gesellschaft beitragen. Ihr Einsatz ist nicht nur ein Recht, sondern ein Gewinn für die Gesellschaft. Das müssen die Leute einfach mal kapieren![2]

Nicht zuletzt ist genau eben beschriebenes Gespräch, das das Vorhaben, die vorliegende Arbeit zu verfassen, mehr als bestärkt hat, ein Beispiel für den Gewinn, den unsere Gesellschaft erzielen kann, wenn sie den Beitrag von allen Gesellschaftsmitgliedern wertzuschätzen weiß, wenn sie Vielfalt nicht nur akzeptiert und zulässt, sondern als Bereicherung ihrer selbst begreift.

Dass Vielfalt ein Gewinn ist und unabdingbar, um vorhandenes Potenzial auszuschöpfen, zeigt sich bespielsweise auch an den ursprünglich auf den ersten Seiten meiner Arbeit dargestellten Titel- bzw. Widmungsbildern, die 2002 im Kein & Aber Verlag erschienen sind.[3] Obgleich die Idee Ursus Wehrlis, »Kunst aufzuräumen« und die Bestandteile bedeutender Kunstwerke von ebenso bedeutenden Künstlern in eine Ordnung zu bringen, in ihrer Originalität nicht in Abrede gestellt werden soll, zeigt sich daran deutlich, dass die Bedeutung und der Wert dieser Werke gerade in deren »Unordnung« zu finden ist. Erst diese ursprüngliche Vielfalt macht die Bilder zu dem, was sie sind: zu bedeutenden Kunstwerken (vgl. hierzu Wehrli 2002).

Und so führen diese, im Rahmen einer wissenschaftlichen Arbeit zum Teil wohl eher journalistisch-narrativ wirkenden, jedoch bewusst gewählten Worte der Einleitung zusammengenommen unmittelbar zur übergeordneten Fragestellung und zum ursprünglichen Titel dieser Arbeit[4]:

»Bilder bilden Bilder und damit Inklusion?«

Bewusstseinsbildung und positive Beeinflussung des Bildes von Menschen mit Behinderungen durch aktuelle Kampagnen nach Maßgabe des Art. 8 der UN-Behindertenrechtskonvention als Voraussetzung von Inklusion in Deutschland

Im Kern zentrieren sich nachfolgende Ausführungen demnach um das derzeit sowohl innerhalb als auch außerhalb der (sonder-)pädagogischen Fachwelt viel und kontrovers diskutierte Leitthema der Inklusion. Allein an der Quantität der veröffentlichten Publikationen hierzu offenbart sich eine gewisse Schlüsselstellung. Doch sind die mit der Inklusion verbundenen Inhalte überhaupt zu erreichen, wie sind diese exakt zu bestimmen und wie kann eine dahingehende Verwirklichung tatsächlich erzielt werden? Als Mitunterzeichner der UN-Behindertenrechtskonvention, die die Idee der Inklusion ebenfalls als ihr Schlüsselkonzept begreift, nahm Deutschland die Verpflichtung zur Realisierung dieser Inhalte an. Darin geben etliche Artikel den Weg einer schrittweisen Umsetzung und damit der Verwirklichung von Inklusion vor. So soll auch ihr achter, mit dem Titel der Bewusstseinsbildung überschriebener, Artikel gewissermaßen als Wegbereiter für inklusive Ideen dienen. Ganz konkret werden die Unterzeichnerstaaten hier verpflichtet, »Bilder« in Form von Kampagnen einzusetzen, um das (Menschen-)Bild bzw. das Bild oder die Sicht auf Menschen mit Behinderungen und das gesellschaftliche Zusammenleben positiv zu beeinflussen und so zur Verwirklichung von Inklusion beizutragen.

So nachvollziehbar diese Vorhaben zunächst auch anmuten, so viele Fragen ergeben sich in diesem Kontext, insbesondere auch aus (sonder-)pädagogischer Perspektive. Angefangen mit der Frage nach der exakten Bestimmung inklusiver Ideen bis hin zur Infragestellung von deren Erreichbarkeit mittels der vorgeschlagenen kampagnenstrategischen Konzepte ergibt sich ein weites Feld, das die vorliegende Arbeit als ihren Gegenstand begreift. So differenziert sich die Frage, ob Bilder Bilder und damit Inklusion bilden, in verschiedenste Teilaspekte:

