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Handlungsfelder des Bildungsmanagements

Michael Gessler und
Andreas Sebe-Opfermann (Hrsg.)

Handlungsfelder des
Bildungsmanagements

Ein Handbuch

2., überarbeitete Auflage

Inhalt

Abbildungen

Tabellen

Autorinnen und Autoren

Strukturmodell des Bildungsmanagements

Zielsetzung

Einleitung

1.1 Bildungsmanagement als Funktion und Institution

1.2 Bandbreiten-Genauigkeits-Dilemma

Strukturmodell

2.1 Objekte und Prozesse

2.2 Schnittstellen und Übergänge

2.3 Rahmung: Binnen- und Außenstruktur

Ausrichtung des Bildungsmanagements

Literatur

Teil A: Rahmung – Binnen- und Außenstruktur

Bildungsmanagement – ein orientierender Einstieg

Zielsetzung

Einleitung

Grundlagen: Was ist Bildungsmanagement?

2.1 Praxisbeispiele

2.2 Bildungsmanagement als „Navigieren im permanenten Wildwasser“

2.3 Systematische Begriffsklärung

Bildungsmanagement – Skizze zu einem orientierenden Rahmenmodell

3.1 Bildungsmanagement als didaktisches Handeln

3.2 Ein allgemeines Managementmodell

3.3 Skizze zu einem Rahmenmodell für Bildungsmanagement

Ausblick

Literatur

Betriebliches Bildungsmanagement

Zielsetzung

Einleitung

Begriffliche Annäherung

Heterogene Zugänge

Ebenen des Bildungsmanagements

4.1 Normative Ebene

4.2 Strategische Ebene

4.3 Operative Ebene

Entwicklungstendenzen und Ausblick

Literatur

Nachhaltiges Bildungsmanagement

Zielsetzung

Einleitung

Das Umfeld, in dem sich alle bewegen und behaupten müssen

2.1 Information und Informatisierung

2.2 Polarisierung, Bedrohung und dramatische Steigerung der Komplexität

2.3 Herkömmliche Ansätze von Bildungsmaßnahmen

Integration von Bildungsmanagement und Change Management

3.1 Der „Durchschnittsmensch im Hinblick auf die aktuellen Herausforderungen

3.2 Verständnis von Organisation

3.3 Verständnis von Führung

Eine zeitgemäße Lernarchitektur und praktische Modelle

4.1 Breites Spektrum der inhaltlichen Schwerpunkte und Zielsetzungen

4.2 Ausgewählte praktische Modelle

Exemplarisches Konzept eines praxisbezogenen Verhaltenstrainings

5.1 Ziele, Inhalte und Vorgehen

5.2 Der begrenzte Wert von Sozialtechniken

5.3 Allgemein übergreifende Aspekte – unabhängig von der Art der Maßnahme

Checklisten zur Überprüfung von Maßnahmen

Literatur zur Vertiefung

Teil B: Leitung und Orientierung

Strategisches Bildungsmanagement

Zielsetzung

Konturen des Handlungsfelds

1.1 Objektklassen einer Strategie

1.2 Zeitbezüge einer Strategie

1.3 Strategisches Management für Bildungsorganisationen?

Strategieentwicklung und -umsetzung

2.1 Strategie als Sinn: Mission, Vision und Werte

2.2 Strategie als Norm: Die Strategie

2.3 Strategie als Funktion: Balanced Scorecard

2.4 Strategie als Institution: Entwicklung einer Balanced Scorecard

Strategielernen als Anpassung und Entwicklung

Literatur

Personalführung

Zielsetzung

Einleitung

Was ist Personalführung?

Theoretische Ansätze der Personalführung

3.1 Eigenschaftsansatz der Führung

3.2 Verhaltensorientierter Führungsansatz

3.3 Situativer Ansatz

3.4 Systemischer Führungsansatz

3.5 Super-Leadership-Theory

Aufgaben der Personalführung

Kompetenzen von Führungskräften

Ein Beispiel: Führung virtueller Teams

Welcher Tools bedient sich Personalführung?

7.1 Führen durch Ziele

7.2 Führen durch Delegation

7.3 Führung durch Mitarbeitergespräche

Fazit

Literatur

Teil C: Innovation und Veränderung

Projektmanagement

Zielsetzung

Projektmanagement – eine neue Management-Mode?

Innovationen durch Projektarbeit

Projekt, Projektarten und Projektmanagement

3.1 Was ist ein Projekt?

3.2 Projektarten

3.3 Projektmanagement

3.4 Erfolg und Misserfolg von Projekten

PM-Kompetenz

4.1 Personale PM-Kompetenz

4.2 Organisationale PM-Kompetenz

Bedeutung des Projektmanagements

Literatur

Programmentwicklung und Revision

Zielsetzung

Einleitung

Methodische Erfassung

Heterogenität der Anbieter und ihrer Leistungen

Uneindeutigkeit und Vielseitigkeit von Entstehungsparametern

4.1 Anlässe

4.2 Ablauf und Rahmenbedingungen

4.3 Antinomisches Führen zwischen Autonomie und Organisationsbindung

4.4 Ersatzqualitäten

4.5 Revision

Literatur

Entrepreneurship

Zielsetzung

Definition, Abgrenzung und Funktion

Rahmenbedingungen für Entrepreneurship

Voraussetzungen für Entrepreneurship

Person des Entrepreneurs

Unternehmerische Gelegenheiten – Neuschöpfung oder Entdeckung?

Von der Idee zur Innovation

Gründungsrisiken

Ressourcen

Entrepreneurial Design

10 Entrepreneurship und Bildung

11 Zusammenfassung

Literatur

Change Management

Zielsetzung

Bedeutung, Begriff und Handlungsfelder

Formen, Ursachen und Ziele

Typische Phasen der Unternehmensentwicklung

Ablehnung von Veränderungen

Ansätze des organisationalen Wandels

Ausgewählte Veränderungsmethode: Feedback

Erfolgs- und Misserfolgsfaktoren für organisationalen Wandel

Veränderungen im Bildungsbereich

Zusammenfassung

Literatur

Teil D: Steuerung und Regulierung

Qualitätsmanagement

Zielsetzung

Einleitung

Begriffe

2.1 Professionalität

2.2 Qualitätsmanagement

2.3 Qualitätsmanagement-System

2.4 Qualität

QM-Systeme auf dem Markt

3.1 Zertifizierung (Fremdevaluation)

3.2 Testierung (Selbstevaluation)

Besondere Anforderungen aus pädagogischer Sicht

Zusammenfassung

Literatur

Transfermanagement und Evaluation

Zielsetzung

Einleitung

Regelkreis des Bildungsprozessmanagements

Transfermanagement

3.1 Begriffe

3.2 Bedeutung für die Praxis

3.3 Modelle und Bedingungsfaktoren für erfolgreichen Transfer

3.4 Transfermanagement als ganzheitliche betriebliche Aufgabe

Transferevaluation

4.1 Begriffe

4.2 Gütekriterien und Evaluationsstandards

4.3 Evaluationszwecke und Funktionen

4.4 Leitfragen zum Beginn einer Evaluation

4.5 Modelle für die Transferevaluation

4.6 Methoden der Transferevaluation

Ausblick

Literatur

Personalmanagement

Zielsetzung

Einführung

Personalbeschaffung

Personaleinsatz

Personalbeurteilung

Entlohnung

Personalführung

Personalentwicklung

Personalfreisetzung

Personalcontrolling

Literatur

Bildungscontrolling

Zielsetzung

Einleitung

Relevanz des Themas „Bildungscontrolling“

2.1 Trends in Politik und Fachdiskussion

2.2 Bildungscontrolling in der Praxis

Grundlegende Begriffe und Modelle

3.1 Spezifika des Bildungscontrollings

3.2 Gegenstand und Fragestellungen des Bildungscontrollings

3.3 Modellbasierte Controlling-Ansätze

3.4 Organisation des Bildungscontrollings

3.5 Abgrenzung zu anderen Steuerungsverfahren in der Bildung

Methodik des Operationalisierens und Messens

4.1 Parameter der Bildung

4.2 Messgrößen im Bildungsprozess

4.3 Analyse- und Beurteilungsstandards

4.4 Arbeit mit Messgrößen und Standards

Konzeption und Einführung eines Bildungscontrollings

5.1 Funktion des Bildungscontrolling-Konzepts

5.2 Erarbeitung des Konzepts

5.3 Einführung des Konzepts im Bildungsbetrieb

Bildungscontrolling bei Industrial Vehicle AG (Fallbeispiel)

6.1 Ausgangslage

6.2 Umfeld und Zielsetzungen der Bildungsstelle

6.3 Leistungsprozesse der Bildungsstelle

6.4 Controlling-Fokusse und Fragestellungen

6.5 Systematik des Bildungscontrollings

6.6 Organisation des Bildungscontrollings

Literatur

Teil E: Lernen und Entwicklung

Lebenslanges Lernen

Zielsetzung

Einleitung

Gesellschaftliche Wandlungsprozesse

2.1 Demografischer Wandel und pluralisierte Lebensverhältnisse

2.2 Zunehmende Dysfunktionalität des Bildungssystems

2.3 Veränderung von Erwerbstätigkeit und Bedeutung von Wissen

2.4 Individuelle Voraussetzungen für das lebenslange Lernen

Bildungspolitische Hintergründe und Entwicklungen

3.1 Bildungspolitische Entwicklungslinien

3.2 Lebenslanges Lernen – das bildungspolitische Konzept für das 21. Jahrhundert

Lebenslanges Lernen – Adressaten und Akteure

4.1 Adressaten und Lebensphasen des lebenslangen Lernens

4.2 Akteure institutioneller Angebote und Dienstleistungen

zur Unterstützung des lebenslangen Lernens in Deutschland

Monitoring und Erforschung des lebenslangen Lernens

5.1 Berichterstattung und Erhebungen

5.2 Erforschung des lebenslangen Lernens

Prägnante Entwicklungen

6.1 Lernberatung und Kompetenzdiagnostik

6.2 Lernende Regionen

6.3 Lernfeste

Fazit

Literatur

Lernen und Lehren

Zielsetzung

Einleitung

Lernprozesse

Lern-/Lehrprozesse

3.1 Lehr- bzw. Lernzielplanung

3.2 Entwicklung von Lehrplänen (Curriculumkonstruktion)

3.3 Lehrplanentwicklung für komplex strukturierte Wissensdomänen

3.4 Qualitätsmerkmale

3.5 Lehr-/Lernmethoden

3.6 Rolle der Lehrenden und Lernenden

3.7 Leistungsmessung und -bewertung

3.8 Beratungsprozesse

Informell (selbst-)organisierte Lernprozesse

4.1 Lernen in Communities

4.2 Unterstützung von Communities

Resümee

Literatur

Wissensmanagement

Zielsetzung

Einleitung: Warum ist Wissensmanagement ein zentraler Aspekt des Bildungsmanagements?

Was ist Wissen?

2.1 Wissensebenen

2.2 Wissensarten

2.3 Wissen in sozialen Kontexten

Zentrale Ansätze und Aufgaben des Wissensmanagements

Einflussfaktoren des Wissensmanagements

Klassische Anwendungsbeispiele

Fazit

Literatur

Bildungsmarketing

Zielsetzung

Grundbegriffe des Bildungsmarketing

1.1 Aktuelles begriffliches Verständnis

1.2 Institutionelle Betrachtung des Bildungsmarketing

1.3 Besonderheiten von Bildungsleistungen

Marktforschung in der Bildung

2.1 Grundbegriffe, Aufgaben und Arten

2.2 Prozess der Marktforschung (5D’s der Marktforschung)

Strategisches Bildungsmarketing

3.1 Strategische Analyse

3.2 Zielplanung

3.3 Marketingkonzeption

Festlegung des Marketing-Mix eines Bildungsanbieters

4.1 Leistungspolitik (Product)

4.2 Kommunikationspolitik (Promotion)

4.3 Durchführung der Bildungsleistung (Place)

4.4 Preispolitik (Price)

4.5 Integration der Mitarbeiter (People)

4.6 Marktorientierte Unternehmensprozesse (Process)

4.7 Ausstattungspolitik des Bildungsanbieters (Physical Facilities)

Marketingcontrolling

5.1 Aufgaben des Marketingcontrollings

5.2 Instrumente und Methoden des Marketingcontrollings

Literatur

Abbildungen

Abbildung 1: Vier-Felder-Matrix der Bildungsprodukte

Abbildung 2: Bildungsmanagement als didaktisches Handeln

Abbildung 3: Das neue St. Galler Management-Modell

Abbildung 4: Bildungsmanagement – ein orientierendes Rahmenmodell

Abbildung 5: Bildungsmanagement als Unterstützungsprozess

Abbildung 6: Bildungprozessmanagement

Abbildung 7: Ebenen des betrieblichen Bildungsmanagements

Abbildung 8: Prozesskreislauf des operativen betrieblichen Bildungsmanagements

Abbildung 9: Objektklassen einer Strategie

Abbildung 10: Strategietypen

Abbildung 11: Sichtweisen von Strategie

Abbildung 12: Objektklassen und Zeitbezüge einer Strategie

Abbildung 13: Mission, Vision, Werte und Leitbild

Abbildung 14: Zentrale Antriebskräfte des Wandels

Abbildung 15: Lebenszyklus einer Branche/eines Segments

Abbildung 16: Grundmodell der Balanced Scorecard

Abbildung 17: Beispiel einer modellierten Ursache-Wirkungsbeziehungen

Abbildung 18: Ursache-Wirkungsbeziehungen in einer Schule

Abbildung 19: Single-Loop-Learning

Abbildung 20: Double-Loop-Learning

Abbildung 21: Lernen zweiter Ordnung

Abbildung 22: Strategisches Bildungsmanagement

Abbildung 23: Wechselwirkung von Organisation, Funktion und Person

Abbildung 24: Die Akteure in der Personalführung

Abbildung 25: Innovationsdimensionen der Projektarbeit

Abbildung 26: Zusammenhang von Innovation und Projektmanagement

Abbildung 27: PM-Organisationsformen

Abbildung 28: Drei-Ebenen-Ansatz

Abbildung 29: PM-Prozesslandkarte der Definitionsphase

Abbildung 30: Pfadmodell „Motivationspotenzial

Abbildung 31: Angebots-Nutzenmodell für die Weiterbildung

Abbildung 32: Qualitätsprozess

Abbildung 33: Deming Qualitätskreis

Abbildung 34: EFQM-Modell

Abbildung 35: Vorgehensweise bei der lernerorientierten Qualitätsentwicklung

Abbildung 36: Professionalität

Abbildung 37: Spannungsfeld Ellipse

Abbildung 38: Der Regelkreis des Bildungsprozessmanagements

Abbildung 39: Das integrative Bedingungsmodell des Transfers

Abbildung 40: Succesful Transfer of Learning Model

Abbildung 41: CIPP-Modell als Flussdiagramm

Abbildung 42: Vier-Ebenen-Modell

Abbildung 43: Personalmanagement als Prozess

Abbildung 44: Externe Personalbeschaffung

Abbildung 45: Gewichtungsschlüssel mit Gewichtungsfaktor

Abbildung 46: Zusätzliche Vergütung

Abbildung 47: Entgeltabrechnung

Abbildung 48: Personalführung

Abbildung 49: Unternehmensstrategie und Personalentwicklung

Abbildung 50: Personaentwicklung

Abbildung 51: Prozesshaftigkeit der Personalentwicklung

Abbildung 52: Betriebsbedingte Kündigungen (Ablaufschema)

Abbildung 53: Personalcontrolling

Abbildung 54: Die Balanced Scorecard

Abbildung 55: Funktionen des Controllings im Unternehmen

Abbildung 56: Bildungsprozess, Bildungseinrichtung und Systemumfeld (Modell)

Abbildung 57: Steuerungsparameter im Bildungsbetrieb (Management-Ansatz)

Abbildung 58: Controlling-Komponenten im Bildungsprozess (Produktionsmodell)

Abbildung 59: Funktionszyklus des Bildungscontrollings im Bildungsbetrieb

Abbildung 60: Zielprioritäten der Personalausbildung (Fallbeispiel)

Abbildung 61: Übersicht der Parameter (Fallbeispiel)

Abbildung 62: Instruktionsverläufe und resultierende Lernersichten

Abbildung 63: Unterschiedliche Bearbeitung von drei Problemstellungen

Abbildung 64: DIKW-Pyramide

Abbildung 65: SECI-Modell der Wissensumwandlungen in sozialen Prozessen

Abbildung 66: Wissensbausteine

Abbildung 67: Intra- und interorganisationaler Wissenstransfer

Abbildung 68: Modelle des Wissenstransfers

Abbildung 69: Ergebnisse der Online-Befragung

Abbildung 70: Leistungsprozesse im Bildungsbereich

Abbildung 71: Die 5D’s der Marketingforschung

Abbildung 72: Strategieprozess

Abbildung 73: Aufbau der SWOT-Analyse

Abbildung 74: Idealtypische Vorgehensweise bei der SWOT-Analyse

Abbildung 75: Phasen im Produktlebenszyklus (PLZ)