Um also zu ergründen, ob der hier nachgezeichnete Weg tatsächlich einer ist, den es sich im Sinne inklusiver Ziele zu gehen lohnt, d. h. ob die Bewusstseinsbildung nach Maßgabe des achten Artikels der UN-Behindertenrechtskonvention als Voraussetzung von Inklusion in Deutschland zu sehen ist, wird folgerichtig zunächst zu klären sein, was das Konzept der Inklusion in seinem Innersten ausmacht und, warum es als Ziel gesellschaftlicher Veränderungsprozesse dienlich ist. Die Erarbeitung einer Arbeitsdefinition als Fundament für weitere Betrachtungen scheint diesbezüglich unabdingbar. Im Anschluss gilt es, sich dem fokussierten Personenkreis zuzuwenden und herauszustellen, wer mehrheitlich als Ziel des anvisierten Bewusstseinswandels gesehen werden kann. Hinsichtlich ebendieses Wandels respektive der postulierten Bewusstseinsbildung ist es sodann ebenfalls unabdingbar, zu fragen, wie diese zu bestimmen ist, ob sie tatsächlich als Voraussetzung der Verwirklichung von Inklusion verstanden werden kann und inwieweit eine solche überhaupt von außen anzuregen möglich erscheint. Zuvor darf auf eine detaillierte Betrachtung der Konvention selbst und des fokussierten achten Artikels nicht verzichtet werden. Schlussendlich ist das bewusstseinsbildende Potenzial von Kampagnen im Allgemeinen, sowie das der aktuell nach Maßgaben ebendieses achten Artikels durchgeführten Kampagnen zu erkunden. Letzteres wird sich insbesondere auf drei ausgewählte Beispiele beziehen, die einem kritischen Blick hinsichtlich ihrer Qualität und Effektivität standhalten werden müssen. Erst dann kann ein endgültiges Fazit dahingehend erfolgen, ob bzw. inwieweit Bilder respektive kampagnenstrategische Maßnahmen ein effektives Mittel zur Bewusstseinsbildung darstellen und damit in der Tat zur Verwirklichung von Inklusion in Deutschland beitragen können.

Die eben vollzogene Heranführung an die zentralen Fragestellungen dieser Arbeit offenbart sogleich Bedeutung und Anliegen ebendieser: An erster Stelle steht das Ziel, den Begriff der Inklusion inhaltlich zu bestimmen und ihn somit handhabbarer zu machen. Dadurch wird ein Beitrag zu seiner Verbreitung und Verwirklichung angestrebt. In diesem Sinne gilt es, den Blick ausdrücklich nicht singulär auf das vermeintliche Klientel der Sonderpädagogik auszurichten, sondern »die Gesellschaft« als solche oder diejenigen, die die Inklusion, bewusst oder unbewusst, behindern, zu fokussieren. Soll die Umsetzung inklusiver Ideen als ernstzunehmendes Vorhaben wahrgenommen werden, ist die Auseinandersetzung mit den damit verbundenen Bedingungen und den Vorschlägen zur Realisierung augenscheinlich unabdingbar.

Des Weiteren verbindet sich mit dieser Arbeit der Anspruch, die Debatte um die Behindertenrechtskonvention über den Artikel 24 der Bildung hinaus auszuweiten und so zu demonstrieren, dass Inklusion mehr als schulische Inklusion umfasst. Das erscheint insbesondere aus Sicht der außerschulischen Handlungsfelder der Erziehungswissenschaften nachvollziehbar. Überhaupt werden nicht nur für die sonderpädagogische Disziplin aufschlussreiche Momente erwartet. Für allgemeinpädagogische Konzepte in Theorie und Praxis, für Soziologie, Psychologie, den Marketingbereich, aber auch rechtliche und politische Ansätze scheint das vorliegende Thema interessante Aspekte bereitstellen zu können. Die zweifelsohne komplexe Themenstellung und das damit einhergehende breite Theoriefundament offenbart somit den inter- bzw. transdisziplinären Anspruch der Ausführungen, verweist jedoch zugleich auf die Notwendigkeit einer reduktionistischen Vorgehensweise an einigen Stellen. Ein Ausgleich gelingt hier durch zahlreiche Hinweise auf weiterführende Literatur (vgl. hierzu Fries 2005, 21f.).

Zu guter Letzt bleibt einleitend noch auf einige Formalien einzugehen: Auf sämtliche Begriffsdefinitionen wurde vorab verzichtet. Fachtermini werden im Sinne der Übersichtlichkeit jeweils »an Ort und Stelle« geklärt. Der besseren Übersicht soll auch die möglicherweise zunächst grob wirkende Einteilung in fünf Großthemenbereiche dienen, die im Hinblick auf die Komplexität der Themenstellung jedoch sinnvoll erscheint und sich im Verlauf stark ausdifferenzieren wird. Außerdem sind alle Personenbezeichnungen auf beide Geschlechter zu beziehen; auf den parallelen Gebrauch maskuliner und femininer Formen wird ebenfalls aus Gründen der besseren Lesbarkeit verzichtet (vgl. hierzu Dörpinghaus/Uphoff 2011, 8). Des Weiteren soll in Bezug auf »Menschen, die wir als behindert bezeichnen« (vgl. Feuser 1996, 18) gerade im Wissen um die dahingehende kontroverse Diskussion keine Bezeichnung als favorisierter herausgestellt werden und singulär Verwendung finden. Obwohl die Bezeichnung »Menschen mit Behinderung« durch die Voranstellung des »Mensch-Seins« überzeugt, suggeriert sie doch deutlich die Kategorisierung in Menschen »mit« und »ohne« Behinderung. Eine einvernehmliche Lösung ist derzeit nicht abzusehen und so sollen in der sonderpädagogischen Disziplin übliche Bezeichnungen bis auf Weiteres parallel Verwendung finden.

[1] 1 Vgl. hierzu Feuser 1996, 18

[2] Grundlage: persönliches Gespräch mit Peter M. am 5. Mai 2012 (München)

[3] Reproduktion hier aus rechtlichen Gründen leider nicht möglich.

[4] Vorliegende Publikation basiert auf der Diplomarbeit aus dem Jahr 2012; die Daten und die Funktionen genannter Personen spiegeln den Stand des Entstehungsjahres wider.

2 Fundament: Inklusion

»Es gibt wahrscheinlich keinen Weg in Richtung Inklusion,

der nicht auch die Gefahr von Irrwegen birgt.«

(Haeberlin 2009, 130)

»Der Begriff Inklusion verbreitete sich in der Öffentlichkeit wie ein Lauffeuer.« (Wocken 2011a, 2) Unschwer zu erkennen ist das, was Wocken hier über den »Siegeszug des Inklusionsbegriffs« (ebd.) feststellt, an zahlreichen politischen Reden und öffentlichen Stellungnahmen. Kaum ein Beitrag eines Politikers im Zusammenhang mit marginalisierten Randgruppen der Gesellschaft, kaum eine Stellungnahme seitens der Wohlfahrtsverbände, kaum eine Diskussion, ein Transparent von Aktivisten, das den Begriff der Inklusion nicht »in den Mund« nimmt. Inklusion ist angekommen, ja geradezu ein Modewort geworden (vgl. auch Wocken 2011 b, 45ff.).

So positiv das im ersten Moment klingen mag, so bitter ist der Beigeschmack, der sich damit verbindet und auf den in neueren Publikationen und Stellungnahmen, insbesondere der sonderpädagogischen Fachwelt, unmissverständlich hingewiesen wird.

»Niemals zuvor in der Geschichte der Hilfen für Menschen mit Behinderung in Deutschland haben Politiker und Vertreter von Kostenträgern positiv besetzte Leitbegriffe wie Selbstbestimmung, Integration, Teilhabe oder Inklusion so selbstverständlich in Wort und Schrift benutzt wie heute […].« (Frühauf 2008, 13; Hervorh. ES)

Inklusion als Modewort bedeutet also auch die Gefahr, ein Modewort im Sinne eines »vergänglichen Mode-Thema[s]« (Wocken 2011b, 45) zu werden. Ein »inflationärer Allerweltsbegriff […] mit unscharfen Konturen und mehrdeutigem Inhalt« (Wocken 2011a, 2). Jeder fühlt sich im Stande, den so innovativ klingenden Begriff zu gebrauchen ohne ihn jedoch mit Inhalt zu füllen, sich wirklich damit auseinanderzusetzen und deutlich zu machen, was damit gemeint ist.

Und nicht nur dieser inflationäre Ge- bzw. Missbrauch des Begriffs gibt Anlass zur Sorge im Hinblick auf zukünftige Entwicklungen. Dass aktuell getroffene Entscheidungen, Sparmaßnahmen und gesetzliche Regelungen genau im Widerspruch zur Verwirklichung einer ernst gemeinten Inklusion stehen, verstärkt den Verdacht, dass Inklusion zwar »in aller Munde«, jedoch nicht »in allen Köpfen« angekommen ist. Hierzu schreibt Frühauf 2008 weiter:

»[…] und niemals zuvor gleichzeitig die Standards und die Ressourcen in der Behindertenhilfe so drastisch begrenzt und in Frage gestellt, wie ebenfalls heute.« (Frühauf 2008, 13)

Und auch Wittig-Koppe/Bremer/Hansen (2010) können ihr Vorwort nicht ohne Skepsis mit den Worten »Inklusion kommt!« (Wittig-Koppe/Bremer/Hansen 2010, 7) beginnen lassen. Zu lang ist die »Liste alarmierender aktueller Entwicklungen« (ebd.), zu der beispielsweise auch die wiederkehrende Fokussierung der Verknappung von Sozialausgaben gehöre. Anderenorts werden die realen Verhältnisse sogar als tatsächlich »uninklusiv« (Rödler 2011, 39) beurteilt und lassen so den »[…] Hype um die Überwindung der Integration durch Inklusion wie ein Nebel aus halluzinogenem rosa Gas, der – gewollt oder ungewollt – den Blick auf diese Realität verbaut […]« (ebd.) erscheinen. Gegen den scheinbar bereits erreichten Zustand der gesellschaftlichen Inklusion, der Dekategorisierung, der Abschaffung von dichotomen Unterscheidungen und des Anerkennens von Vielfalt als Normalzustand, werden diesbezüglich irritierende – um nicht zu sagen absolut widersprüchliche – Entwicklungen angeführt. Nur beispielhaft seien hier die Etablierung einer »Interessensgemeinschaft Pro Förderschule« oder immer wieder verlautbare Äußerungen in Talkrunden aufgeführt, die um die Frage kreisen, ob jedes Leben tatsächlich gleich viel wert sei (vgl. Rödler 2011, 38f.). Diesen Eindruck verstärken hoch aktuelle Ereignisse wie die Einführung des umstrittenen Bluttests auf Down-Syndrom oder Entwicklungen im Bereich der Pränataldiagnostik, die die ambitionierten Reden über eine inklusive Gesellschaft als platte Wahlkampfparolen zu entlarven scheinen.