Abbildung 76: Marktwachstums-Marktanteils-Portfolio

Abbildung 77: Zielpyramide

Abbildung 78: Werbung der Macquire-Hochschule Australien

Abbildung 79: Leistungskette im Bildungsbereich

Tabellen

Tabelle 1: Basismodell der Struktur

Tabelle 2: Strukturmodell der Handlungsfelder

Tabelle 3: Lernformen betrieblicher Bildung

Tabelle 4: Checkliste für den Veranstalter

Tabelle 5: Selbst-Check für den Teilnehmer an einer Weiterbildung

Tabelle 6: Das Leitbild als bewusste Botschaft nach innen und außen

Tabelle 7: Informationen der „Stufe 0

Tabelle 8: Übersicht der Analysen

Tabelle 9: Sammlung relevanter Antriebskräfte

Tabelle 10: Wettbewerbertypologie

Tabelle 11: SWOT-Analyse mit den Zeitbezügen Position und Plan

Tabelle 12: Gegensätzliche Möglichkeiten der Positionierung

Tabelle 13: Basistheorien für Wachstum

Tabelle 14: Boston Consulting Group Portfolioanalyse

Tabelle 15: Perspektiven und Messgrößen einer BSC für Bildungsorganisationen

Tabelle 16: Strategische Ziele und exemplarische Kennzahlen/Indikatoren

Tabelle 17: BSC mit Operationalisierung

Tabelle 18: Personal- und Arbeitsplanung

Tabelle 19: Personaleinsatz

Tabelle 20: Personalführung und -förderung

Tabelle 21: Organisationsspezifische Projektdefinition (Beispiel)

Tabelle 22: Klassifizierung von Projekten mittels Projektarten

Tabelle 23: Projektarten und Projektbeispiele

Tabelle 24: Chaos-Studien

Tabelle 25: Typische Fehler in einem Projekt

Tabelle 26: Zertifikatssysteme im Projektmanagement im Überblick

Tabelle 27: Einzelprojekt und Projektlandschaft

Tabelle 28: PM-Organisationen in Abhängigkeit vom Reifegrad

Tabelle 29: PM-Phasen und Projektphasen am Beispiel einer Evaluationsstudie

Tabelle 30: Beispieldefinition des PM-Prozesses „Ziele definieren

Tabelle 31: PM-Prozessgruppen, PM-Phasen und PM-Prozesse

Tabelle 32: PM-Methoden im Überblick

Tabelle 33: Linien- und Projekt-Prinzip

Tabelle 34: Zitate zur Bedeutung von Professionalität

Tabelle 35: Vor- und Nachteile des EFQM-Modells

Tabelle 36: Niveauindikator im DQR

Tabelle 37: Personaleinsatzplanung

Tabelle 38: Verfahren zur Personalbeurteilung

Tabelle 39: Kompetenzprofil eines Personalentwicklers

Tabelle 40: Kündigungsfristen im Überblick

Tabelle 41: Personalfreisetzungsplanung

Tabelle 42: Besonderer Kündigungsschutz

Tabelle 43: Kernfragen und Funktionsbestimmung der drei Steuerungsverfahren

Tabelle 44: Begriffe und Ebenen der Operationalisierung

Tabelle 45: Beispiele für Parameter, Messgrößen und Standards

Tabelle 46: Erarbeitung der Elemente eines Bildungscontrolling-Konzepts

Tabelle 47: Übersicht der Leistungsprozesse und Erfolgsfaktoren (Fallbeispiel)

Tabelle 48: Operationalisierung der Parameter (Fallbeispiel)

Tabelle 49: Funktionen und Kompetenzen im Bildungscontrolling (Fallbeispiel)

Tabelle 50: Neue Rolle des Lehrenden

Tabelle 51: Neue Rolle des Lernenden

Tabelle 52: Entwicklungsstufen und zentrale Anforderungen zur Unterstützung

Tabelle 53: Wissensebenen

Tabelle 54: Definition und Beispiele zu Daten, Information und Wissen

Tabelle 55: Explizites und implizites Wissen

Tabelle 56: Digitalisierungsmöglichkeiten

Tabelle 57: Raster zur Beschreibung von Bildungsmaßnahmen

Tabelle 58: Materielle und immaterielle Servicediensleistungen

Tabelle 59: Instrumente der Öffentlichkeitsarbeit

Tabelle 60: Instrumente des strategischen Marketingcontrollings

Tabelle 61: Instrumente des operativen Marketingcontrollings

Autorinnen und Autoren

Prof. Dr. Michael Bernecker ist Marketingunternehmer und Geschäftsführer des Deutschen Instituts für Marketing mit Sitz in Köln. Als Professor für Marketing lehrt er zudem an der Hochschule Fresenius in Köln in den Fachgebieten Dienstleistungsmarketing, Bildungsmarketing sowie Marktforschung. Mehrere Buchveröffentlichungen und Fachbeiträge stützen seine Kompetenz auf dem Gebiet.

Dr. Klaus Doppler arbeitet seit vielen Jahren als selbständiger Verhaltenstrainer, Coach, Organisations- und Managementberater mit Spezialisierung auf die Begleitung von Veränderungsprozessen in der Privatwirtschaft und in Nonprofit-Bereichen. Klaus Doppler ist Mitbegründer der Managementzeitschrift Organisations-Entwicklung und Autor verschiedener Standardwerke.

Prof. Dr. Uwe Elsholz ist Professor für Lebenslanges Lernen an der Fernuniversität in Hagen. Arbeits- und Forschungsschwerpunkte: Betriebliche Bildung und Lernen im Prozess der Arbeit, digitale Medien in der beruflich-betrieblichen Bildung, Verbindung beruflicher und akademischer Bildung und Qualifikationsforschung.

Prof. Dr. Dr. h.c. Michael Gessler ist Professor für Berufliche Bildung und Berufliche Weiterbildung am Fachbereich Erziehungs- und Bildungswissenschaften der Universität Bremen sowie Vorstandsmitglied des Instituts Technik und Bildung (ITB). Arbeits- und Forschungsschwerpunkte: Berufsbildende Didaktik und Kompetenzentwicklung, Bildungsmanagement, Transferforschung sowie internationale Berufsbildungsforschung.

Dr. Jacqueline Heider-Lang ist wissenschaftliche Mitarbeiterin am Institut für Erziehungswissenschaft, Arbeitsbereich 5 „Betriebspädagogik/Personalentwicklung “ sowie Arbeitsbereich 4 „Professionalisierung und Organisationsentwicklung “ an der Universität Koblenz-Landau. Arbeits- und Forschungsschwerpunkte: E-Learning, Organisationsberatung und Personalmanagement.

Prof. Dr. Hartmut Hinke ist freiberuflicher Organisationsberater für Veränderungsprozesse. Darüber hinaus ist er Dozent an der FOM Hochschule für Oekonomie und Management in Aachen. Schwerpunkte seiner Lehre sind Human Resource Management und Schlüsselqualifikationen. Zuvor war er Berater bei einer großen, internationalen Unternehmensberatung sowie Geschäftsführer mehrerer mittelständischer Unternehmen.

Prof. Dr. Monika Kil ist Rektorin der Alanus Hochschule und Professorin für Erziehungswissenschaft unter besonderer Berücksichtigung von Erwachsenen-/Weiterbildung und empirischer Bildungsforschung. Zuvor war sie von 2013 bis 2017 Vize-Rektorin und Professorin für Weiterbildungsforschung und Bildungsmanagement der Donau-Universität Krems.

Prof. Dr. Klaus Götz war von 1982 bis 2002 hauptberuflich in der Wirtschaft tätig (Personal, Bildung, Management). Seit 2002 ist er Professor für Weiterbildungsforschung und -management an der Universität Koblenz-Landau mit Gastprofessuren an Universitäten in Österreich (Klagenfurt, Innsbruck, Graz), der Schweiz (Zürich), Russland (Murmansk), USA (Maryland) und Spanien (Valencia).

Prof. Dr. Michael Müller-Vorbrüggen studierte Theologie, Wirtschaftspädagogik sowie Psychologie. Viele Jahre war er im kirchlichen Dienst und als Personalleiter in der Bankgesellschaft Berlin AG tätig. Seit 2002 ist er Professor für Personalmanagement insbesondere Personalentwicklung am Fachbereich Wirtschaftswissenschaften der Hochschule Niederrhein. Müller-Vorbrüggen ist Herausgeber des Handbuchs Personalentwicklung im Schäffer-Poeschel Verlag.

Prof. Dr. Ulrich Müller ist Professor für Bildungsmanagement und für Erwachsenenbildung am Institut für Bildungsmanagement der Pädagogischen Hochschule Ludwigsburg. Er leitet den berufsbegleitenden Masterstudiengang Bildungsmanagement. Arbeits- und Forschungsschwerpunkte: (Weiter-)Bildungsmanagement, Führungskräfteentwicklung, Methodik/Didaktik der Erwachsenenbildung, betriebliche Weiterbildung, Umweltbildung/ Bildung für nachhaltige Entwicklung.

Dr. Walter Schöni ist Soziologe mit den Arbeitsschwerpunkten berufliche Weiterbildung, Personalentwicklung und Bildungsmanagement. Er unterrichtet an Hochschulen, betreibt Forschung und Entwicklung und berät Bildungseinrichtungen und Unternehmen. Als Inhaber der Firma schöni personal & qualifikation (Basel, Schweiz) hat er über viele Jahre Unternehmen beim Aufbau von Personalentwicklung und Bildungscontrolling unterstützt. Zu seinen Arbeitsschwerpunkten hat er zahlreiche Fachpublikationen verfasst.

Dr. Andreas Sebe-Opfermann ist Senior Researcher am Fachbereich Erziehungs- und Bildungswissenschaften der Universität Bremen und vertritt das Lehr- und Forschungsgebiet Bildung im Jugend- und Erwachsenenalter. Arbeits- und Forschungsschwerpunkte: Didaktik in der Berufs- und Erwachsenenbildung, Beratung, Projekt- und Bildungsmanagement, Moderation, Professionalisierung in der Erwachsenenbildung /Weiterbildung sowie Innovationsforschung.

Mirjam Soland arbeitete bei der IBM Deutschland in der Führungskräfteentwicklung und als akademische Mitarbeiterin am Institut für Bildungsmanagement der PH Ludwigsburg. Ihre Tätigkeitschwerpunkte waren hier in Forschung und Lehre die organisationale, didaktische und methodische Steuerung von Lehr-/Lernprozessen, Personal- und Organisationsentwicklung, Führungskommunikation sowie Bildungsmarketing. Gegenwärtig arbeitet Mirjam Soland als Personalentwicklerin bei der Samariter-Stiftung in Nürtingen.

Michael Steig war mehrere Jahre Mitglied des Präsidiums des Dachverbands der Weiterbildungsorganisationen und verantwortete dort als Vizepräsident den Bereich Qualität. Steig ist Gründungsmitglied und Geschäftsführer der GfB Gesellschaft für Bildungsformate, Schermbeck, sowie Gründer und Gesellschafter der STG Beratende Ingenieure / Unternehmensberatung, Schotten

Prof. Dr. Maximiliane Wilkesmann wurde 2018 zur außerplanmäßigen Professorin an der Fakultät Erziehungswissenschaft, Psychologie und Soziologie der TU Dortmund ernannt. Zuvor war sie Juniorprofessorin für Soziologie an der Wirtschaftswissenschaftlichen Fakultät der TU Dortmund. Im Jahr 2012 wurde der gemeinsam mit Uwe Wilkesmann verfasste Beitrag, bei dem es um den Kompetenzerwerb und das Lernen in Organisationen zwischen Experten und Novizen geht, mit dem EMERALD LITERATI NETWORK AWARD 2012 (highly recommended paper) ausgezeichnet.

Prof. Dr. Uwe Wilkesmann, ist seit 2006 Inhaber des Lehrstuhls für Organisationsforschung, Weiterbildungs- und Sozialmanagement am Zentrum für HochschulBildung der Technischen Universität Dortmund und Direktor des Zentrums. Er war zudem Adjunct Professor der Hong Kong Polytechnic University. Arbeits- und Forschungsschwerpunkte: Wissensmanagement, Hochschulforschung, (Weiter-)Bildungsforschung, Organisationsforschung, lernende Organisationen, Motivation und Anreize.

Prof. Dr. Karsten D. Wolf ist Professor für Medienpädagogik und Didaktik multimedialer Lernumgebungen am Fachbereich Erziehungs- und Bildungswissenschaften der Universität Bremen, Leiter des Lab „Medienbildung | Bildungsmedien“ am Zentrum für Medien-, Kommunikations- und Informationsforschung (ZeMKI) und wissenschaftlicher Leiter des Zentrums für Muldimedia in der Lehre (ZMML). Arbeits- und Forschungsschwerpunkte: Mediendidaktische Gestaltung multimedialer Lernumgebungen, E-Assessment und alternative Assessment-Verfahren, Online-Video-Communities und berufliche Qualifikation, Mediatisierung des Lernens und Lehrens, Medienkompetenz und Digital Media Literacy, Cyber-Bullying in Schulen.

Strukturmodell des Bildungsmanagements

Michael Gessler

Zielsetzung

 Sie können Management als Funktion und Institution unterscheiden.

 Sie können die drei Grundprinzipien des Strukturmodelles erläutern.

 Sie können Objekte und Prozesse des Strukturmodells unterscheiden.

 Sie kennen Aufbau, Struktur und Handlungsfelder des Stukturmodells.

 Sie kennen das grundlegende Spannungsfeld des Bildungsmanagements.

Einleitung

Als Domäne wird in der beruflichen Bildung ein abgegrenzter Handlungsbereich bezeichnet. Domänen weisen eine innere und eine äußere Struktur auf: Intern können Domänen in Handlungsfelder untergliedert werden; extern sind Domänen strukturell eingebunden in einen umfassenderen Sinn- und Handlungszusammenhang. Das Bildungsmanagement bildet eine solche Domäne.

Der Domänenbegriff hat sich in der beruflichen Bildung als Leitbegriff etabliert, da davon ausgegangen wird, dass Expertenwissen (Ericsson und Smith 1991) und Kompetenzen (Weinert 2001) domänenspezifisch sind. Weitergehend beschreibbar sind Domänen u.a. mittels der bereichsspezifischen Arbeitsaufträge, -ziele, -produkte, -prozesse, -methoden, -mittel, -organisationen, -kulturen und -kontexte.

Handlungen bilden eine Referenzebene zwischen externen (u.a. Problemstellungen und Situationen) und internen (u.a. Dispositionen und Wissen) Bedingungen. Handlungen stehen nicht allein und für sich; sie gründen vielmehr auf dem Wechselspiel zwischen internen Bedingungen und individuell konstruierten Informationen über die externen Bedingungen (vgl. Straka und Macke 2008).

1.1 Bildungsmanagement als Funktion und Institution

Die intensive Beschäftigung mit den Aufgaben und der Funktion eines Bildungsmanagements begann in Deutschland erst ab ca. 1990. So verzeichnet beispielsweise die Datenbank FIS Bildung im Zeitraum von 1980 bis 1989 unter dem Schlagwort „Bildungsmanagement nur 26 Einträge. Im anglo-amerikanischen Sprachraum begannen die Diskussion, Modellentwicklung und Praxisforschung bereits in den 1970er Jahren. Insbesondere der IT-gestützte Aufbau eines Managementsystems im Schulbereich unter Einbeziehung einer noch jungen Disziplin, dem „Operational Research, Effizienzorientierung, neue Steuerungsmodelle und Wirkungskontrollen prägten dort die Diskussion (u.a. Handy und Hussain 1969; Bonney 1972; Goode 1973; Connor et al. 1973). In Deutschland endete hingegen Mitte der 1970er Jahre die in den 1960er Jahren begonnene Bildungsreform, die, gemessen an den Erwartungen und Plänen, als gescheitert betrachten werden kann (Forneck und Wrana 2003, 89). Durchgesetzt habe sich vielmehr „die Einsicht in die Nicht-Planbarkeit und Nicht-Steuerbarkeit von Lernprozessen (ebd., 87).