Mit diesen einleitenden Ausführungen ist im Bezug auf die aktuelle Debatte und der derzeitigen Verwendung des Begriffs der Inklusion festzustellen: »Nicht überall, wo Inklusion draufsteht, ist auch Inklusion drin!« (Wocken 2011a, 2)

Inklusion muss, so die Annahme, wenn sie nicht als »nebulöses Inklusionsgerede« (Feuser 2006, 281) »aus dem Munde aus dem Sinn« verschwinden und wie ein vorübergehender Modetrend schon bald aus den Kleiderschränken der Republik verbannt werden will, auch in den Köpfen der Menschen ankommen.

Dazu ist es unverzichtbar, sich mit dem Begriff in seinen Einzelheiten auseinanderzusetzen und darzulegen, was unter Inklusion genau zu verstehen ist (vgl. auch Sander 2006, 51). Dies wiederum stellt ohne Zweifel den ersten Schritt auf dem Weg in Richtung Inklusion dar. Denn eines wird aus nahezu allen der mittlerweile unüberschaubaren Veröffentlichungen im Zusammenhang mit diesem Modewort deutlich: Inklusion ist ein weiter und auch steiniger Weg. Ein Weg mit vielen Barrieren, Hürden und Stolpersteinen, die zunächst einmal beiseite geschafft werden, aus denen Meilensteine der Entwicklung hin zu einer inklusiven Gesellschaft gemacht werden sollten (vgl. dazu auch Ziemen 2004, 1ff.).

Und so beginnt der Weg der Inklusion auch in der vorliegenden Arbeit mit dem Versuch, als erste vielleicht eine der schwersten Barrieren aus dem Weg zu räumen, nämlich die Unklarheit um den Begriff selbst. Im Weiteren sollen nicht weniger bedeutsame Bau-, Stolper- und Meilensteine betrachtet werden, um Inklusion so Schritt für Schritt begreifen und einordnen zu können. Dabei wird das Ziel verfolgt, zunächst eine Grundlage dessen darzulegen, was im Rahmen der Fragestellung der vorliegenden Arbeit auf den Prüfstand gestellt werden soll.

2.1 Annäherungen an einen problematischen Begriff: »Definition« von Inklusion

Die zentrale Frage, der hier als erste nachgegangen werden soll, kommt zunächst ganz einfach daher: Was ist (eigentlich) Inklusion? Genau damit befasst sich auch ein 80 Sekunden langer Kurzfilm der Aktion Mensch[1]. Wenn auch die Tauglichkeit und Originalität dieses Beitrags keineswegs in Abrede gestellt werden soll, scheint es doch offensichtlich, dass es insbesondere für den vorliegenden Rahmen ganz so einfach nicht ist. »Inklusion ist einfach zu verstehen« (Wittig-Koppe 2010, 55) schreibt zwar auch Holger Wittig-Koppe (2010), rudert jedoch wenig später ebenso wieder zurück und bemerkt: »So leicht und simpel der Satz daher kommt, er hat es in sich« (ebd.). Die Ausgangslage gestaltet sich somit scheinbar diffizil: Inklusion eigentlich leicht zu verstehen und trotzdem schwer zu erklären? Nur am Rande der Hinweis, dass wohl u. a. darin ein wesentlicher Grund für den inflationären Ge- und Missbrauch gesehen werden kann.

Selbst innerhalb der (sonder-)pädagogischen Fachdisziplin finden sich zahlreiche Stellungnahmen und Begriffsbestimmungen. »Der wissenschaftliche Diskurs um Integration und Inklusion präsentiert sich bunt und kontrovers; er gleicht einer babylonischen Sprachverwirrung« (Wocken 2010, 204), stellt auch Wocken fest und fügt weiter hinzu: »Es gibt kaum eine Verhältnisbestimmung der beiden Begriffe, die nicht auf dem Markt gehandelt würde« (ebd.). So zentriert sich der wissenschaftstheoretische Diskurs scheinbar zunächst einmal um das Verhältnis von Integration und Inklusion. Eine Annäherung an den Begriff der Inklusion kommt selten ohne die Abgrenzung bzw. die Standortbestimmung gegenüber Integration aus. Und auch in den folgenden vielfältigen Annäherungsversuchen, durch die der Begriff der Inklusion umrissen werden soll, wird sich der der Integration immer wieder als essenziell erweisen.

2.1.1 Erste Annäherung an einen problematischen Begriff: Alltagsverständnis

Zunächst jedoch wird ein in der Tat eher simpler Zugang zum Begriff der Inklusion gewählt: das Alltagsverständnis. Was verstehen wir im Alltag unter »Inklusion«? In welchem Zusammenhang wird dieser Begriff gebraucht und was verbindet sich mit ihm? Spontan denkt der eine oder andere sicherlich an Synonyme wie eingeschlossen, inbegriffen oder dazugehörig sein. Etwas gehört von vorneherein dazu, ist automatisch mit inbegriffen. Aber auch die antonymische Bedeutung »exklusiv« wird schnell assoziiert, die ihrerseits kennzeichnet, dass etwas nur für bestimmte Personen vorbehalten ist. Eine häufige gedankliche Verknüpfung, wie sie auch von Jochen Markett gebraucht wird, ist außerdem das »All-inclusive«-Paket, der »All-inclusive«-Urlaub. »All-inclusive«, das bedeutet alles (im Preis) inbegriffen, alles gehört dazu.