Parallel zu diesen gescheiterten Reformbemühungen verschob sich zwischen 1960 und 1990 die politische Präferenz vom Staat zum Markt mit einer zunehmenden Orientierung am Modell des sogenannten „New Public Management“ (Altrichter, Brüsemeister und Wissinger 2007; Lassnigg, 2013) bei gleichzeitiger Verschärfung der Problemlagen wie z.B. Segmentierung der Bildungssektoren, Dezentralisierung und Verantwortungsverlagerung, Budgetkürzungen und Rechenschaftspflicht sowie einer verstärkten Selektion und Ungleichheit der Bildungschancen (Dobischat, Elias und Rosendahl 2018). Stichworte des Strukturwandels sind u.a. Globalisierung, Konkurrenzdruck, Pluralisierung der Lebenslagen, atypische Beschäftigungsverhältnisse, demografischer und technologischer Wandel sowie Informatisierung und Digitalisierung. Der Strukturwandel erhöht den Bedarf nach Bildungsangeboten, während zugleich die Verantwortung zunehmend segmentiert und das System selektiver wird. Eine unheilvolle Scherenbewegung. Welche Aufgaben übernimmt hierbei das Bildungsmanagement?

Zu unterscheiden sind zunächst zwei Erscheinungsformen: (1) das „Bildungsmanagement als Funktion“ und (2) das „Bildungsmanagement als Institution“. Während das Bildungsmanagement als Funktion die Tätigkeit „Managen“ meint (u.a. Planen, Organisieren, Kontrollieren, Bewerten, Reflektieren, Steuern und Entwickeln von z.B. Lern- und Beratungsangeboten), fokussiert das Bildungsmanagement als Institution das Strukturgebilde (u.a. Stellen, Instanzen, Verfahrensanweisungen) mit der sichtbaren Instanz des „Bildungsmanagers“, der innerhalb der Organisation, ausgestattet mit besonderen Rechten und Pflichten, eine Leitungsverantwortung wahrnimmt. Beim Management als Funktion geht es sodann um die Tätigkeit „Bildung managen“, während beim Management als Institution die Rahmung im Zentrum steht, die organisationale Struktur eines „Bildungsmanagements“, die Rolle eines „Bildungsmanagers“ und, insgesamt betrachtet, die Frage, wie Entscheidungen vorbereitet, gefällt, legitimiert und umgesetzt werden. „Bildung managen“ als Funktion meint die Planung, Organisation, Gestaltung, Steuerung, Evaluation und Entwicklung der Lernumgebungen und keine manipulative Beeinflussung. Bildungsmanagement ist eine Dienstleistung, die sich an Werten orientieren muss. Das Spannungsverhältnis, das zwischen den Begriffen Bildung und Management besteht, wird im Beitrag „Bildungsmanagement – ein orientierender Einstieg“ betrachtet. Dieses Spannungsverhältnis besteht hinsichtlich der funktionellen Sichtweise von Management, der Tätigkeit, und hinsichtlich der institutionellen Sichtweise von Management, der organisationalen Struktur. Was genau ist damit gemeint?

Als Lernen der Organisation (Organisationslernen, lernende Organisation) ist eine Lernform gemeint, in der die Akteure einer Organisation die Prämissen der Strukturbildung, die bestehenden Werte, kritisch hinterfragen und transformieren (Geißler 1995). Hinterfragt und ggf. infrage gestellt wird damit die institutionelle Form des Managements, die u.a. in Form von Routinen, Regeln, Prozessen und Kultur wirksam ist. Während die auf die Funktion bezogene Frage lautet, was und wie etwas ist und sein soll, lautet die rahmende institutionelle Frage, warum und wofür etwas ist und sein soll. Bildungsmanager haben in einer Organisation sodann eine doppelte Aufgabe: Einerseits stabilisieren sie die Organisation mittels der bestehenden Regeln („Bildung managen“) und andererseits flexibilisieren und verändern sie die Organisation mittels der Reflexion und Kritik des Bestehenden („Bildungsmanagement“). Ihre Aufgabe ist es sodann, für sich und andere ein Umfeld zu schaffen, das es den Beteiligten und Betroffenen erlaubt, die Prämissen der Strukturbildung bzw. die bestehenden Werte zu hinterfragen und zu transformieren. Die Instanz des Bildungsmanagers ist ein Teil dieser Struktur, weshalb sie ein Teil der kritischen Reflexion ist.

Die zwei Formen von Management, Funktion und Institution, sind aufeinander bezogen. In einer Bildungsorganisation treten immer beide Erscheinungsformen eines Bildungsmanagements auf. Deutlich wird an dieser Funktionsbeschreibung allerdings auch, dass das Bildungsmanagement keine Wunder vollbringen kann und die o.g. Scherenbewegung nicht aufzulösen vermag.

1.2 Bandbreiten-Genauigkeits-Dilemma

Zwei Zugänge können unterschieden werden: (1) Bildungsmanagement mit vielfältigen Sektorenbezügen (Seufert 2013; Griese und Marburger 2011) und (2) Bildungsmanagement mit spezifischem Sektorenbezug. Spezifische Ansätze sind beispielsweise das kommunale Bildungsmanagement (Euler et al. 2016; Döbert und Weishaupt 2015), das betriebliche Bildungsmanagement (Miroschnik 2010; Diesner 2009; Falk 2000), das schulische Bildungsmanagement (Röbken 2008; Eichelberger 2005; Bader und Sloane 2002), das Bildungsmanagement in Hochschulen (Iberer 2010; Hanft 2008), das Sozialund Bildungsmanagement (Böttcher und Merchel 2010; Schuster et al. 2006) und das Bildungsmanagement in der Erwachsenen- und Weiterbildung (Zech 2010; Gieseke 2000).

Diese zwei Zugänge, allgemein und anwendungsbezogen, erinnern an das „Bandbreiten-Genauigkeits-Dilemma“: Die Verwendbarkeit und Nützlichkeit des Domänenwissens steigen einerseits mit dem Allgemeinheitsgrad, da es vielfältig zur Bearbeitung von Fragen, Aufgaben und Problemen in unterschiedlichen Situationen verwendbar ist (Bandbreite). Andererseits wird dieser Zugewinn „erkauft“ mit einer geringeren Passgenauigkeit des Wissens, da es auf spezifische Situationen wenig abgestimmt ist, womit die Anwendbarkeit und Nützlichkeit für konkrete Situationen sinken (Friedrich und Mandl 1992). Anders formuliert: Je allgemeiner bzw. abstrahierter Domänenwissen ist, desto vielfältiger verwendbar und desto schwerer anwendbar ist es. Das Dilemma wirkt auch im umgekehrten Fall: Je spezifischer und situierter Domänenwissen ist, desto leichter anwendbar und desto schwieriger ist es in unterschiedlichen Bereichen verwendbar.

Die Wahl der Bandbreite bildet im Hinblick auf ein Managementthema eine zentrale Frage, da notwendigerweise Produkte, Personen, Organisationen und Kontextbedingungen gleichzeitig zu betrachten sind, woraus automatisch eine gewisse Bandbreite resultiert. Um die Bandbreite zu gewährleisten, basiert die nachfolgende Betrachtung der Domäne Bildungsmanagement auf einem generischen Strukturmodell, das sich an grundsätzlichen beruflichen Handlungsfeldern des Bildungsmanagements orientert. Um einen Anwendungsbezug zu ermöglichen, wurden die einzelnen Beiträge schwerpunktmäßig mit Blick auf den quartären Bildungssektor ausgearbeitet, gleichwohl die Bezüge in den einzelnen Beiträgen deutlich darüber hinausgehen.

Strukturmodell

Die Handlungsfelder wurden mittels eines Strukturmodells ausgewählt, das empirisch validiert wurde (Gessler 2009). In der vorliegenden zweiten Auflage wurde dieses Strukturmodell inhaltlich einerseits erweitert (neu aufgenommen wurde beispielsweise das Handlungsfelder „Strategisches Bildungsmanagement“). Andererseits konnten die formalen Prinzipien der Modellierung beibehalten werden. Das Modell basiert auf drei Prinzipien: (1) Objekte und Prozesse, (2) Schnittstellen und Übergänge sowie (3) Binnen- und Außenstruktur.

2.1 Objekte und Prozesse

Zur Identifikation der Handlungsfelder werden zwei Perspektiven, Objekte und Prozesse, unterschieden und sodann miteinander verschränkt. (1) Objekte: Auf welche „Gegenstände“ ist das Bildungsmanagement ausgerichtet? (2) Prozesse: Welcher Verfahren (und Mittel) bedient sich das Bildungsmanagement?

2.1.1 Objekte

Die Objekte werden als Objektkategorien bezeichnet, da sie Elementklassen bilden. Objektkategorien sind (1) Bildungsprodukt, (2) Bildungspersonal und (3) Bildungsorganisation.

Die Objektkategorie „Bildungsprodukt“ umfasst das Leistungsspektrum einer Bildungsorganisation mit Blick auf die Teilnehmer/innen. Hierzu zählen u.a. Konzeptentwicklung, Training, Coaching, Beratung, Evaluation und Zertifizierung. Die Wahl des Begriffs „Bildungsprodukt“ erscheint ungewöhnlich, da mit einem Produkt Bedeutungen, wie Material und Ergebnis (Endprodukt), assoziierbar sind. Bildungsprodukte können materiell und immateriell, prozess- und ergebnisbezogen sein (vgl. Abbildung 1).

Abbildung 1: Vier-Felder-Matrix der Bildungsprodukte

Quelle: Eigene Darstellung

• Bildungsprodukte können unterschiedliche Schwerpunktsetzungen und unterschiedliche Bezüge zwischen Feldern aufweisen. Besonderheiten von Bildungsprodukten sind insbesondere, dass (1) das „Objekt“ der Bildung, die Person, expansiv, affirmativ oder widerständig (vgl. Faulstich und Ludwig 2004) selbst „produziert“ bzw. nicht „produziert“, im Prozess der Bildung (2) diskursiv Bedeutungen erst ausgehandelt werden, weshalb „Produktion und Konsumption weitgehend zusammenfallen“ (Schiersmann 2002, 26) und (3) dieser Prozess linear nicht steuerbar ist. Zudem ist (4) das Ergebnis, der Output und Outcome schwer bis nicht messbar und (5) Wirkungen können zeitverzögert sowie in anderen als den beabsichtigten Lebensbereichen auftreten.

• Bildungspersonal: Die Objektkategorie „Bildungspersonal“ umfasst die Leistungsträger einer Bildungsorganisation und ist umfassend zu verstehen. Hierzu zählen sowohl die fest angestellten Mitarbeiter als auch die freien Mitarbeiter. Gemeint sind u.a. Dozenten, Kursleiter, Projektleiter, Trainer, Ausbilder, Berater, Coaches und Verwaltungskräfte als Organmitglieder, Arbeitnehmer, Selbstständige, arbeitnehmerähnliche Beschäftigte, Heimarbeiter und Leiharbeitnehmer.

• Bildungsorganisation: Die Objektkategorie „Bildungsorganisation“ umfasst schließlich die Leistungsbedingungen einer Bildungsorganisation. Hiermit sind sowohl die Aufbau- und Ablauforganisation innerhalb der Bildungsorganisation gemeint als auch ihre Abgrenzung und Anbindung an die Umwelt, die Einbindung in das Umfeld sowie die Konstitution der Grenze zwischen Bildungsorganisation und Umfeld. Themen der Objektkategorie „Bildungsorganisation“ sind die interne Integration, die externe Integration sowie die Abstimmung von interner und externer Integration. Der Begriff Bildungsorganisation wurde gewählt, da er eine Abteilung, z.B. innerhalb einer Unternehmung, eine Einrichtung, Institution bzw. Unternehmung und auch organisations- bzw. unternehmensübergreifende Kooperationen bezeichnet.

Gleichwohl die Objektkategorien analytisch unterscheidbar sind, bestehen vielfältige und nicht trennbare Wechselwirkungen.

2.1.2 Prozesse

Ein Prozessschritt besteht aus der Definition der Voraussetzungen (Input), der Definition des Verfahrens (Aktivität) sowie der Definition der Ergebnisse (Output). Die Verknüpfung verschiedener Prozessschritte bildet sodann einen Prozess, wobei jeweils der Output des Vorgängerprozessschritts die Voraussetzung für den Nachfolgerprozessschritt bildet. Die Prozesse des Bildungsmanagements können in vier Prozesskategorien untergliedert werden. Diese sind (1) Lernen & Entwicklung, (2) Steuerung und Regulierung, (3) Innovation und Veränderung sowie (4) Leitung und Orientierung. Zweck und Erfolg eines Prozesses ist dessen Wirkung (Outcome).

Die Prozesskategorie „Lernen und Entwicklung“ umfasst alle auf Dauer angelegten grundlegenden Verfahren einer Bildungseinrichtung. Prozesse der Kategorie „Lernen und Entwicklung“ realisieren regelbasiert sowie werteorientiert Anfragen und Erwartungen von Kunden. Basisprozesse umfassen insbesondere die Ausführung der Leistungserbringung („Lernen und Lehren“), die Entwicklung und Sicherung des hierfür notwendigen Wissens („Wissensmanagement“) sowie die Vermarktung der Bildungsprodukte („Bildungsmarketing“).

Die Prozesskategorie „Steuerung und Regulierung “ umfasst alle auf Dauer angelegten qualitätssicherenden sowie -verbessernden Verfahren einer Bildungsorganisation. Grundlegende, qualitätssichernde und qualitätsverbessernde Verfahren sind wertschöpfende Verfahren. Mit „Wert“ sind sowohl „harte“ Faktoren, wie Geschwindigkeit, Fehlerfreiheit und Wirtschaftlichkeit, als auch „weiche“ Faktoren, wie Sinn, Reflexivität, Selbstbestimmung und soziale Eingebundenheit, gemeint. Steuerungsprozesse der Kategorie „Steuerung und Regulierung“ sichern, verbessern und entwickeln regelorientiert sowie wertetransformierend die Qualität der Basisprozesse durch deren Planung, Steuerung, Kontrolle und Reflexion. Prozesse der Kategorie „Steuerung und Regulierung“ umfassen u.a. die Sicherung, Verbesserung und Entwicklung der Qualität im Bereich der Bildungsprodukte („Evaluation und Transfer“), im Bereich des Bildungspersonals („Personalmanagement“) sowie im Bereich der Bildungsorganisation („Bildungscontrolling“).

Die Prozesskategorie „Innovation und Veränderung“ umfasst sodann alle zeitlich befristeten Verfahren einer Bildungsorganisation, die eine inkrementelle oder radikale relative Innovation hervorbringen. Innovations- und Veränderungsprozesse sind in der Regel wertschöpfend. Zur Bewertung des Innovationsgehalts ist der Bezugspunkt von Bedeutung. Was für die eine Person neu ist, kann für die andere Person alt sein, was für die eine Bildungsorganisation neu ist, kann für die andere alt sein, was für den einen Markt neu ist, kann für den anderen Markt alt sein. Diese Besonderheit von „Innovation“ ist mit der Bezeichnung „relativer Innovationsgehalt “ gemeint. Zu klären wäre u.a., für wen was wie neu ist. Hinsichtlich des relativen Innovationsgehalts können inkrementelle und radikale Innovationen unterschieden werden. Während eine inkrementelle Innovation eine schrittweise, relativ kleine Veränderung meint, welche die bestehenden Produkte (inkrementelle Produktinnovation) und die gegebene Organisation (inkrementelle Prozessorganisation) nur geringfügig erneuert, bezeichnet die radikale Innovation eine sprunghafte Erneuerung, einen „Quantensprung“. „Nach einer radikalen Innovation sind viele Unternehmen nicht mehr dieselben wie zuvor“ (Hauschildt und Salomo 2007, 21). Der Innovationsgrad kann retrospektiv spezifiziert werden. Prozesse der Kategorie „Innovation und Veränderung“ umfassen u.a. die Entwicklung und Veränderung der Bildungsprodukte („Programmentwicklung und Revision“), das „Empowerment“ der Mitarbeiter/innen im Bereich des Bildungspersonals („Entrepreneurship“) sowie die Entwicklung und Veränderung im Bereich der Bildungsorganisation („Change Management“).

Die Prozesskategorie „Leitung und Orientierung“ wird unten beschrieben, da sie auf die Schnittstellen der Objekte ausgerichtet ist.

2.1.3 Handlungsfelder des Basismodells

Werden die Objekt- und Prozesskategorien in einer Kreuztabelle aufeinander bezogen, entsteht eine Matrix mit neun Handlungsfeldern. Jedem Handlungsfeld ist nachfolgend ein gesonderter Beitrag gewidmet (vgl. Tabelle 1). Für die Prozesskategorien gilt, wie schon für die Objektkategorien, dass sie nur in ihrer Gesamtheit und ihrer gelungenen Verbindung die Existenz einer Bildungsorganisation ermöglichen und sichern.

Tabelle 1: Basismodell der Struktur

Quelle: Eigene Darstellung

Die aufgeführten Handlungsfelder konstituieren sich mittels der beschriebenen Differenzen, weshalb zu klären ist, worin die Einheit der Differenz (Schnittstellen) besteht.

2.2 Schnittstellen und Übergänge

Bildungsprodukt, Bildungspersonal und Bildungsorganisation unterscheiden sich einerseits und sind andererseits eng miteinander verwoben. Aufgrund der Verflechtungen wurden objektübergreifende Handlungsfelder zusätzlich aufgenommen mit einer spezifischen Perspektive: Statt der Objektkategorien stehen nun die Schnittstellen der Objekte im Zentrum. Die Fokussierung der Schnittstellen und Übergänge ist ein wesentliches Merkmal der Handlungsfelder „Strategisches Bildungsmanagement“, „Personalführung“, „Projektmanagement“, „Qualitätsmanagement“ und „Lebenslanges Lernen“ (vgl. Tabelle 2).

Tabelle 2: Strukturmodell der Handlungsfelder

Quelle: Eigene Darstellung

Im Handlungsfeld „Stategisches Bildungsmanagement“ gilt es, die Verbindung von Außenstruktur und Binnenstruktur zu interpretieren und zu gestalten. Intiiert und umgesetzt wird dieses Handlungsfeld von einem weiteren Handlungsfeld, der „Personalführung“. In Kombination bilden diese zwei Handlungsfelder die Prozesskategorie „Leitung und Orientierung“. Die Prozesskategorie „Leitung und Orientierung“ umfasst einerseits keine direkt wertschöpfenden Prozesse; sie ist andererseits von entscheidender Bedeutung, da sie (1) den zeitlichen Zusammenhang bildet zwischen Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft, (2) die Balance schafft zwischen hinreichender Kontinuität und notwendiger Veränderung, (3) als Schnittstelle zwischen Umwelt und Organisation die Existenz und Existenzberechtigung gewährleistet und damit die (4) Voraussetzung bildet für die bereits erläuterten Prozesskategorien „Lernen und Entwicklung“, „Steuerung und Regulierung“ sowie „Innovation und Veränderung“.

Projektmaangement und Qualitätsmanagement bilden zwei Seiten einer Medaille: Projektmanagement als Handlungsfeld ist das Qualitätsmanagement zeitlich befristeter Entwicklungs- und Veränderungsprozesse (Projekte). Qualitätsmanagement ist das Pendat mit Bezug auf die repetitiven und zeitlich nicht befristeten Haupt- und Stützprozesse. Lebenslanges Lernen ist die alters- und entwicklungsübergreifende Orientierung von Bildungsangeboten an Lebenslagen und Lebenslaufereignissen, Lebens- und Statuspassagen sowie Lebensverläufen und -übergängen.

2.2 Rahmung: Binnen- und Außenstruktur

Die objektbezogenen Handlungsfelder (z.B. Lernen und Lehren) und die objektübergreifenden Handlungsfelder (z.B. Lebenslanges Lernen) bilden jeweils füreinander Kontexte. Diese haben wiederum eine Außen- und eine Binnenrahmung: Einerseits sind Bedingungen als Außenstruktur identifizierbar, die den Handlungsfeldern Bedeutung zuweist (u.a. Globalisierung, Konkurrenz). Andererseits weist Bildungsmanagement als Komposition von „Bildung“ und „Management“ eine Binnenstruktur auf: Die Begriffe „Bildung“ und „Management“ sind aufgrund ihres Entdeckungs-, Begründungs- und Verwendungszusammenhangs selbst Träger von Bedeutung, die sie auf das Kompositum übertragen (z.B. Mündigkeit, Planbarkeit). Dieser Binnen- und Außenstruktur sind drei einleitende Beiträge gewidmet: „Bildungsmanagement - ein orientierender Einstieg“, „Betriebliches Bildungsmanagement“ und „Nachhaltiges Bildungsmanagement“.

Die skizzierte Annäherung an die Domäne Bildungsmanagement ist begrenzt auf diese Handlungsfelder, gleichwohl weitere Handlungsfelder zu ergänzen bzw. zu vertiefen wären, wie z.B. im Bereich „Bildungsprodukt“ die Themen „Beratung“, „Diagnostik“ sowie „Recognition of Prior Learning“. Im Bereich „Bildungspersonal“ wären u.a. die Themen „Professionalisierung“, „Präsentation und Moderation“ sowie „Kommunikation und Konflikt“ und im Bereich „Bildungsorganisation“ u.a. die Themen „Recht“, „Finanzierung“, sowie „Sponsoring und Fundraising“ zu ergänzen. Die Berücksichtigung weiterer Themen hätte den Umfang dieses Bandes vollens gesprengt. Es fand deshalb einerseits eine Auswahl und Schwerpunktbildung statt. Andererseits werden die o.g. Themen in der Beschreibung und Diskussion der Handlungsfelder teilweise mit aufgegriffen.

Neben den verwendeten Strukturprinzipien (Objekt/Prozess, Schnittstelle/Übergänge, Außenstruktur/Binnenstruktur) sind weitere bzw. andere möglich und sinnvoll. Es würde sich allerdings ein anderes Bild mit einer anderen Schwerpunktbildung ergeben. Würde z.B. der Unterschied „Mikrodidaktik/Makrodidaktik“ zugrunde gelegt, würde das Handlungsfeld „Lernen und Lehren“ das Zentrum bilden, während die anderen Handlungsfelder diesen Kern umrahmen. Eine weitere Möglichkeit der Strukturierung wäre, wenn nach dem Beitrag verschiedener Wissenschaftsdisziplinen gefragt und nach Disziplinen strukturiert würde (vgl. Henninger & Mandl, 2009), weshalb das gewählte Strukturmodell nur eine mögliche Modellierung neben weiteren zur Spezifizierung der Domäne Bildungsmanagement bildet.

Ausrichtung des Bildungsmanagements

In einer eher allgemeinen Fassung wird das Bildungsmanagement auf Fragen der Organisationsgestaltung bezogen. In diese Richtung weist u.a. der Ansatz von Gonschorrek (2003), der Bildungsmanagement als das „Aktionszentrum der lernenden Organisation“ (ebd., 309) versteht. In die gleiche Richtung weist der Ansatz von Petersen (2003), der in einem dialogischen Management den Schlüssel sieht, die „Veränderung der Organisationsstrategie, -struktur, -kultur und der bisherigen Personalpolitik einleiten zu können“ (Petersen und Lehnhoff 2005, 223). Nach Behrmann (2006) ist die „Ausbalancierung ökonomischer und pädagogischer Handlungsformen und -muster“ (ebd., 92) Aufgabe eines reflexiven Bildungsmanagements, wobei diese Grenzen unterliegt aufgrund der Gemeinschafts- und Gemeinwohlorientierung professionellen pädagogischen Handelns (ebd., 93).

Anwendungsbezogene Ansätze fokussieren stärker die domänenspezifischen Handlungsfelder des Bildungsmanagements und die notwendigen Kompetenzen der Akteure. So betrachtet beispielsweise Hanft (2009) die Anforderungen an ein Bildungs- und Wissenschaftsmanagement in Hochschulen und Forschungseinrichtungen. Henninger und Mandl (2009) verfahren ähnlich mit einer allerdings anderen Schwerpunktsetzung. Sie betrachten das Bildungsmanagement im Kontext „digitaler Medien“. Insbesondere die Verflechtung von Bildung und Technologien sowie die Frage „Was sollten Medien- und Bildungsmanager können?“ (ebd.: 9) wird hier im Hinblick auf das notwendige fachsystematische und fachpraktische Wissen betrachtet. Eine anwendungsorientierte Ausrichtung und Sichtweise vertreten ebenfalls Müller et al. (2008), wobei hier Leitungsfunktionen in unterschiedlichen Bildungsbereichen im Blickpunkt stehen.

Unterscheidbar sind zudem drei weitere Sichtweisen mit drei unterschiedlichen Referenzierungen. Bildungsmanagement kann im Kontext von „Qualifikation/Schlüsselqualifikation“, „Bildung“ und „Kompetenz“ betrachtet werden. Für Decker stehen die „Schlüsselqualifikationen“ im Zentrum eines Bildungsmanagements. Nach Decker sei eine „Qualifizierung der Menschen im Nachgang“ heute nicht mehr ausreichend. Weiterbildung müsse „in Zukunft stärker vorausschauend geschehen und ihren Inhalt auf Schlüsselqualifikation verlagern, wie z.B. Informationsverarbeitung, Lernen lernen, im Team arbeiten, in Zusammenhängen denken und handeln, sich selbst verantwortlich weiterentwickeln.“ (Decker 1995, 30). Bildung übernehme sodann eine „Schrittmacherrolle für die persönliche Entwicklung, für die Wettbewerbsfähigkeit der Wirtschaft und der sozialen Institutionen, für die soziale Kommunikation, das Klima und die Beziehungsqualität zwischen Menschen, Mitarbeitern in Betrieben, Organisationen, Teams.“ (ebd., 31). Grundlage hierfür könne ein dem NLP (Neurolinguistische Programmierung) entlehntes Modell sein (ebd., 72). „Bildung“ und „Management“ sind in diesem Ansatz komplementäre Funktionen. Für Behrmann bildet hingegen der Widerspruch von pädagogischen und ökonomischen Prinzipien den Ausgangs- und Zielpunkt eines reflexiven Bildungsmanagements. „Bildung“ sei gemeinschaftsorientiert, beruhe auf einem „gesellschaftlichen Mandat“ und vollziehe sich „im Modus einer aufgeklärten ethischen Reflexivität“ und in der „Realisierung interaktiver Wechselseitigkeit des Handelns und des Ausgleichs von verantwortbaren Handlungsnormen der Interaktionspartner“, womit sich Bildung „aus einer rein zweckrationalen Verhaftung zu lösen vermag“ (Behrmann 2006, 94). Identifizierbar ist zudem eine weitere intermediäre Position, wobei der Kompetenzbegriff mittels Fähigkeitskonstrukten operationalisiert wird und sich die Begriffe „Qualifikationen“ und „Bildung“ teilweise miteinander vermischen (vgl. Gonschorrek 2003, 183).

„Bildung“ und „Management“ miteinander in Bezug zu setzen, bedeutet weder, die Unterschiede zwischen pädagogischen und ökonomischen Prinzipien aufzulösen und eine Konvergenz anzunehmen, noch in der Beobachtung der Unvereinbarkeit zu verharren und eine unvereinbare Divergenz zu setzen.1 „Bildung“ und „Management“ in Bezug zu setzen, bedeutet vielmehr, zwei unterschiedliche Perspektiven und Wertsysteme auf einen Gegenstandsbereich anzuwenden und nach gestaltbaren Bedingungen und deren Grenzen zu suchen. Gesucht sind einerseits „das Muster, das verbindet“ (Bateson 1993, 15) und andererseits die Unterschiede. Die Gegenüberstellung, Vermittlung und Ausbalancierung von Humanität und Wirtschaftlichkeit bildet ein fortlaufendes Spannungsfeld des Bildungsmanagements. Dieses Spannungsfeld kann als das Grundparadigma des Bildungsmanagements bezeichnet werden.

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1 Zur These der Divergenz von Bildung und Qualifikation vgl. Kade 1983, zur These der Konvergenz von Bildung und Qualifikation vgl. Arnold 1995. Zur Kritik der Thesen vgl. Harteis 2004.

Teil A:

Rahmung –
Außen- und Binnenstruktur

Bildungsmanagement – ein orientierender Einstieg

Ulrich Müller

Zielsetzung

 Sie finden einen ersten, systematischen Einstieg in das Thema und können sich im Handlungsfeld Bildungsmanagement orientieren.

 Sie können zentrale Begriffe des Bildungsmanagements definieren und verstehen deren Zusammenhang.

 Sie erarbeiten sich mithilfe des Rahmenmodells einen Überblick zu Führungsaufgaben und -strukturen in Bildungsorganisationen und -abteilungen.

 Sie können das im Beitrag entwickelte Modell an Praxisbeispielen – z.B. der Bildungseinrichtung oder dem Unternehmen, in der/dem sie arbeiten – erläutern.

 Sie können Bildungsorganisationen mithilfe des angeeigneten Strukturwissens theoriegeleitet und unter Anwendung einer wissenschaftlichen Terminologie analysieren und reflektieren.

 Sie setzen sich kritisch mit vorgefundenen Leitbildern, Strategien, Strukturen, Normen, Werten und Prozessen auseinander.

 Sie verstehen Leitungsaufgaben in Bildungsinstitutionen in ihrem systemischen Zusammenhang.

 Sie können die wichtigsten Aufgaben des Bildungsmanagements auf den Handlungsebenen Bildungsprozess- und Bildungsbetriebsmanagement benennen und beschreiben.

Einleitung

Der Beitrag beschreibt zentrale Grundlagen des Bildungsmanagements. Er nimmt im ersten Abschnitt seinen Ausgangspunkt an Praxisbeispielen, anhand derer zunächst eine erste Näherung vorgenommen wird, was unter Bildungsmanagement verstanden werden kann. Eine zweite Näherung erfolgt über die Metapher des „Navigierens im permanenten Wildwasser“, mit der die Aufgaben und Tätigkeiten von Führungskräften gekennzeichnet werden. In einem dritten Schritt erfolgt eine systematische Begriffsklärung über die beiden Wortbestandteile ‚Bildung‘ und ‚Management‘.

Im Zentrum des zweiten Abschnitts steht die Skizze zu einem orientierenden Rahmenmodell für Bildungsmanagement. Dieses bietet einen theoretisch fundierten Ordnungsrahmen, in dem Leitungsaufgaben im Bildungsbereich verortet und mit den Entscheidungen begründet werden können.

Grundlagen: Was ist Bildungsmanagement?

2.1 Praxisbeispiele

Um eine erste Vorstellung von dem Aufgabenfeld Bildungsmanagement zu gewinnen, wollen wir zunächst einen kurzen Blick auf einige Praxisbeispiele werfen:

 Frau Margraf leitet die Volkshochschule Martenburg.

 Herr Neumann leitet die innerbetriebliche Fortbildung der Felsenstein Klinik.

 Frau Altinger plant das Seminarangebot der Weiterbildungsakademie in der Buchner Service GmbH, einem Automobil-Zulieferer.

 Herr Aigner leitet die „Leadership Akademie“, ein Unternehmen des Arbeitgeberverbandes.

 Frau Bauer ist Fachbereichsleiterin „Sprachen“ an der Volkshochschule Bad Bergen und plant gerade das Programmangebot „Deutsch als Fremdsprache“ (DAF).

Was ist den beschriebenen Praxisbeispielen gemeinsam? Es handelt sich um Leitungs- und Führungsaufgaben in Bildungsorganisationen und -abteilungen. Um uns einen etwas genaueren Eindruck zu verschaffen, können wir einen Blick in die Tagebücher von Frau Margraf und Herrn Aigner werfen.1

Ein Tag aus dem Leben von Ilona Margraf, Leiterin der Volkshochschule Martenburg:

„Heute war mein erster Arbeitstag. Ich bin begeistert von meiner neuen Aufgabe – und gleichzeitig verwirrt und suche noch Orientierung. Herr Rosner, mein Stellvertreter, hat mich überlegt durch den Tag begleitet. Als Erstes hat er mich durch das ganze Haus geführt und mir alle Unterrichtsräume gezeigt (wie sich herausgestellt hat, sind sie nicht alle so schön wie der große Saal, den man mir bei meinem Vorstellungsgespräch präsentiert hat…). Wir waren beim Hausmeister und in allen Büros. Herr Rosner hat mir meine MitarbeiterInnen vorgestellt. Ich habe viele Fragen gestellt und konnte mir einen guten Überblick über die wichtigsten Prozesse und Strukturen verschaffen: Wie funktioniert die Anmeldung? Wie sieht der Jahresplan aus? Wann beginnen wir mit der Planung des Programms? Wie ist der Prozess organisiert… Unweigerlich haben sich in unserem Gespräch nach und nach auch die großen und kleinen Probleme der Volkshochschule herausgestellt, die momentan anstehen. Zwei Stellen sind gegenwärtig nicht besetzt, die Ausschreibung sollte so bald wie möglich erfolgen. Genauso drängend ist es, das Budget zu überprüfen. Ich war darauf vorbereitet, dass die Finanzlage kritisch ist, aber das ganze Ausmaß der Situation scheint sich jetzt erst nach und nach zu entpuppen …

Jetzt schwirrt mir der Kopf. Es fällt enorm schwer, diese Flut an Informationen zu verarbeiten. Natürlich ist mir klar, dass das ganz normal ist am Ende des ersten Tages … Und ich kenne das ja auch von meinen früheren Arbeitsstellen. Aber jetzt ist es anders: Ich stehe in der vollen Leitungsverantwortung und bereits morgen muss ich erste Entscheidungen fällen, ohne das Ganze auch nur ansatzweise zu durchschauen. Wie bekomme ich hier schnell einen guten Überblick? Ja, im Qualitätshandbuch der Volkshochschule ist im Prinzip alles niedergelegt, möchte man meinen. Aber, abgesehen davon, dass ich nicht weiß, ob dieses Handbuch realistisch abbildet, wie die Einrichtung funktioniert, und ob alles so gelebt wird: Darunter liegt ein Geflecht an Informellem. Und: ich brauche das konkreter und anschaulicher. Am liebsten wäre mir etwas zum Anfassen: Ein Modell der Volkshochschule, das alles abbildet. Gerade auch für meine Reformvorhaben. Ich müsste mit diesem Modell auch sozusagen ‚bauen‘ können bzw. den Umbau der Organisation erproben. Leider habe ich auch nicht wirklich Zeit für das Alles. In meinem Posteingang stapeln sich die Briefe und E-Mails, die sich während der Vakanz der Stelle angesammelt haben. Mein Terminkalender füllt sich mit jedem Telefonat, das ich annehme, und mit jedem Gespräch, das ich führe…“

Ein Tag im Leben von May Aigner, Geschäftsführer der Leadership Akademie:

„Heute hat nun auch die Borg AG, ein Automobilzulieferer, alle bei uns für dieses Jahr gebuchten Seminare storniert. Damit fällt nun in wenigen Wochen der dritte Großkunde komplett aus.