»Wer den ›All inclusive‹-Urlaub bucht, will es bequem haben. Er bleibt in der Regel am gleichen Ort, im gleichen Hotel, hat Vollpension und alle ortsüblichen Getränke sind im Preis inbegriffen. Das Ziel: sich um nichts kümmern müssen.« (Markett 2011, 5)

Aus dem Alltagsverständnis lassen sich zwei Punkte ableiten, die sich für die Begriffsbestimmung der Inklusion als zentral erweisen werden:

Zum einen verweist es darauf, dass Inklusion etwas mit »Einschluss«, mit »Dazugehören« zu tun hat, mit etwas, bei dem von vorneherein alle(s) inbegriffen ist. Zum anderen lässt sich aber bereits an dieser Stelle anmerken, dass Inklusion mit einem »All-inclusive«-Urlaubsverständnis wohl nicht zu bestreiten ist. »Bequem«, so lässt bereits der oben angeführte Verweis auf Stolpersteine und Barrieren vermuten, wird der Weg zur Inklusion keinesfalls und sie kann nur gelingen, wenn alle bereit sind mit anzupacken (vgl. ebd.).

2.1.2 Zweite Annäherung: Sprachgeschichtlicher Hintergrund

Bereits nach der Beschäftigung mit dem Alltagsverständnis von Inklusion wird deutlich: »Inklusion ist mehr als nur eine terminologische Spielerei.« (Scholz 2007, 2) Und doch ist der etymologische Blick auf den hier fokussierten Begriff unentbehrlich, um dessen Bedeutung in seiner vollen Spannbreite darzulegen.

Geht man auf den mittellateinischen Ursprung des Wortes zurück, so lässt sich Inklusion zunächst vom Substantiv »inclusio« ableiten. Dieses kann mit »Einschließung«, »Einschluss« oder auch mit »Enthalten-Sein« im Sinne von Zugehörigkeit übersetzt werden. Auch das Verb »includere« weist auf eine zweifache Konnotation des Begriffs hin und lässt sich mit »einschließen« oder »einengen« ins Deutsche übertragen (vgl. Reiser 2003, 305; Kobi 2006, 32f.; Gräf 2008, 3; Jantzen 2010, 96). Somit können die sprachlichen Wurzeln einerseits fast klaustrophobische Emotionen aufkommen lassen, wobei dies an eine Zeit erinnert – belegt sind sog. »Inklusen« von der frühchristlichen Zeit bis ins 17. Jahrhundert hinein – in der sich religiös motivierte Menschen meist klosternah zu Askese oder Gebet einschließen bzw. einmauern ließen (vgl. Enzyklo 2012; Kobi 2006, 32). Andererseits lässt sich etymologisch ein zweites und im vorliegenden Kontext wohl dienlicheres Verständnis von Inklusion ableiten. Danach ist »inclusio« oder »includere« eben auch als der Zustand des »Enthalten-Seins« bzw. »Dazugehörens«, also des Einschlusses im positiven Sinn, zu interpretieren.

Dieses, etymologisch deduzierte, Verständnis ist schlussendlich wieder mit dem beschriebenen Alltagsverständnis zu vereinen, sodass Inklusion nach bisherigen Schlussfolgerungen im Sinne von »Zugehörigkeit« und »Einbezogen-Sein« verstanden werden kann und soll.

Anbei sei noch bemerkt, dass in den vorliegenden Ausführungen auf ohnehin umstrittene Wortkombinationen wie »soziale Inklusion« u. ä. verzichtet wird. Gerade dieser Ausdruck steht in der Gefahr zu suggerieren, »dass es noch eine andere Form der Ausgrenzung gibt, die nicht sozial, sondern ›natürlich‹ ist« (Booth 2008, 59). In Bezug auf Menschen mit Behinderung könnte so der Eindruck gestärkt werden, »dass ihre Ausgrenzung eine natürliche Folge ihrer Behinderungen ist […]« (ebd.). Die Verwendung des Begriffs der Inklusion erfolgt im vorliegenden Kontext darum ausschließlich im Sinn einer Inklusion für alle (s. Punkt 3.1).

2.1.3 Dritte Annäherung: »Historische« Entwicklungen auf dem Weg zur Inklusion

Will man einen Begriff hinsichtlich seiner umfassenden Bedeutung analysieren und verstehen, was damit gemeint ist, so ist es konsequent, auf vorausgegangene Entwicklungen hinzuweisen, »[…]; denn um Entwicklungstrends zu finden, ist es zweckmäßig, größere Zeiträume zu betrachten« (Sander 2006, 51), konstatiert auch Alfred Sander.

In Bezug auf Inklusion wird dabei meist auf das fünfstufige Modell verwiesen, das zunächst von Bürli (1997) eingeführt und dann von Sander (2004; 2008) und Hinz (2004) ausgearbeitet wurde (vgl. Wocken 2010, 216f.). Bei der Aufnahme des Modells in verschiedene Publikationen erfuhr es jedoch immer wieder leichte Abwandlungen. So führen Schwalb/Theunissen (2009) beispielsweise nur vier Phasen an, während sich die fünfte Phase bei Frühauf (2008) und Sander (2006) voneinander unterscheidet. Im Folgenden und zur näheren Beleuchtung »des Weges hin zur Inklusion« soll dieses Modell aufgrund seiner Bedeutung für den vorliegenden Kontext und in Anlehnung an Bürli (1997, zit. n. Schwalb/Theunissen 2009, 11ff.), Sander (2003; 2006) und Frühauf (2008) ebenfalls zum Tragen kommen, wobei eine Zusammenführung der verschiedenen Beschreibungen unternommen wird.