Woher rührt dieser überraschende Auftragseinbruch? Treffen wir mit unseren Angeboten nicht mehr die Bedarfe unserer Kunden? Wie können wir darauf reagieren? Kosten sparen darf nicht alles sein! Vielleicht bietet diese Krise aber auch Chancen? Mit welchen neuen unseren Angeboten können wir unsere Kunden wieder erreichen, vielleicht auch neue Kunden gewinnen? An welche Branchen und Unternehmen haben wir noch nicht gedacht?

Ich würde gerne mal mit zwei bis drei unserer Stammkunden einen kleinen Workshop machen und nachforschen, ob es neue Entwicklungen mit spezifischen Lernbedarfen gibt, auf die wir mit geeigneten Maßnahmen reagieren können“.

Bildungsmanagement bezeichnet Führungs- bzw. Leitungsaufgaben in Bildungseinrichtungen und -abteilungen. Dabei geht es um die Ausrichtung und Steuerung der Organisation, des Unternehmens oder einzelner Aufgaben und Prozesse auf bestimmte Ziele hin. „Führung ist zielbezogene Einflussnahme“ (Rosenstiel, 2014: 4). Die Aufgaben umfassen planende, koordinierende und kontrollierende Tätigkeiten auf Gebieten, wie Personal, Organisation, Finanzen, Marketing, Programmplanung oder Qualität.

Mit ‚Bildungsorganisation‘ meinen wir eine relativ eigenständige Einheit im Sinne einer ‚Bildungseinrichtung‘ bzw. eines ‚Bildungsbetriebs‘, also z.B. einer Volkshochschule, einer katholischen Akademie, der Akademie eines Wirtschaftsverbands oder des Kleinstunternehmens eines selbstständigen Trainers. ‚Bildungsabteilung‘ bezeichnet dagegen eine untergeordnete betriebliche Einheit, die mit Bildungsaufgaben in einer Organisation oder einem Betrieb befasst ist, z.B. die Ausbildungs- oder Weiterbildungsabteilung in einem Automobilunternehmen oder in einem Krankenhaus.

‚Leitung‘ bezieht sich dabei auf den eher sachbezogenen Aspekt dieser Aufgaben, ‚Führung‘ auf den eher personenbezogenen Aspekt. Diese Aspekte sind vielfältig miteinander verschränkt. Der Terminus ‚Management‘ fasst beide Aspekte zusammen.

Leitfragen und Impulse2:

 Was verbinden Sie mit „Leitung“?

 Welche Erfahrungen haben Sie als Führende/r und als Geführte/r)?

 Welche Leitungsaufgaben kennen und erleben Sie in der Einrichtung/dem Betrieb, in der/dem Sie arbeiten?

 Welche Dokumente kennen Sie?

 Können Sie die Führungsstrukturen und -prozesse der Einrichtung/des Unternehmens beschreiben?

2.2 Eine Metapher: Bildungsmanagement als „Navigieren im permanenten Wildwasser

Die Rahmenbedingungen, unter denen Bildungsorganisationen und -abteilungen heute tätig sind, wurden im Beitrag von Knust und Hanft (in diesem Band) beschrieben. Stichworte, wie Globalisierung, Digitalisierung, Wissensexplosion, Zerfall von Staaten, Armut und Hunger, Migration, Bevölkerungsentwicklung oder Klimawandel, können den schnellen und tiefgreifenden Wandel, dem unsere Welt heute unterworfen ist, nur ansatzweise kennzeichnen. Menschen handeln in immer komplexeren Situationen, die in ein kaum überschaubares Netz vielfältiger Zusammenhänge technischer, sozialer, wirtschaftlicher und kultureller Art eingebunden sind. Wirtschaftsunternehmen agieren weltweit, ihre Mitarbeiter arbeiten in Teams zusammen, deren Mitglieder unterschiedlichen Nationalitäten, Kulturkreisen oder Religionsgemeinschaften angehören. Alle Beteiligten sehen sich mit ständig neuen Technologien, Verfahren, Begriffen und Zusammenhängen konfrontiert und müssen einen fortdauernden Strom von Veränderungen bewältigen.

Der amerikanische Organisationspsychologe Peter B. Vaill (1998) bezeichnet die schwierigen Verhältnisse in den komplexen, interdependenten und instabilen Großsystemen unserer heutigen Gesellschaft mit dem plastischen Begriff „permanentes Wildwasser“. Dieses „permanente Wildwasser“ nötigt uns, ständig Dinge zu tun, mit denen wir wenig Erfahrung haben oder die wir noch nie vorher getan haben. Anstatt Routineaufgaben zu erledigen, sind wir ständig gefordert, einfallsreiche und innovative Lösungen für immer wieder neue Problemlagen zu finden.

Vielfach werden die gesellschaftlichen Rahmenbedingungen, unter denen Organisationen und Führungskräfte heute agieren, auch als „VUCA-Welt“ bezeichnet. Das Akronym VUCA steht für die englischen Begriffe volatility (Unbeständigkeit), uncertainty (Unsicherheit), complexity (Komplexität) und ambiguity (Mehrdeutigkeit). Mack & Khare sehen im Konzert dieser Faktoren die Komplexität als den zentralen Ausgangspunkt, der Volatilität und Ungewissheit zur Konsequenz hat, was widerum zu einer Mehrdeutigkeit in der Wahrnehmung der handelnden Personen führt (vgl. Mack & Hare, 2016: 7ff.).

Diese hier als „permanentes Wildwasser“ oder „VUCA-Welt“ bezeichnete Situation betrifft Bildungsorganisationen – ob es sich nun um eine betriebliche Bildungsabteilung, eine Erwachsenenbildungseinrichtung oder eine Schule handelt – in doppelter Weise: Zum einen ist es ihre Aufgabe, die Lernenden auf die Bewältigung von „Wildwasserbedingungen“ vorzubereiten und sie bei der Aneignung entsprechender Kompetenzen zu unterstützen. Zum anderen agieren diese Organisationen selbst unter „Wildwasserbedingungen“ und müssen sich z.B. unter hohem Konkurrenzdruck auf umkämpften und sich schnell verändernden Märkten behaupten.

Bildungsinstitutionen sind gefordert, diesen neuen Anforderungen Rechnung zu tragen. Die eingangs erwähnten globalen Entwicklungen und Herausforderungen schlagen immer mehr auf unsere Schulen und Hochschulen, auf betriebliche und überbetriebliche Weiterbildung durch. Bildung wird durch diese Entwicklungen beeinflusst und muss darauf reagieren; sie muss vor diesem Hintergrund jedoch auch unter der Perspektive einer globalen Verantwortung verstanden und entwickelt werden. Bildung ist nicht die Lösung für die genannten Problemlagen, doch ohne Bildung wird keine dieser Herausforderungen zu bewältigen sein3.

Menschen brauchen vielfältige Unterstützung, um sich die Kompetenzen aneignen zu können, die für die Lösung der Probleme notwendig sind. Dabei greifen die traditionellen Formen des Lehrens und Lernens, die überkommenen Konzepte und Methoden zu kurz. Um das ganze Potenzial menschlichen Lernens zu wecken und zu pflegen, bedarf es einer Lernkultur, die

 aktives, handlungsorientiertes und persönlichkeitsbildendes Lernen ermöglicht,

 sich innovativer und kreativer Lernformen bedient,

 vielfältige Lernorte nutzt und integriert: neben den „klassischen“ Seminar- und Unterrichtsräumen z.B. auch den Arbeitsplatz, Museen und Bibliotheken oder virtuelle Lernräume,

 selbstorganisiertes Lernen unterstützt,

 die vielfältigen Möglichkeiten der neuen Medien nutzt, dabei aber auch deren Grenzen nicht übersieht.

Es gilt, unsere Bildungsinstitutionen von „Lehranstalten“ zu vielfältigen und inspirierenden „Lernlandschaften“ umzubauen. Doch für diese neuen Aufgaben steht nur selten eine reiche finanzielle Ausstattung zur Verfügung, im Gegenteil: Angesichts knapper Mittel sind Bildungsorganisationen gefordert, mit den vorhandenen Ressourcen sparsam umzugehen, sie so einzusetzen, dass daraus der größtmögliche Lerngewinn resultiert, und ihre Wirksamkeit unter Beweis zu stellen. Auch Bildungsorganisationen und -prozesse werden heute an Kriterien, wie zielorientiertem Handeln und effektiver Ressourcenbewirtschaftung, gemessen. Um die nötigen Reformen in Bildungsinstitutionen erfolgreich anstoßen und nachhaltig umsetzen zu können, genügt eine bürokratische Verwaltung nicht mehr. Vielmehr bedarf es eines modernen, gleichermaßen visionären wie effektiven Managements. So stehen Führungskräfte im Bildungsbereich vor großen Herausforderungen und zwar sowohl in pädagogischer, als auch in wirtschaftlicher Hinsicht. Zur Bewältigung dieser anspruchsvollen Aufgaben benötigen sie vielfältige Kompetenzen – und müssen den Überblick bewahren.

Wenn wir Vaills Metapher aufgreifen und fortführen, so lassen sich die Aufgaben von Führungskräften im Bildungsbereich als „Navigieren im permanenten Wildwasser“ beschreiben. Navigieren kommt aus dem Lateinischen und bedeutet ursprünglich „schiffen, zur See fahren“. Das ZEIT-Lexikon definiert „Navigation“ als „das Führen eines Wasser- Luft- oder Raumfahrzeugs von einem Ausgangsort auf bestimmtem Weg zu einem Zielort, einschließlich der dazu erforderlichen Mess- und Rechenvorgänge zur Bestimmung des augenblicklichen Standortes (Ortsbestimmung) und des Kurses“ (Dönhoff et al.: 271 f.).

!

Führungsaufgaben in Bildungseinrichtungen sind komplex. Die Systembedingungen, unter denen Organisationen heute agieren, sind unübersichtlich und einem schnellen Wandel unterworfen. Führungskräfte handeln unter hohem Druck. Die Anforderungen, die an sie gestellt werden, sind paradox und stehen in vielfältigen Spannungsfeldern, wie z.B. Mitarbeiter- vs. Aufgabenorientierung, langfristige, proaktive und vorausschauende Planung vs. kurzfristiges Reagieren auf akute Problemlagen, Stabilität vs. Flexibilität etc. Die Metapher „Navigieren im permanenten Wildwasser“ umschreibt diese Aufgabenstellung.

Die Metapher des „Navigieren im permanenten Wildwasser“ ist im Grunde paradox – und kennzeichnet gerade dadurch besonders treffend den Spannungsbogen der Aufgabenstellung: Wildwasser ist buchstäblich „im Fluss“. Die Richtung und der grundsätzliche Verlauf sind weitgehend vorgegeben. Auf den ersten Blick bleibt uns nichts Anderes übrig, als dem Flusslauf zu folgen und zu sehen, wie wir am besten durchkommen. „Navigation“ – als Begriff aus der Seefahrt – setzt andere Akzente: Hier geht es darum, sorgfältig den eigenen Standort zu bestimmen, das Ziel anzupeilen und eine Route zu finden. Orientierungspunkte für die Navigation auf hoher See boten über Jahrhunderte hinweg die Fixsterne. Ein bewegtes Umfeld oder vorüberziehende „Stars“ eignen sich dafür nicht. Die Standortbestimmung muss besonders sorgfältig erfolgen, denn kleine Abweichungen werden aufgrund der Winkelgesetze bei der künftigen Fahrt drastisch vergrößert und haben fatale Folgen. Wer im permanenten Wildwasser navigieren will, muss dazu das Tempo reduzieren und eine ruhige Stelle aufsuchen, womöglich aus dem Fluss „aussteigen“ und vorübergehend ganz stehenbleiben. Eine sorgfältige Standortbestimmung und gute Landkarten führen ggf. zu dem Ergebnis, dass es besser ist, den Lauf des Flusses zu verlassen, über Land zu gehen und eine Schlaufe des Flusses abzukürzen. Nicht umsonst finden vor dem Hintergrund dieser paradoxen Anforderungen Konzepte wie Achtsamkeit und Selbstreflexion als notwendige Haltungen und Kompetenzen in neueren Führungsansätzen große Beachtung (vgl. z.B. von Au, 2017).

Das permanente Wildwasser nötigt uns in Bildungsorganisationen oft ein hohes Tempo ab, das keine Zeit mehr lässt für sorgfältige Standortbestimmung und Routenplanung. Diese Zeit aber sollten wir uns nehmen. Gerade dann, wenn man den Wandel akzeptiert und die erforderlichen Innovationen vorantreiben will, bedarf es der Zeit, um zwischen der Mode und dem bloßen Aktivismus auf der einen Seite sowie den notwendigen Veränderungen und der echten Erneuerung auf der anderen Seite unterscheiden zu können. Weder macht es Sinn, immer den „Stars der Szene“ zu folgen und jede Management-Mode mitzumachen, noch zahlt es sich aus, immer und sofort die jeweils neuste Software-Version anzuschaffen.

Leitfragen und Impulse

 Beschreiben Sie Veränderungsprozesse im Umfeld der Organisation, in der Sie arbeiten und welche Konsequenzen diese haben (und künftig bekommen könnten). Nehmen Sie dabei auch die nähere Zukunft in den Blick (2–3 Jahre).

 Welche globalen Entwicklungen beeinflussen heute schon Ihre Organisation oder werden es in absehbarer Zukunft tun?

 Was sind die großen Herausforderungen, vor denen Ihr Unternehmen steht?

 Welche „Wildwassersituationen“ müssen die Lernenden, mit denen Sie arbeiten, bewältigen? Welche Kompetenzen werden dazu benötigt?

 Wie würden Sie die Lernkultur in Ihrem Unternehmen kennzeichnen? Ist sie den zu vermittelnden Kompetenzen angemessen? Wo liegen Stärken und Schwächen?

 Schreiben Sie einen Tagebucheintrag zu Ihren persönlichen „Wildwasserbedingungen“.

2.3 Systematische Begriffsklärung

Bildungsmanagement benötigt eine doppelte theoretische Fundierung, einerseits in der Erziehungswissenschaft, andererseits in der Managementwissenschaft. Eine Annäherung an ein systematisches Verständnis von Bildungsmanagement setzt daher die Klärung der beiden Teilbegriffe ‚Bildung‘ und ‚Management‘ voraus. Zu beiden Begriffen existiert eine Vielzahl von Definitionen und Ausdeutungen, die im Folgenden auch nicht annährend aufgearbeitet werden können. Die nachstehenden Überlegungen verstehen sich daher im Sinne einer Arbeitsdefinition.

Bildung

Zur erziehungswissenschaftlichen Fundierung stellt der Bildungsbegriff ein zentrales Kriterium dar. Dabei ist sinnvollerweise zu unterscheiden zwischen ‚Bildung‘ als einem allgemeinen Systembegriff für institutionalisiertes Lehren und Lernen, wie er z.B. zum Ausdruck kommt in Begriffen wie Bildungswesen, Bildungsplanung, Bildungsabteilung, Bildungsforschung etc., und einem umfassenderen, anthropologisch, geschichtsphilosophisch und pädagogisch begründeten Bildungsbegriff im Sinne einer theoretischen Fundierung. Neben systematischen Klärungen und empirischen Fakten muss diese Bildungstheorie auch Fragen einer normativen Orientierung thematisieren: Was sollen wir tun?

Auf den erstgenannten Systembegriff beziehen wir uns, wenn wir von Bildungsmanagement als Leitung von Bildungsorganisationen sprechen. Für dieses Leitungshandeln kann der zweite genannte, theoretische Bildungsbegriff Orientierung geben. Wenn zum Beispiel die Leitung und die Mitarbeiter eines Bildungswerks im Zuge eines Leitbildprozesses diskutiert, wozu es überhaupt existiert, was seine eigentlichen, „letzten“ Ziele sind, an welchen Vorstellungen zum Lernen und Lehren man sich orientieren will – dann geht es genau um jene Fragen, die eine Bildungstheorie beantworten kann, vielleicht aber auch nur aufzuwerfen in der Lage ist.

Diese normative Grundlegung ist nicht nur für das öffentliche Bildungswesen relevant, sondern auch – wenngleich in etwas anderer Akzentuierung – für die Bildungsarbeit in Betrieben. Auch unternehmerisches Handeln steht oft mitten im Brennpunkt gesellschaftlicher Wert- und Interessenskonflikte und bedarf einer rational nachvollziehbaren, ethischen Begründung. Gerade in einer sich schnell verändernden Welt ist es entscheidend, dass Unternehmen sich über die grundlegenden Werte verständigen, die strategische Entscheidungen der Führung und dem alltagspraktischen Handeln der Mitarbeitenden zugrunde liegen (vgl. Dierkes & Mützel, 2014).

Der Bildungsbegriff steht in der Tradition der europäischen Aufklärung. Wesentliche, bis heute wirksame Vorstellungen gehen auf die „klassischen“ Bildungstheorien aus der Zeit zwischen 1770 und 1830 zurück.4 Bildung kann verstanden werden als der Prozess, in dem Menschen sich Wissen, Haltung und Können aneignen, um ihr Leben selbstständig und verantwortlich bewältigen und gestalten zu können. Das Ergebnis von Bildung hat A. Kaiser (1985) als „Handlungsfähigkeit in Situationen“ beschrieben, W. Klafki (1996) spricht vom selbsttätig erarbeiteten und personal verantworteten Zusammenhang der drei Grundfähigkeiten Selbstbestimmung, Mitbestimmung und Solidaritätsfähigkeit.

Bildung bezeichnet den Prozess der Entwicklung von Individualität und Persönlichkeit eines Menschen in der Auseinandersetzung mit der ihn umgebenden sozialen und natürlichen Umwelt. Sie ist auf Vernünftigkeit gegründet und erfolgt – als lebenslange Aufgabe – letztendlich selbstbestimmt, in eigener Verantwortung, als Selbstbildung. Diese Aufgabe betrifft den ganzen Menschen, „mit Kopf, Herz und Hand“.

Bildung bezeichnet ein reflexives Lernen, das auf Sinn bezogen ist und sich an einer normativen Grundlage, einem Ethos orientiert. Ein solches Ethos kann heute nicht mehr allgemein verbindlich formuliert werden, sondern muss in Verständigungsprozessen geklärt werden.

Die angestrebte Art des Lernens beinhaltet auch, sich gegenüber sich selbst und gegenüber seiner Umwelt distanziert kritisch verhalten zu können, sich, andere und Sachverhalte infrage stellen, weiterdenken zu können. Es zielt auf die Entwicklung einer kritischen Urteilsfähigkeit. Als kritische Auseinandersetzung, als ein Sich-Reiben am Gegebenen führt Bildung über das Gegebene hinaus und verweist auf die Entwicklung von Vorstellungen, wie die Welt auch sein könnte, wie sie sein sollte.

Im Mittelpunkt pädagogischen Denkens und Handelns steht der einzelne Mensch, den es nach seinen individuellen Entwicklungsmöglichkeiten zu fördern gilt. Erwartungen, die als Qualifikationsanforderungen von außen, z.B. von Staat, Wirtschaft oder Kirche, an das Individuum herangetragen werden, sind notwendige und berechtigte und auch potenziell hilfreiche Lernanforderungen. Sie sind aus pädagogischer Sicht jedoch daraufhin zu prüfen, ob sie auch der Entwicklung des Individuums dienlich sind oder dieser Entwicklung zumindest nicht entgegenstehen. Die Pädagogik hat also die Aufgabe, zwischen den Anforderungen an das Individuum und den Ansprüchen des Individuums zu vermitteln.

Im betrieblichen Handlungsfeld ist dieses pädagogische Denken in besonderem Maße außerpädagogischen Einflüssen ausgesetzt: Ein Betrieb investiert in Bildung, weil er sich davon erwartet, dass die Mitarbeiter dann ihre betrieblichen Aufgaben besser erfüllen können. Das Unternehmen ist interessiert an der Verwertung der Arbeitskraft seiner Mitarbeiter und erwartet, dass Bildung einen Beitrag zur Wertschöpfung leistet. Oswald Neuberger hat die damit angesprochene Ambivalenz unter Bezugnahme auf ein gängiges Motto der Personalarbeit in einem Wortspiel im besten Sinne „auf den Punkt gebracht“: „Der Mensch ist Mittelpunkt – Der Mensch ist Mittel. Punkt“ (vgl. Neuberger, 1990).

Die pädagogische Sicht auf den Menschen zielt also auf die Entwicklung seiner Subjektivität, die betriebswirtschaftliche Sicht auf die Verwertung seiner Arbeitskraft unter ökonomischen Gesichtspunkten ab. Vor diesem Hintergrund ist zu prüfen, ob auch im betrieblichen Kontext von ‚Bildung‘ im oben skizzierten Sinne zu sprechen ist oder ob, wie häufig unterstellt, ein unüberbrückbarer Interessengegensatz vorliegt. Auf der Grundlage einer Vorstellung von lebenslangem und „lebensbreitem“ Lernen ist unsere Arbeitshypothese die „Unteilbarkeit von Bildung“. Demnach wäre Bildung als eine Form kritisch-solidarischer Weltaneignung gleichermaßen die Grundlage sowohl für technische Innovationen als auch für den Einsatz für die Verbesserung der Lebensumstände von Menschen.

Management

Der Terminus ‚Management‘ geht zurück auf den lateinischen Ausdruck ‚manum agere‘: „an der Hand führen“. Im Italienischen wird daraus das Wort ‚manegiare‘: „handhaben, bewerkstelligen, an der Hand führen“ (ursprünglich auf Pferde bezogen, daher auch „zureiten“!), im Englischen bedeutet ‚to manage‘: „handhaben, bewerkstelligen, mit etwas zurechtkommen“, im übertragenen Sinne: „verwalten, bewirtschaften, leiten“. Im Deutschen hat sich der Begriff nach 1945 für „führen, leiten“ eingebürgert, wohl auch, um das durch die Nazizeit belastete Wort „führen“ zu vermeiden.

Die Autoren des Neuen St. Galler Management-Modells, auf das wir uns im Folgenden noch beziehen werden, verstehen Management als „ein System von Aufgaben, die sich … als Gestalten, Lenken (Steuern) und Weiterentwickeln zweckorientierter soziotechnischer Organisationen zusammenfassen lassen“ (Dubs u.a., 2004: 70, in enger Anlehnung an Ulrich, 1984).

Dabei ist der Begriff der ‚Organisation‘ weiter gefasst als ‚Unternehmung‘ und bezieht sich auch auf andere Institutionen, wie z.B. öffentliche Verwaltungen, kirchliche Organisationen oder Fußballvereine. Im Hinblick auf unser Anliegen eines Bildungsmanagements ist es zudem wichtig, dass auch die Leitung einer organisatorischen Einheit innerhalb einer Organisation in den Blick genommen werden kann, also z.B. die Aus- oder Weiterbildungsabteilung in einem größeren Betrieb.

Ein zentraler Aspekt des Managementhandelns ist die Zielerreichung. Fredmund Malik formuliert daher die „Resultatorientierung“ als den ersten Grundsatz für Management: „Management ist der Beruf des Resultate-Erzielens oder des Resultate-Erwirkens. Der Prüfstein ist das Erreichen von Zielen und die Erfüllung von Aufgaben“ (Malik, 2014: 78). Eng verknüpft damit ist der Aspekt eines ökonomischen Mitteleinsatzes: Die vorhandenen Ressourcen sind im Hinblick auf die Erreichung eines bestimmten Zieles möglichst effektiv einzusetzen.

Bildungsmanagement

Mit den beiden Teilbegriffen ‚Bildung‘ und ‚Management‘ sind wir damit in gewisser Weise mit zwei Rationalitäten konfrontiert. Gerade in dem Spannungsgefüge zwischen Subjektorientierung auf der einen Seite und Verwertungsinteressen, Streben nach Effektivität und Effizienz auf der anderen Seite müssen sich Bildung und Bildungsmanagement bewähren.

Die Einführung von Denkweisen, Begrifflichkeiten und Instrumenten aus dem Bereich des Managements hat im Bildungsbereich in den letzten Jahrzehnten vielfältige Irritationen und Diskussionen ausgelöst. Es wurde die Gefahr einer völligen Ökonomisierung und Instrumentalisierung beschworen, ein mangelndes pädagogisches Professionsbewusstsein vermutet und in Abrede gestellt, dass sich Bildung überhaupt managen lässt5. Tatsächlich ist „Bildung“ mit Sicherheit kein Produkt, das einfach verkauft und konsumiert werden kann, wie Autos oder Waschmittel. Bildung wird von den lernenden Subjekten selbsttätig angeeignet und bedarf im besonderen Maße der eigenen Anstrengung. Die Bildung selbst ist daher für jedwede Art von Management nicht verfügbar. Das, was eine Bildungseinrichtung anbietet, ist jedoch nicht die Bildung selbst, sondern die Unterstützung und Hilfe bei Bildungsprozessen. Nur in diesem Sinne, als Dienstleistung, kann man Bildung managen. Dabei unterscheiden sich Bildungsdienstleistungen von anderen Dienstleistungen unter anderem durch das außergewöhnlich hohe Maß an Mitwirkung des Kunden (vgl. Schlutz, 2006: 20 ff.). Ein weiteres Spezifikum des Bildungsbereiches liegt in der besonderen Beziehung, die in vielen Bildungseinrichtungen zwischen Lehrenden und Lernenden besteht und die von Herman Nohl als „Pädgogischer Bezug“ gekennzeichnet und beschrieben wurde (vgl. Nohl 1961).

Zur Entwicklung eines tragfähigen Konzepts für Bildungsmanagement sollten daher Management-Konzepte aus den ökonomischen Wissenschaften nicht unkritisch übernommen werden, sondern es ist zu prüfen, ob sie dem besonderen Charakter von Bildungsprozessen und den daraus resultierenden Aufgaben der Leitung von Bildungseinrichtungen gerecht werden. Es ist notwendig, das Spezifikum von Leitungsaufgaben im Bildungsbereich herauszuarbeiten und Management-Konzepte daraufhin zu prüfen, inwiefern sie geeignet sind, Führungskräfte im Bildungsbereich bei ihren Leitungsaufgaben zu unterstützen.

Auf der anderen Seite sind auch die generellen und häufig pauschalisierenden Vorbehalte gegenüber ökonomischen Kategorien, die im Bildungswesen immer noch verbreitet sind, einer kritischen Überprüfung zu unterziehen.

Im Anschluss an das oben entwickelte Verständnis von Bildung und von Management soll nun eine Arbeitsdefinition für Bildungsmanagement vorgeschlagen werden:

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Bildungsmanagement bezeichnet die Gestaltung, Steuerung und Entwicklung von sozio-technischen Systemen, die dem Zweck der Bildung von Menschen mit dem Ziel der Urteils- und Handlungsfähigkeit dienen.6

Leitfragen und Impulse

 Diskutieren Sie den vorgestellten Bildungsbegriff! Finden Sie sich wieder? Würden Sie andere Akzente setzen?

 Diskutieren Sie den vorgestellten Managementbegriff! Finden Sie sich wieder? Würden Sie andere Akzente setzen?

 Wie bewerten Sie das Spannungsgefüge zwischen Pädagogik und Management?

 Wo und wie erleben Sie in der Praxis Konflikte zwischen der Orientierung an den Lernenden und den ökonomischen Anforderungen/Bedingungen?

 Kennen Sie Beispiele für konstruktive Lösungen? Wie sehen diese aus?

Bildungsmanagement – Skizze zu einem orientierenden Rahmenmodell

Unser Einstieg in das Thema erfolgte über Praxisbeispiele, die Kennzeichnung der Aufgaben von Führungskräften mit der Metapher „Navigieren im permanenten Wildwasser“ und eine systematische Begriffsklärung. Vor diesem Hintergrund soll nun im Folgenden eine Skizze zu einem Rahmenmodell für Bildungsmanagement entwickelt werden, das in gewisser Weise eine „mentale Landkarte für das Navigieren im permanenten Wildwasser“ bietet. Das Modell dient der Veranschaulichung der komplexen Umfeldbedingungen – des „Terrains“ – und der Zusammenhänge, die das Handeln der Akteure bestimmen. Es bietet einen Ordnungsrahmen, in dem Aufgaben, Fragen und Problemstellungen des Bildungsmanagements verortet werden können, und stellt eine Begrifflichkeit zur Verfügung als Grundlage für die Kommunikation in der Organisation.

In Situationen wie jenen, in denen sich die Protagonisten unserer Praxisbeispiele, Frau Margraf und Herr Aigner, befinden (vgl. 2.1), soll das in diesem Text entwickelte Rahmenmodell Orientierungshilfe bieten. Das zentrale Anliegen ist es, Führungskräfte bei der Bewältigung ihrer komplexen Aufgaben zu unterstützen, indem das Modell ihnen eine Orientierung über ihren Handlungsrahmen bietet. Gleichermaßen bietet das Modell eine systematische Grundlage, um sich als Studierender das Themen- und Aufgabengebiet des Bildungsmanagements zu erschließen.

3.1 Bildungsmanagement als didaktisches Handeln

Anknüpfungspunkte für ein erziehungswissenschaftliches Verständnis von Managementprozessen in Bildungsorganisationen und von Bildungsprozessen finden sich bereits in dem von Flechsig/Haller in den 1970er Jahren entwickelten Konzept des didaktischen Handelns. Die Autoren unterscheiden didaktisches Handeln vom Unterrichten und bezeichnen mit diesem weiter gefassten Begriff alle Aktionen, die auf die Gestaltung von Lehr- und Lernprozessen bezogen sind. Nach diesem Verständnis ist nicht nur die Tätigkeit des Lehrers oder Ausbilders ein didaktisches Handeln, sondern auch die Arbeit des Kultusministers, der neue Lehrpläne entwickeln lässt, die Arbeit des Redakteurs, der eine Sendung im Bildungsfernsehen betreut, oder aber auch die Tätigkeit des Autodidakten, der sich entschließt, die Sendung im Fernsehen anzusehen und mit Kollegen zu diskutieren (Flechsig & Haller, 1975: 10 ff.). Didaktisches Handeln umfasst also Prozesse der unmittelbaren Einwirkung auf Lehr-Lernprozesse (wie z.B. Unterricht) und Prozesse der mittelbaren Einflussnahme durch die Gestaltung der Umfeld- bzw. Bedingungsfaktoren von Bildungsprozessen.

Didaktisches Handeln geschieht auf unterschiedlichen Handlungsebenen. Wir wollen für die folgenden Überlegungen vier solcher Ebenen unterscheiden, die mit den Kurzbegriffen Bildungspolitik, Institution, Didaktik und Kommunikation bezeichnet werden sollen.7

Auf der ersten Ebene, der „Bildungspolitik, werden die Rahmenbedingungen von Bildungsarbeit gestaltet, z.B. durch die Verabschiedung von Gesetzen, Verordnungen etc. Hier agieren in erster Linie (Bildungs-)Politiker und Verbandsfunktionäre.

Auf der zweiten Ebene, der „Institution, geht es um die Leitung und Gestaltung der einzelnen Organisation, also z.B. einer Schule, Erwachsenenbildungseinrichtung oder dem Bildungswerk eines Wirtschaftsverbands. Hier werden v. a. die oberen Führungskräfte von Bildungsorganisationen, also Schulleiter, Volkshochschulleiter, Leiter Personalentwicklung etc.8, tätig.

Auf der dritten Ebene, der „Didaktik, werden die im engeren Sinne didaktischen Prozesse geplant und organisiert: das Jahresprogramm einer Erwachsenenbildungseinrichtung, das Schulcurriculum, ein neues Qualifizierungsprogramm für Führungskräfte. Hier agieren Fachbereichsleiter in der Erwachsenenbildung, Fachgruppensprecher in der Schule, Teamleiter in der betrieblichen Bildung.

Auf der vierten und letzten Ebene schließlich, der „Kommunikation, ist der eigentliche Lehr-/Lernprozess angesiedelt: die Durchführung des einzelnen Kurses in der Erwachsenenbildung, der Unterricht in einer Schulklasse, die Moderation und Leitung eines Workshops in einem Betrieb. Die Akteure auf dieser Handlungsebene sind Dozenten, Trainer, Moderatoren, Lehrer etc.