Durch eine weitere Bemerkung vorab sei, mit Vojtova’/Bloemers/Johnstone (2006) und Wocken (2010) ausdrücklich darauf hingewiesen, dass es sich bei diesem Modell nicht um eine strenge Abfolge epochaler Etappen handelt. In der Geschichte des Umgangs mit Menschen mit Behinderungen lassen sich dennoch, gewissermaßen idealtypisch, fünf Stadien herauskristallisieren, die jedoch bis heute von historischen Diskontinuitäten gekennzeichnet sind. Beispielhaft sei an dieser Stelle auf den Nationalsozialismus verwiesen, in dem die Tötung behinderter Menschen, lange nach den grausamen Taten des Mittelalters, erneut zum Alltag gehörten (vgl. Wocken 2010, 217f.; Vojtova’ /Bloemers/Johnstone 2006, 20; Sander 2006, 51).

Exklusion

Den Anfang, obgleich nicht streng zeitlich zu sehen, macht die Phase der Exklusion. Sie ist gekennzeichnet durch den Ausschluss (lat. exklusio = Ausschließung, Abweichung) aus gesellschaftlichen Regelsystemen. Menschen mit Behinderungen sowie andere Randgruppierungen der Gesellschaft finden in dieser Phase keinerlei öffentliche Unterstützung, gelten als bildungsunfähig und werden entweder sich selbst überlassen oder in Familien und Anstalten weggeschlossen. Nicht nur der Zugang zu jeglicher schulischer und/oder beruflicher Bildung, sondern ausnahmslos jede Form gesellschaftlicher Teilhabe wird ihnen in der Phase der Exklusion verwehrt (vgl. Sander 2006, 51; Schwalb/Theunissen 2009, 11; Wocken 2010, 216).

Zugunsten der Analyse des »neuen« Begriffs der Inklusion belassen es etliche, insbesondere aktuellere Ausführungen zu diesem Modell hinsichtlich der Phase der »Exklusion« bei etwa diesen Sätzen (vgl. beispielsweise Frühauf 2008, 15). Im Rahmen der vorliegenden Arbeit soll jedoch der Grundsatz »Wer von Inklusion spricht, muss auch von Exklusion reden« (Dederich 2006, 12) gelten. Ausgangspunkt hierzu ist die Annahme einer relativen Beziehung zwischen Inklusion und Exklusion. Demnach ist Inklusion ohne Exklusion nicht zu denken; man betrachtet gewissermaßen zwei Seiten einer Medaille. Allerdings wird hinsichtlich dieser Analyse auf den später in diesem Großkapitel durchgeführten Exkurs verwiesen, der sich mit der systemtheoretischen Sichtweise auf Inklusion und Exklusion befasst. Dies erlaubt, zunächst mit der Beschreibung des fünfstufigen Modells fortzufahren.

Separation/Segregation

Für die zweite Phase, die in den unterschiedlichen Ausführungen entweder als »Separation« oder »Segregation« bezeichnet wird, sind insbesondere die Fortschritte der Aufklärung von zentraler Bedeutung. Das darin wurzelnde Postulat von Gleichheit und Bildungsfähigkeit aller Menschen führte dazu, Menschen mit Behinderungen bzw. allen, die »[…] als krank, behandlungs- und versorgungsbedürftig bezeichnet […]« (Schwalb/Theunissen 2009, 11) wurden, entsprechende Fürsorge in separaten Einrichtungen zukommen zu lassen. Der Fürsorgeansatz kennzeichnet somit diese Phase des vorliegenden Modells.

Dies kam außerdem der Grundsteinlegung der beruflichen und schulischen – wenn auch separierten – Bildung behinderter Menschen gleich, sodass die Zahl der Sonderschulen im Laufe des 19. Jahrhunderts deutlich anstieg und insbesondere »[…] die Einführung der Hilfsschule seit Ende des 19. Jahrhunderts bis heute in unzähliger Häufigkeit zu schulischer Bildung in Separation geführt hat« (Sander 2006, 51). Neben dem Fürsorgeansatz sind folglich v. a. die Institutionalisierung und die kategorische Zuordnung zu verschiedenen Bildungsorten charakteristisch für die zweite Phase dieses Modells (vgl. Frühauf 2008, 15; Sander 2006, 51; Theunissen/Schwalb 2009, 11).

Kooperation und Integration

An dritter Stelle findet sich in den überwiegenden Darstellungen die Phase der Integration. Sander (2006, 51f.) fügt jedoch in sein Modell zuvor zusätzlich die Phase der Kooperation ein, der insbesondere in Bezug auf das Handlungsfeld der Schule Bedeutung beizumessen ist. Ausgehend von der Gesellschaftskritik der 68er-Bewegung wurden die separativen Maßnahmen als sozial ungerecht bewertet und insbesondere für das Sonderschulwesen hagelte es massive Kritik. Die Reaktion seitens der Vertreter der Sonderschulen zeigte sich im Gewand des Versprechens, sich zukünftig für den Abbau von Sonderschulen einzusetzen, den sie durch Kooperation mit den Regelschulen erreichen wollten (vgl. Sander 2006, 51f.).

Die verschiedenen Modelle der Kooperation konnten jedoch die Gesellschaftskritik an den segregierenden Systemen nicht stoppen, sodass Ende der 70er bzw. Anfang der 80er-Jahre die sog. Integrationsbewegung entstand. Nicht nur in Hinblick auf das Bildungssystem mahnten vorrangig die Betroffenen selbst, jedoch auch ihre Angehörigen, Wissenschaftler, professionell Tätige und Bürgerrechtsaktivisten die andauernde Ausgrenzung von Menschen mit Behinderungen an. Vornehmlich die zumeist staatlich geführten Einrichtungen, die im Goffmanschen Sinne »totalen Charakter« (Goffman 1973, 15) haben, stehen in dieser Phase im Kreuzfeuer der Kritik (vgl. Theunissen/Schwalb 2009, 12; Sander 2006, 52).

Aufgrund dieses Protests sowie der Anregung anderer europäischer Staaten keimten anschließend auch in Deutschland neue Leitideen wie das Normalisierungsprinzip und das Paradigma der Selbstbestimmung auf. Dies hatte schlussendlich

»[…] eine reformerische Weiterentwicklung segregierender Systeme der Behindertenhilfe wie auch die Begründung für eine grundlegende Infragestellung dieser speziellen Lern- und Lebensorte« (Frühauf 2008, 16)

zur Folge. In der oft als »Stunde der heilpädagogischen Förderung« (Schwalb/Theunissen 2009, 12) beschriebenen Phase der Integration werden Menschen mit Behinderungen somit trotz Etikettierung und defizitärem Menschenbild vermehrt in gesellschaftliche Regelsysteme zu integrieren versucht (vgl. Wocken 2010, 217). Obwohl dies vielerorts nach wie vor mit vielfältigen Problematiken einhergeht und sich demnach die Überlagerung der Phasen auch gegenwärtig noch als evident erweist, kann die Phase der Integration als »pädagogische Erfolgsgeschichte« (Sander 2006, 52) gewertet werden. Damit weist sie sich als unabdingbarer Schritt auf dem Weg in Richtung Inklusion aus (vgl. Wocken 2010, 217; Sander 2006, 52).

Inklusion

Als vierte bzw. je nach Auflistung auch fünfte (vgl. hierzu Sander 2006, 51ff.; Frühauf 2008, 14ff.) Phase des Stufenmodells ist die der Inklusion darzustellen. Will man diesbezüglich eine zeitliche Einordnung vornehmen, so lässt sich die Inklusionsbewegung in Deutschland etwa im Zeitraum vom Ende der 80er bzw. Anfang der 90er-Jahre bis heute verorten (vgl. Frühauf 2008, 21).

Da sich die Ausführungen dieses ersten Kapitels jedoch ohnehin mit dem Konzept der Inklusion und dessen näherer Bestimmung befassen und verschiedene definitorische und wissenschaftshistorische Annäherungen unternommen wurden, sollen an dieser Stelle lediglich für den Entwicklungsverlauf des beschriebenen Stufenmodells relevante Aspekte Erwähnung finden.

Wurzel der Neuorientierung war erneut eine kritische Bewegung; diesmal

»[…] an der Priorisierung von Eigeninteressen der Kostenträger Wohlfahrtsverbände und Organisationen der Behindertenhilfe sowie einer Fremdbestimmung durch die heilpädagogische Helferkultur« (Schwalb/Theunissen 2009, 12).

Wie sich insbesondere im Zusammenhang mit der UN-Behindertenrechtskonvention (kurz: UN-BRK) noch zeigen wird (s. Punkt 4), gilt insbesondere die (menschen-)rechtliche Perspektive, die die Selbstbestimmung sowie das Recht auf Teilhabe und Teilgabe als Menschenrecht für Menschen mit Behinderungen einfordert, als Grundlage für die Stufe der Inklusion. Menschen mit Behinderung werden dementsprechend als »Experten in eigener Sache« gesehen, die einerseits trotz, andererseits genau aufgrund der aus ihrer Behinderung resultierenden Kompetenzen einen Beitrag zum öffentlichen Leben auf allen Ebenen leisten können und sollen. Demgemäß drängt diese Bewegung darauf, der Etikettierung behinderter Menschen ein Ende zu setzen und fordert die Auflösung des Status der Andersartigkeit im Konzept der Vielfalt als Normalzustand (vgl. Schwalb/Theunissen 2009, 12; Wocken 2010, 217). Auf den Punkt gebracht, geht es um die Forderung »[…] ein Leben mit Behinderung von Geburt an in den sozialen Regelstrukturen des Gemeinwesens (Nachbarschaft, Sportvereine, Volkshochschulen usw.) zu verankern und zu sichern (Inklusion)« (Frühauf 2008, 21). Dies soll im weiteren Verlauf mit mehr Transparenz gefüllt werden.