Ausgehend von diesem Modell, wollen wir im Folgenden Bildungsmanagement als didaktisches Handeln verstehen, das vorwiegend auf den beiden Handlungsebenen Institution und Didaktik vollzogen wird9. Konzeptionell soll für diese beiden Handlungsebenen Bildungsmanagement in zwei spezifischen Handlungsformen entwickelt werden (vgl. Abbildung 2): Das Bildungsbetriebsmanagement (Handlungsebene Institution) zielt auf die Leitung einer Bildungsinstitution im Sinne einer betrieblichen Einheit (z.B. einer Schule, einer Volkshochschule oder eines betrieblichen Bildungswerks). Das Bildungsprozessmanagement (Handlungsebene Didaktik) bezieht sich auf die Entwicklung und Steuerung des Kernprozesses einer Bildungsorganisation, nämlich Bildungsangebote zu planen, anzubieten und durchzuführen und so Lernen zu initiieren, zu ermöglichen, zu organisieren und zu begleiten. Beide Handlungsformen erfolgen vor dem Hintergrund und unter den Bedingungen einer Welt im Wandel, wie es die Abbildung 3 andeutet.

Abbildung 2: Bildungsmanagement als didaktisches Handeln

Quelle: Müller, 2007: 108

3.2 Ein allgemeines Managementmodell

Im Hinblick auf die managementwissenschaftliche (bzw. betriebswirtschaftliche) Fundierung stellt sich zunächst die Frage, ob für das Bildungsmanagement ein neuer, spezieller Managementansatz entwickelt werden muss. Weber u.a. argumentieren z.B. mit den Besonderheiten von Weiterbildungsorganisationen für ein eigenständiges Führungsmodell für die Weiterbildung (Weber, Senn & Fischer, 2006: 7). Das im Folgenden dargestellte Rahmenmodell für Bildungsmanagement stützt sich dagegen im Wesentlichen auf einen allgemeinen Management-Ansatz: das „Neue St. Galler Management Modell“ (vgl. Rüegg-Stürm, 2004), auf dessen Grundlage auch ein umfassendes, fünf-bändiges Lehrwerk vorliegt (vgl. Dubs, Euler, Rüegg-Stürm & Wyss, 2009). Dieser Ansatz wird im Hinblick auf Leitungsaufgaben in Bildungseinrichtungen erweitert und spezifiziert.

Das St. Galler Management Modell wurde und wird seit den 70er-Jahren des letzten Jahrhunderts an der Universität St. Gallen entwickelt und wird in seinen verschiedenen Varianten immer wieder als Referenzmodell für das Bildungsmanagement genutzt (vgl. Krüger, 2016: 170). Das im Folgenden verwendete „Neue St. Galler Management Modell“ stellt die dritte Generation dar und wurde bereits in Modellen für die Schule (vgl. Dubs, 2005 und Seitz & Capaul, 2007) und in sektoren-übergreifenden Modellen (vgl. Müller, 2007 und Seufert 2013) adaptiert10.

Das neue St. Galler Management Modell basiert auf einem systemisch-konstruktivistischen Managementansatz, der in besonderer Weise anschlussfähig für eine erziehungswissenschaftliche Betrachtung von Managementprozessen erscheint. Die Autoren des Modells verstehen eine Unternehmung oder Organisation als ein komplexes System, das von einer Umwelt unterscheidbar ist. Das System selbst besteht aus einer Vielzahl von Systemelementen, zwischen denen wiederum vielfältige Beziehungen und Wechselwirkungen bestehen (Rüegg-Stürm, 2004: 17 ff.). Mithilfe des Managementmodells soll es möglich sein, in diese komplexe Struktur Ordnung zu bringen, logische Verbindungen und gewisse Wirkungszusammenhänge aufzuzeigen und damit Orientierungen zu ermöglichen (ebd.: 13). Das Modell unterscheidet sechs zentrale Begriffskategorien: Umweltsphären, Anspruchsgruppen, Interaktionsthemen, Ordnungsmomente, Prozesse und Entwicklungsmodi (vgl. ebd.: 21). Die nachstehende Abbildung zeigt das Modell im Überblick.

Abbildung 3: Das neue St. Galler Management-Modell

Quelle: Rüegg-Stürm, 2004: 22

Das Modell versteht unter Umweltsphären die wichtigsten Kontexte, in die eine Organisation eingebettet ist und unterscheidet dabei die vier Sphären Gesellschaft, Natur, Technologie und Wirtschaft.

Als Anspruchsgruppen (oder Stakeholder) werden Menschen und Organisationen bezeichnet, die für die Organisation relevant sind oder die sie aus normativen Erwägungen für sich als relevant erklärt. Eine Organisation ist nicht aus Selbstzweck tätig, sondern erbringt ihre Leistungen in Interaktion mit unterschiedlichen Anspruchsgruppen (Rüegg-Stürm, 2004: 29). Mit diesen Anspruchsgruppen steht die Unternehmung in vielfältigen Austauschbeziehungen. Die „Gegenstände“ dieser Austauschbeziehungen werden als Interaktionsthemen bezeichnet. Darunter versteht das St. Galler Management Modell alles, „was von den Anspruchsgruppen an die Unternehmung herangetragen, dieser zur Verfügung gestellt oder streitig gemacht wird – oder umgekehrt betrachtet: worum sich eine Unternehmung streiten muss“ (Rüegg-Stürm, 2004: 33). Das Modell unterscheidet dabei einerseits personen- und kulturgebundene Elemente, wie Anliegen, Interessen, Normen und Werte, und andererseits objektgebundene Elemente, d.h. Ressourcen.

Die Aktivitäten einer Organisation laufen nicht in einer beliebigen Form ab, sondern in einem mehr oder weniger geordneten Rahmen. Die Ordnungsmomente einer Organisation strukturieren das Alltagsgeschehen in einem Unternehmen und richten es auf die Erzielung der gewünschten Ergebnisse und Wirkungen aus (ebd.: 23). Das Modell unterscheidet drei Arten von Ordnungsmomenten: Strategie, Struktur und Kultur (vgl. ebd.: 37 ff.). Die Strategie richtet die Organisation auf die erfolgsentscheidenden Aspekte der eigenen Tätigkeit aus; es geht um das WAS bzw. um die Entscheidung, „die richtigen Dinge zu tun“. Um dieses Ziel zu erreichen, müssen die einzelnen Aktivitäten in der Organisation koordiniert werden. Diese Koordination der einzelnen Aktivitäten müssen die Strukturen der Organisation leisten. Hier geht es um das WIE bzw. darum, „die Dinge richtig zu tun“. Schließlich bedarf die Organisation eines gemeinsamen Sinnhorizonts, sie muss in der Lage sein, Fragen nach dem WARUM und WOZU der eigenen Existenz und Tätigkeit zu beantworten. Dieser Sinnhorizont kann vor allen Dingen dort unterstützend wirken, wo es keine detaillierten Vorgaben für das Vorgehen gibt, sondern Interpretations- und Gestaltungsspielraum bestehen. Diese Sinnstiftende Funktion wird durch die Kultur einer Unternehmung verkörpert.

Prozesse sind „eine Menge (oder ein System) von Aufgaben, die in einer mehr oder weniger standardmäßig vorgegebenen Abfolge zu erledigen sind (Aufgabenkette)“ (Rüegg-Stürm, 2004: 66). In dem Modell werden drei Arten von Prozessen unterschieden: Managementprozesse, Geschäftsprozesse und Unterstützungsprozesse.

Managementprozesse umfassen alle Aufgaben, die mit der Gestaltung, Steuerung und Entwicklung einer Organisation zu tun haben. Geschäftsprozesse sind jene Aktivitäten einer Unternehmung, die unmittelbar auf die Stiftung von Kundennutzen ausgerichtet sind. Im Mittelpunkt der Geschäftsprozesse stehen dabei die Prozesse der Leistungserstellung. Unterstützungsprozesse schließlich dienen der Bereitstellung der Infrastruktur und der Erbringung der internen Dienstleistungen, die notwendig sind, damit die Geschäftsprozesse vollzogen werden können. Hierzu zählen z.B. Personalarbeit, Infrastrukturbewirtschaftung – oder eben Bildungsarbeit.

Um in einer sich schnell und tiefgreifend verändernden Umwelt bestehen zu können, muss sich eine Organisation kontinuierlich weiterentwickeln. Das neue St. Galler Management Modell kennt zwei unterschiedliche Entwicklungsmodi: die kontinuierliche Optimierung im Sinne einer evolutionären Weiterentwicklung und die grundlegende Erneuerung im Sinne eines tiefgreifenden, revolutionären Veränderungsprozesses (vgl. Rüegg-Stürm, 2004: 83 f.).

3.3 Skizze zu einem Rahmenmodell für Bildungsmanagement

Zur Entwicklung eines Rahmenmodells für Bildungsmanagement sind die Kategorien des allgemeinen Managementmodells im Hinblick auf die Leitung einer Bildungsorganisation zu beschreiben und zu reflektieren. Die nachstehende Abbildung zeigt das Modell in der Übersicht.

Abbildung 4: Bildungsmanagement – ein orientierendes Rahmenmodell

Quelle: Müller, 2007: 116

Das Rahmenmodell soll ein Grundgerüst bieten, das, im Hinblick auf die je konkreten Gegebenheiten in der jeweiligen Institution, zu füllen ist. So soll es z.B. einer Einrichtung der Erwachsenenbildung erleichtern, bei der Entwicklung ihres Unternehmenskonzepts und ihres Programmangebots ein umfassenderes Bild der eigenen Rahmenbedingungen und Handlungsmöglichkeiten gewinnen zu können. Das Modell ist als ein spezifisches Modell für einen spezifischen Organisationstyp angelegt, nämlich im Hinblick auf Bildungsorganisationen oder -einheiten. Dazu muss die für Bildungsorganisationen und -abteilungen spezifische Aufgabe, die Organisation und Durchführung von Bildungsangeboten, in das allgemeine Modell integriert und verortet werden.

Im Folgenden sollen das Bildungsbetriebsmanagement und das Bildungsprozessmanagement als konstituierende Handlungsebenen des Bildungsmanagements näher erläutert werden.

Bildungsbetriebsmanagement

Das Bildungsbetriebsmanagement bezieht sich auf die Gesamtleitung einer Bildungseinrichtung unter pädagogischen und betriebswirtschaftlichen Aspekten. Auf dieser Handlungsebene geht es z.B. um die grundlegende Ausrichtung der Einrichtung und die Entwicklung einer langfristigen Strategie. Es sind Fragen des organisationalen Aufbaus zu beantworten, Aufgaben der Personalarbeit, wie Personalgewinnung, Personalbeurteilung und Personalentwicklung, zu erfüllen oder ein Qualitätsmanagement aufzustellen.

In Abschnitt 2.2 wurde die „Welt im Wandel“ als Bedingungshintergrund für Bildung und Bildungsmanagement thematisiert. Mithilfe der Kategorie „Umweltsphären“ lässt sich dieser Bedingungshintergrund nun weiter differenzieren. Um auf Trends reagieren zu können oder – besser noch – sie vorab erkennen und proaktiv tätig werden zu können, zählen die Beobachtung und Analyse von Veränderungen in den relevanten Umweltsphären zu den zentralen und kontinuierlich zu erfüllenden Aufgaben für die Leiter von Bildungseinrichtungen. Beispielsweise haben Veränderungen in der Altersstruktur – ein Aspekt der Umweltsphäre Gesellschaft – gravierende Auswirkungen für die Erwachsenenbildung und viele Einrichtungen reagieren bereits mit Anpassungen in der Marketing- und Programmplanungsstrategie. Umweltsphären sind zahlreich gestaltet und unübersichtlich. Eine mögliche Marketingstrategie könnte z.B. daraufsetzen, die entscheidenden Trends zu entdecken, bevor sie zu Allgemeinplätzen bzw. zur Mode werden und sich so Marktvorteile zu sichern. Geeignete Medien zu finden, die im unübersichtlichen Terrain frühzeitig die richtigen Informationen liefern, ist daher eine Schlüsselaufgabe.

Am Beispiel einer städtischen Volkshochschule können die Anspruchsgruppen einer Erwachsenenbildungseinrichtung konkretisiert werden. Dazu zählen die Stadt als Träger und ein wesentlicher Finanzier der Einrichtung, die Bürger der Stadt als interessierte Öffentlichkeit und als potenzielle Kunden, die Teilnehmenden in den Veranstaltungen, die hauptberuflichen Mitarbeiter und die nebenberuflichen Dozenten, die konkurrierenden Institutionen, wie z.B. kirchliche Bildungswerke und private Bildungsträger, das Land, das über Zuschüsse einen weiteren Teil der Finanzierung übernimmt und über die Landesgesetzgebung den juristischen Handlungsrahmen reguliert. Jede Bildungsorganisation steht vor der Aufgabe, die für sie relevanten Anspruchsgruppen zu identifizieren und ein Konzept für die Interaktion mit diesen Gruppen zu entwickeln. Dieses Konzept kann strategisch ausgerichtet sein und sich vor allem an der Wirkmächtigkeit der Ansprüche und Interessen einer Gruppe orientieren oder es kann eher normativ-kritisch orientiert sein und aufgrund ethischer Überlegungen sich an Gruppen orientieren, deren tatsächlicher Einfluss gering ist (Rüegg-Stürm, 2004: 29). Aufgrund solcher, eher ethisch motivierter Überlegungen und eines entsprechenden Verständnisses des eigenen Auftrags erhält z.B. manche Erwachsenenbildungseinrichtung ein Angebot im Bereich Alphabetisierung aufrecht, obwohl die damit angesprochene Zielgruppe wenig Einfluss hat und das Angebot zur Existenzsicherung nur wenig beiträgt.

Wie jede andere Organisation steht auch eine Bildungseinrichtung mit ihren Anspruchsgruppen über Interaktionsthemen in vielfältigen Austauschbeziehungen. Die Ansprüche der verschiedenen Anspruchsgruppen an die Bildungsorganisation müssen mit den eigenen Werten, Normen und Anliegen ausbalanciert werden.

Eine Bildungsorganisation muss ihren eigenen normativen Orientierungsrahmen offenlegen, laufend und systematisch reflektieren und so ihre eigene Position unter Berücksichtigung der begründeten Anliegen und Interessen der verschiedenen Anspruchsgruppen bestimmen. Nicht zuletzt dazu dienen Leitbilder und Programme (vgl. Dubs, 2005: 26).

Ordnungsmomente: Aufbauend auf solchen normativen Überlegungen sind Entscheidungen über die grundsätzliche, zukunftsorientierte Ausrichtung eines Bildungsunternehmens/einer Bildungsorganisation zu treffen. Das Leitbild als Dokument gemeinsam getragener Zielvorstellungen bildet die Grundlage für die Entwicklung einer Strategie für einen überschaubaren Zeitraum von z.B. drei Jahren. Zur Implementierung dieser Strategie in das konkrete Handeln der Führungskräfte und Mitarbeiter in der Organisation bedarf es geeigneter Instrumente und Maßnahmen. Hier kann als Beispiel die Balanced Scorecard genannt werden, ein in vielen Unternehmen verbreitetes Management-Tool, das zunehmend auch im Bildungsbereich eingesetzt wird (vgl. Schweizer & Gloger, 2006). Das zweite Ordnungsmoment einer Bildungseinrichtung sind ihre Strukturen, wie sie z.B. in Stellen und ihrer Beschreibung, Geschäftsverteilungsplänen und Organigrammen dargestellt werden (vgl. Bartz, 2006). Schließlich bilden Organisationen einen gewissen „Charakter“ aus, der sich in ihrer Kultur niederschlägt. Gemeinsame Grundannahmen und Werte einer Bildungseinrichtung schlagen sich nieder in Symbolen und Ritualen, in der äußeren Gestaltung des Bildungshauses, in Sprache und Auftreten der Mitarbeiter. Diese Kultur ist spürbar und erlebbar. Sie zu gestalten ist eine wesentliche Leitungsaufgabe (vgl. Dubs, 2005: 118). Dabei muss man sich jedoch bewusst sein, dass sich Organisationskulturen über einen längeren Zeitraum herausgebilden und daher auch nur unter einer längerfristigen Perspektive veränderbar sind. Der sicherlich bedeutsamste kulturelle Aspekt einer Bildungsorganisation ist die in ihr gelebte und erlebte Lernkultur. Lernkulturen bieten Orientierung für Bildungsprozesse und wirken sich auf das konkrete Lehren und Lernen aus. Sie sind „in und durch Lehr-, Lern- sowie Kooperations- und Kommunikationsprozesse immer wieder aufs Neue hergestellte Rahmungen, die ihren Mitgliedern spezifische Entwicklungsmöglichkeiten bieten“ (Weinberg, 1999: 98). Die Lernkultur umfasst u.a. das Selbst- und Rollenverständnis der Lernenden und Lehrenden und zeigt sich u.a. in der Raumgestaltung, im Repertoire der Lehr-/ Lernmethoden, in der Medienausstattung, in der Nutzung unterschiedlicher Lernorte, in Ritualen und Regeln der Kommunikation.