Allgemeine Pädagogik für alle Kinder

Das Stufenmodell, wie es Frühauf (2008) in Anlehnung an Alfred Sander beschreibt, sieht im Anschluss zusätzlich die Stufe der »Allgemeinen Pädagogik für alle Kinder« vor. Da sich diese jedoch in nur wenigen anderen Ausführungen finden lässt und im vorliegenden Rahmen insbesondere Inklusion als solche im Zentrum steht, ist darauf nur in aller Kürze einzugehen.

Kern der Phase ist gewissermaßen das Ziel von Inklusion, nämlich, dass sich die Notwendigkeit ihres Begriffs sprichwörtlich in Luft auflöst. Damit ist gemeint, dass Andersartigkeit und Vielfalt so gewöhnlich werden, dass dafür kein spezifisches Konzept mehr benötigt wird. Konkretisieren lässt sich die Beschreibung dieser Stufe mit einem Satz von Hinz (2004): »Inklusion geht in einer allgemeinen Pädagogik auf und ist kein eigenständiges Thema mehr […].« (Hinz 2004, 50)

Zusammenfassend verstärkt die Auseinandersetzung mit dem Stufenmodell den Eindruck, dass der Weg zur Inklusion bzw. zur Verwirklichung der Ziele von Inklusion ein weiter und durchaus mit Barrieren und Stolpersteinen besetzter ist. Durch die Analyse der einzelnen Phasen und das Bewusstsein, dass hier nicht von einer kontinuierlichen zeitlichen Abfolge die Rede ist, wird offenbar, was Allan (2005) mit der Frage »Inclusion: Not Yet There?« (Allan 2005, 291) ausdrückt. Auch wenn der Begriff der Inklusion, wie anfangs bemerkt, in »aller Munde« angekommen sein mag; vom Ziel der Inklusion ist man noch weit entfernt. Gerade deswegen ist es essenziell, das Ziel nie aus den Augen zu verlieren und v. a. zu wissen, was das Ziel denn eigentlich genau sei (vgl. Allan 2005, 291). Dahingehend sollen nachstehende Ausführungen als weitere Schritte auf dem Weg in Richtung Inklusion fungieren.

2.1.4 Vierte Annäherung via negationis: Was ist nicht Inklusion?

»Was ist (eigentlich) Inklusion?« war die eingangs gestellte Frage, zu deren Beantwortung all diese Schritte in Form von Annäherungen an den problematischen Begriff der Inklusion unternommen wurden bzw. werden. Eine weitere Annäherung soll durch die Beantwortung der genau gegensätzlichen Frage erfolgen: Was ist (eigentlich) nicht Inklusion? Wie sooft werden durch das Prinzip des Ausschlussverfahrens weitere Erkenntnisse darüber erhofft, wie sich Inklusion im Kern bestimmen lässt.

Abgrenzung und Standortbestimmung gegenüber der Integration

Nicht nur der (sonder-)pädagogische Fachdiskurs hält in den letzten Jahren eine ausgeprägte Debatte darüber bereit, ob und, wenn ja, inwiefern der neuere Begriff der Inklusion sich von dem der Integration unterscheide. Bereits vorab wurde auf die zentrale Bedeutung der Verhältnisbestimmung zwischen Integration und Inklusion hingewiesen. Ebendiese erscheint als willkommene Ausgangslange für die Erkenntnissammlung bezüglich der in diesem Kapitel gestellten Frage, was Inklusion (eigentlich) nicht ist.

Ausgangspunkt ist somit die schillernde Verwendung der beiden Begriffe in Wort und Schrift der (sonderpädagogischen) Fachsprache. Wie Wocken (2010) bemerkt, bekommt man diesbezüglich schnell den Eindruck des »anything goes« (Wocken 2010, 205). Im Prinzip sind demnach alle denkbaren Verwendungen in der Diskussion um Integration und Inklusion auszumachen, »[…] von der der synonymen Verwendung ›Integration ist gleichbedeutend mit Inklusion‹ bis hin zur scharfen Unterscheidung ›Inklusion ist mehr und anders als Integration‹« (ebd.). Die beschriebene Divergenz bildet sich wiederum in den verschiedenen Publikationen ab, in denen von »Integration und Inklusion« oder »Integration/Inklusion« oder aber auch »Inklusion statt Integration« zu lesen ist. Hierzu noch einmal Hans Wocken (2010):

»Die einen sagen ›und‹ und unterstellen, dass beide Begriffe inhaltlich durchaus Unterschiedliches meinen und daher auch beide Begriffe sinnvoll und notwendig seien. Die anderen sagen ›statt‹ und legen eine vollständige Ersetzung von Integration durch Inklusion und eine ersatzlose Streichung des ausgedienten Begriffs Integration nahe. Wiederum andere reden von ›Inklusion und Integration‹ und interpretieren die Konjunktion ›und‹ im Sinne von ›gleich‹: Integration und Inklusion stehen für den gleichen Sachverhalt und werden ganz nach Belieben unterschiedslos gebraucht. Einiger Beliebtheit erfreut sich auch die Variante Integration/Inklusion; der Schrägstrich steht dabei für eine eher offene Position, die es mit keiner verderben will.« (Wocken 2010, 204).

Einer präzisen Abgrenzung von Integration und Inklusion näher zu kommen – und so auch festhalten zu können, was Integration sehr wohl und Inklusion gerade nicht ausmacht – ist unabdingbar, um Missverständnisse und Orientierungslosigkeit nicht nur in ...

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