Prozesse: Der wichtigste Prozess in einer Bildungseinrichtung oder -abteilung ist das Bildungsprozessmanagement. Hier geht es um die Erbringung der zentralen Aufgabe. Das Bildungsprozessmanagement ist in dem Modell an zwei Stellen verortet. Daran lässt sich zum einen das zentrale Spezifikum von Bildungsorganisationen festmachen. Zum anderen zeigen sich darin wichtige Unterschiede in den Bildungsbereichen und in verschiedenen Organisationstypen. Im Hinblick auf die Konstitution eines Bildungsmanagements, das die Bildungsbereiche umfassend betrachtet, scheint es in besonderem Maße nötig, gerade die Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen den Bereichen und zwischen den jeweiligen Institutionstypen herauszuarbeiten.

In der oben dargestellten Form bildet das Modell einen spezifischen Organisationstyp ab, dessen primärer Existenzgrund die Erbringung von Bildungsdienstleistungen ist. Zu dieser Art von Organisation zählen Schulen, Erwachsenenbildungseinrichtungen oder Weiterbildungsakademien der Wirtschaft, die eigenständig auf einem (externen) Markt tätig sind. In diesen Organisationen zielt das Bildungsprozessmanagement auf den zentralen Geschäftsprozess. Mit ihrem Angebot wendet sich die Organisation an externe Kunden. Anders verhält es sich, wenn eine Organisation primär andere Zwecke als Bildung verfolgt, z.B. ein Unternehmen der Automobilbranche oder die Steuerbehörde eines Landes. Auch in diesen Organisationen findet Bildungsarbeit statt, jedoch nicht als zentraler Geschäftsprozess, sondern als Unterstützungsprozess neben anderen (wie z.B. Personalarbeit oder Infrastrukturbewirtschaftung). Bildung ist in diesem Kontext anderen Zielen und Aufgaben untergeordnet (vgl. Abbildung 5).

Auch in einer Organisation mit dem primären Zweck, Bildung anzubieten, findet sich jedoch Bildungsarbeit als Unterstützungsprozess. Wenn beispielsweise eine Erwachsenenbildungseinrichtung ihre eigenen Dozenten fortbildet („Train-the-trainer“), so ist dies ein Unterstützungsprozess, der sich an die eigenen Mitarbeiter wendet. Mithilfe des Rahmenmodells können die strukturellen Unterschiede zwischen unterschiedlichen Bildungsbereichen und den sich dort (funktional) ausdifferenzierenden Organisationstypen herausgearbeitet werden.

Abbildung 5: Bildungsmanagement als Unterstützungsprozess

Quelle: Müller, 2007: 118

Leitfragen und Impulse

 Welche Veränderungen in den Umweltsphären sind für Ihre Einrichtung besonders relevant? Welche werden es künftig voraussichtlich werden? Wie ist die Organisation auf diese Veränderungen vorbereitet?

 Welche Anspruchsgruppen können Sie für Ihr Unternehmen identifizieren? Wie wichtig sind die einzelnen Gruppen und wie stark ist ihr Einfluss?

 Was sind die zentralen Werte und Normen, an denen sich Ihre Organisation ausrichtet? Wie werden diese an die Anspruchsgruppen kommuniziert? Welche Ressourcen tauscht das Unternehmen mit den Anspruchsgruppen aus? Wo existiert Knappheit, wo gibt es in besonderem Maße Konkurrenz und Konflikte?

 Welche Ordnungsmomente können Sie identifizieren? Gibt es eine schriftlich niedergelegte Strategie? Ist Ihnen diese bekannt, wird sie kommuniziert? Wie ist die Organisation aufgebaut? Welche Strukturen existieren? Wie würden Sie die Kultur des Unternehmens kennzeichnen?

 Welche Führungsprozesse kennen Sie in Ihrer Organisation?

 Welche Unterstützungsprozesse können Sie unterscheiden?

 Wie und wo würden Sie das Bildungsprozessmanagement in Ihrer Organisation verorten?

Bildungsprozessmanagement

Bildungsprozessmanagement bezieht sich auf die Entwicklung und Steuerung des Kernprozesses einer Bildungsorganisation. Es zielt auf das Initiieren, Planen, Gestalten, Anbieten, Durchführen und Auswerten von Lernmöglichkeiten. Im System der didaktischen Handlungsebenen ist das Bildungsprozessmanagement auf der Ebene „Didaktik“ angesiedelt. Im Zentrum unseres Denkens und Handelns stehen dabei die Lernenden.

Bildungsprozessmanagement kann angewendet werden auf das Gesamtprogramm einer Einrichtung (z.B. die Programmplanung einer Volkshochschule, das Gesamtprogramm einer Weiterbildungsakademie oder die Entwicklung eines schulinternen Curriculums) oder aber auf einzelne Projekte (z.B. das Teilprogramm „Seniorenakademie“ der VHS, eine Qualifizierungsreihe für die neu ernannten Führungskräfte eines Konzerns oder für ein Projekt zur Qualifizierung von Streitschlichtern in einer Schule).

Unser Modell für das Bildungsprozessmanagement umfasst einen Handlungszyklus, der von der Bildungsbedarfsanalyse, über Programmplanung, Veranstaltung, Prüfung, Transfersicherung, Evaluation bis zur Programmrevision reicht. Die folgende Abbildung zeigt diesen Zyklus im Überblick. Im Folgenden werden die einzelnen Elemente der Grafik erläutert, anschließend die einzelnen Handlungsschritte kurz gekennzeichnet.11

Abbildung 6: Bildungprozessmanagement

Quelle: Müller, 2007: 113

Der gesamte Handlungszyklus ist anzubinden an die Vision, das Leitbild und die Strategie der Organisation. Dadurch gerät in den Blick, dass es z.B. in der betrieblichen Weiterbildung um eine langfristige und proaktive „Vorsorge“ im Hinblick auf künftige Herausforderungen und die zu ihrer Bewältigung notwendigen Kompetenzen der Mitarbeiter geht.

Der innere Kreis der Grafik stellt ein allgemeines Handlungsmodell dar, das in einem Zyklus dargestellt und dem Managementhandeln zugrunde gelegt werden kann. Es wird in der Literatur in unterschiedlichen Varianten beschrieben. In analoger Form bildet der Zyklus auch die Basis jedes systematischen pädagogischen Denkens und Handelns. Dieser Zyklus stellt einerseits die innere Logik, das Grundgerüst, dar, nach dem sich der gesamte Bildungsprozessmanagementkreislauf aufbaut, er findet sich jedoch auch in jedem einzelnen Handlungsschritt des Kreislaufs.

Der äußere Kreis stellt die einzelnen Handlungsschritte dar. Die Bildungsbedarfsanalyse fragt danach, was überhaupt gelernt werden soll. Sie zielt auf eine systematische Ermittlung des Bildungsbedarfs aus der Sicht der Lernenden (subjektive Bildungsbedürfnisse) sowie der „abnehmenden Systeme“ („objektive“ Bildungsbedarfe aufgrund von Handlungssituationen, gesellschaftlicher bzw. betrieblicher Bildungsbedarf). Eine sorgfältige Bedarfsanalyse ist entscheidend im Hinblick auf gelingendes Lernen, denn sie stellt die „Passung“ her zwischen den Lernenden, den Handlungsanforderungen und dem geplanten Lernangebot.

Das Programm meint die Gesamtheit der Dienstleistungen und Produkte einer Bildungsorganisation oder -abteilung. Gemeinhin denkt man dabei zunächst an eine Zusammenstellung von Seminaren in einem Programmheft oder an ein Curriculum für eine Schule. Wir verstehen Programm jedoch in einem erweiterten Sinne: Vor dem Hintergrund komplexer Lernanforderungen bedarf eine wirkungsvolle Lernunterstützung einer breiten Palette von Lern- und Unterstützungsformen. Das „Programm“ einer Bildungseinrichtung kann daher auch umfassen: Lernberatung, Coaching, Moderation von Workshops, ein Lernfest, Selbstlernmaterialien etc. In vielen Fällen werden Programme mehrere Lernformen im Sinne eines „Blended Learning“ oder – besser – „Integrierten Lernens“ zusammenführen. Dabei geht es um die wohlüberlegte und didaktisch begründete Verzahnung unterschiedlicher personaler und medialer Lernformen. Die Veranstaltung bezeichnet das Angebot und die Durchführung einer einzelnen, konkret umschriebenen Maßnahme im Rahmen des Gesamtprogramms. Die Prüfung ist ein Erhebungsverfahren, das zu einem bestimmten Zeitpunkt die erbrachte Leistung, das Wissen, Können und Vermögen eines Lernenden feststellen und bewerten soll. Gerade im Hinblick auf Prüfungen lassen sich große Unterschiede zwischen den drei Bildungsbereichen feststellen. Während der Lernalltag in einer Schule maßgeblich von Prüfungsabläufen gekennzeichnet ist, finden weite Teile der Erwachsenenbildung praktisch ohne Prüfungen statt.

Etwas lernen, das ist die eine Sache. Es im beruflichen oder privaten Alltag anzuwenden – und zwar auf Dauer – das ist die andere. Das Transfermanagement bezieht sich auf alle Aktivitäten, die dazu beitragen können, die langfristige Beibehaltung, die Umsetzung und Anwendung des Gelernten zu unterstützen und sicherzustellen. Dabei ist nicht nur an methodisch-didaktische Maßnahmen zu denken, sondern auch daran, was im Anwendungsfeld zur Umsetzung beigetragen werden kann, z.B. von den Führungskräften (vgl. Müller & Soland, in diesem Band).

Die Evaluation meint das methodische Erfassen und Bewerten der Wirkungen von Bildung. Sie kann sich beziehen auf das Gesamtprogramm oder auf einzelne Maßnahmen, auf Input-, Prozess-, Output- oder Outcome-Variablen.

Mit der Programmrevision schließt sich der Regelkreis des Bildungsprozessmanagements. Jeder Steuerungsprozess verlangt am Ende, die Ergebnisse und Erkenntnisse aus dem durchgeführten Prozess wieder auf die eingangs gesteckten Ziele hin rückzukoppeln sowie gleichzeitig den den Blick nach vorne zu richten. Die Programmrevision mündet daher ggf. in die Überarbeitung des Programms. Von Planungszyklus zu Planungszyklus (z.B. ein Jahr, ein Semester) kann das Programm weiterentwickelt und verbessert und so den sich verändernden Rahmenbedingungen angepasst werden. Systemisch gesehen, ist die Programmrevision der entscheidende Schritt zur Selbsterneuerung des Bildungsprozessmanagements.

Der gesamte Zyklus des Bildungsprozessmanagements ist verknüpft mit der Handlungsebene des Bildungsbetriebsmanagements. Für das gesamte Programm, aber auch bei jedem einzelnen Projekt geht es z.B. darum, Mitarbeiter auszuwählen, Ressourcen zu kalkulieren, zu budgetieren und zu finanzieren, eine Maßnahme zu kommunizieren, zu vermarkten und zu verkaufen, die Qualität zu sichern.

Leitfragen und Impulse

 Können Sie die dargestellte Terminologie zum Bildungsprozessmanagement nachvollziehen?

 Existiert in Ihrer Organisation ein systematisches Bildungsprozessmanagement? Werden alle Handlungsschritte durchgeführt? Gibt es ggf. Schwächen?

 Bitte gehen Sie die Handlungsschritte der Reihe nach durch und prüfen Sie:

Wie wird der Handlungsschritt durchgeführt?

Welche Verfahren und Prozesse kommen zum Einsatz?

Sind sie in einem Handbuch dokumentiert (z.B. im Qualitätshandbuch)?

Wo liegen die Stärken, wo die Schwächen?

Ausblick

Die Menschheit als Ganzes, die Einzelstaaten und die Staatengemeinschaft, die Unternehmen, aber auch jeder einzelne Mensch stehen heute vor großen Herausforderungen. Ob auf politischer, betrieblicher oder individueller Ebene: Zur Bewältigung dieser Herausforderungen bedarf es Menschen, die kritisch und eigenständig denken, die bereit sind, Verantwortung zu übernehmen und sich engagiert einzusetzen, die Mut haben, auch Schwieriges anzupacken und Geduld, es bis zum Ende durchzuhalten. Bildung ist nicht die Lösung der genannten Probleme, doch sie kann dabei einen wichtigen Beitrag leisten. Wohl keines der angesprochenen Themen wird sich ohne geeignete Formen der vorbereitenden oder begleitenden Unterstützung durch Bildungsprozesse und -maßnahmen lösen lassen. Das Bildungsmanagement sorgt für die Gestaltung der notwendigen Rahmenbedingungen. Es steuert den zielgerichteten, sparsamen und wirksamen Einsatz der Ressourcen mit dem Ziel einer optimalen Ermöglichung des Lernens von Menschen.

Wir verstehen Bildungsmanagement als eine Form didaktischen Handelns. Im Mittelpunkt des vorgeschlagenen Rahmenmodells steht der lernende Mensch. Führungskräfte handeln im Alltag unter hohem Druck. Tag für Tag drängen sich neue Fragen und Probleme in den Vordergrund, wie z.B. eine plötzlich auftretende Finanzierungslücke oder ein akuter Konflikt zwischen Mitarbeitern. Bildungsmanagement als didaktisches Handeln erinnert daran, dass das Leitungshandeln auf das Lernen von Menschen zielt. Jedwede Aktion, ob es sich um Entscheidungen im Finanzbereich, um die Organisation von Verwaltungsakten oder um Personalauswahl handelt, muss vor diesem Zielhorizont reflektiert, getroffen und verantwortet werden.

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1 Im Masterstudiengang Bildungsmanagement an der Pädagogischen Hochschule Ludwigsburg führen wir zu Beginn des Studiums ein Lerntagebuch ein (vgl. Müller 2006). Dieses wird für die Studierenden zu einem ständigen Begleiter, für viele auch über das Ende ihres Studiums hinaus. Die hier wiedergegebenen Passagen sind in der dargestellten Form fiktiv, spiegeln jedoch Berichte und Erfahrungen unserer Teilnehmer/innen wider.

2 Mein Anliegen ist es, mit diesem einführenden Beitrag eine Brücke zwischen theoretischen Klärungen und Beobachtungen/Erfahrungen in der Praxis zu schlagen. Deswegen bitte ich Sie, meine Leserin/meinen Leser, immer wieder, Ihre eigene Praxis zu reflektieren. Sofern Sie noch nicht in der Weiterbildung oder betrieblichen Bildung tätig sind, beziehen Sie sich bitte auf eine Einrichtung oder einen Betrieb, den Sie z.B. während eines Praktikums kennengelernt haben. Die Fragen und Impulse eignen sich auch für Erkundungen im Rahmen von Einführungsveranstaltungen.

3 Vgl. dazu die 17 Nachhaltigkeitsziele bzw. die Agenda 2030 der Vereinten Nationen (United Nations 2015 und o.J.) und die deutsche Nachhaltigkeitsstrategie (Bundesregierung 2016).

4 Eine kurz gefasste und prägnante Darstellung des Bildungsbegriffs findet sich bei Schwenk 1989; vgl. zum Folgenden auch Müller 2003: 51-79.

5 Zu dieser Diskussion vgl. z.B. für den Bereich der Erwachsenenbildung: Meisel, 2010. Der Prozess der Etablierung von Bildungsmanagement im deutschsprachigen wissenschaftlichen Diskurs wird differenziert nachgezeichnet bei Krüger, 2016, S. 103ff.

6 Mit dieser Zielformulierung ist die Arbeitsdefinition einerseits anschlussfähig an die aktuelle Kompetenzdebatte, andererseits offen für die Kriterien einer ganzheitlichen Bildungstheorie, wie sie oben kurz skizziert wurde.

7 Wo die Grenzen zwischen diesen Ebenen liegen, ist nicht einfach zu bestimmen. Flechsig & Haller (1975) unterscheiden selbst zunächst fünf Ebenen, Flechsig (1989) in einem späteren, speziell auf die Weiterbildung bezogenen Beitrag sechs. Weinberg (1989) adaptiert das Modell, reduziert es jedoch auf vier Ebenen. Schrader, 2011 entwickelt, allerdings nicht auf Flechsig bezogen, ein ähnliches „Mehrebenen-Modell“, in das er eine übergeordnete weitere Ebene aufnimmt, die „Ebene inter-, supra- und transnationaler Akteure“ (S. 100). Je nach Fragestellung ist es vermutlich notwendig, die Systemgrenzen bzw. die Trennlinien zwischen den Ebenen jeweils unterschiedlich zu ziehen.

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