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Theologische Ausbildung

Bernhard Ott

Handbuch

Theologische Ausbildung

Grundlagen – Programmentwicklung – Leitungsfragen

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Zu diesem Buch

Theologische Ausbildung ist im Umbruch. Bildungsreformen, Paradigmenwechsel in der Pädagogik, Informationstechnologien, Qualitätsmanagement und Akkreditierung sind nur einige der Stichworte in diesem Zusammenhang. Zudem stellt sich die Frage nach einer soliden „Theologie der Theologischen Ausbildung“. Mehr denn je sind theologische und bildungstheoretische Grundkenntnisse nötig und darüber hinaus Fertigkeiten in Pädagogik, Programmentwicklung und Schulleitung.
Dieses Handbuch richtet sich an alle, die mit theologischer Ausbildung zu tun haben. Aus dem Inhalt:

• Theologische Grundlagen

• Reformkonzepte in der theologischen Ausbildung

• Bildungstheologische Grundlagen

• Integration von Theorie und Praxis

• Curriculum-Entwicklung

• Qualitätsmanagement

• Bildungseinrichtungen leiten

„Umfassend, zugänglich und spannend zu lesen … es verdient seinen Namen und gehört in die Hände vieler Gemeindeleiter und Theologen im In- und Ausland.“

Kundenrezension

„Wer ahnt oder fürchtet, dass sich an seiner Ausbildungsstätte etwas ändern muss, wenn sie den veränderten Bedingungen (inkl. der Studierenden) des 21. Jahrhunderts gerecht werden will, findet mit Otts Band ein Handbuch mit Augenmaß und weitem Horizont.“

Prof. Dr. Christoph Stenschke

Über den Autor

Dr. Bernhard Ott, geb. 1952, ist Dekan der European School of Culture and Theology der Akademie für Weltmission in Korntal/Stuttgart und Accreditation Director der European Evangelical Accrediting Association. 25 Jahre leitete er das Theologische Seminar Bienenberg (Schweiz), wo er noch heute mit einem Teilpensum als Dozent tätig ist.

Er engagiert sich in verschiedenen Funktionen in Gemeinden – lokal, innerhalb täuferisch-mennonitischer Gemeindeverbände und darüber hinaus in anderen Kirchen und Denominationen, im deutschsprachigen Raum wie auch international.

Bernhard Ott hat in der Schweiz, in den USA und in England studiert und sich in den Bereichen Missionswissenschaften und Theologische Ausbildung spezialisiert. Er ist verheiratet und Vater von vier erwachsenen Kindern.

https://www.eeaa.eu/
https://www.awm-korntal.de/
https://www.bienenberg.ch/

Buchveröffentlichungen (Auswahl):

Beyond Fragmentation. Integrating Mission and Theological Education. Regnum Books, Oxford 2001.

Die Kirche. 7 Gründe, warum ich sie liebe. Neufeld Verlag, Schwarzenfeld 2007.

Schalom. Das Projekt Gottes. Agape Verlag, Weisenheim am Berg, 2. Auflage 2007.

Missionarische Gemeinde werden. Der Weg der Evangelischen Täufergemeinden. Verlag der ETG, Uster 1996.

Wurzeln und Flügel. Schritte zu ganzheitlichem Wachstum. ArteMedia, Birsfelden 2004.

Inhaltsverzeichnis

Zu diesem Buch

Über den Autor

Impressum

Vorwort zur ersten Auflage (2007)

Vorwort zur zweiten Auflage

1 Theologische Ausbildung im Umbruch – eine Einführung

1.1 Die gegenwärtige Situation in der Bildung – eine erste Skizze

1.2 Was verstehen wir unter theologischer Ausbildung? Eine erste Definition

1.3 Besondere Herausforderungen verlangen besondere Kompetenzen – eine Inhaltsübersicht

2 Das Ringen um Reformen und Erneuerung in der theologischen Ausbildung – eine Einführung in die internationale Diskussion

2.1 Impulse zur Erneuerung der theologischen Ausbildung durch Missionsbewegung und Ökumene

2.1.1 Vom Theological Education Fund zum Programme on Ecumenical Theological Education

2.1.2 Impulse der internationalen ökumenischen Diskussion

2.2 Impulse zur Erneuerung der Theologischen Ausbildung im Rahmen der internationalen evangelikalen Bewegung

2.2.1 Die Missionsbewegung und Theological Education by Extension

2.2.2 Der ICETE und das Manifesto

2.3 Stimmen aus der Zwei-Drittel-Welt

2.4 Reform des Theologiestudiums in Nordamerika

2.4.1 H. Richard Niebuhr: Von der Ekklesiologie her denken

2.4.2 Edward Farley: Die Fragmentierung überwinden

2.4.3 Max L. Stackhouse: Apologetik neu entdecken

2.4.4 David Kelsey: Zwischen Athen und Berlin

2.4.5 Banks: Eine Alternative von der Bibel her

2.4.6 Warford: Mit Weisheit zur Weisheit führen

2.5 Bestrebungen zur Reform der theologischen Ausbildung im deutschsprachigen Raum

2.5.1 Reformbemühungen im Rahmen des evangelischen universitären Theologiestudiums in Deutschland

2.5.2 Freikirchliche und evangelikale theologische Ausbildung im deutschsprachigen Raum

2.6 Eine neue Tagesordnung provoziert paradigmatische Veränderungen

3 Bildungstheoretische Grundlagen: Traditionen und Modelle der (theologischen) Ausbildung

3.1 Grundlegende bildungstheoretische Kategorien

3.1.1 Bildung und Ausbildung

3.1.2 Formale, non-formale oder informelle Ausbildung?

3.1.3 Bildungsstufen

3.2 Typologische Überblicke

3.2.1 Historische Modelle

3.2.2 Ausbildungsphilosophie von oben oder von unten?

3.2.3 Dimensionen gegenwärtiger theologischer Ausbildung

3.2.4 Athen – Berlin – Genf – Jerusalem

3.3 Säkulare (Aus-)Bildungsmodelle – eine Übersicht

3.3.1 Das universitäre Bildungsmodell

3.3.2 Das duale Ausbildungsmodell (Die Berufslehre)

3.3.3 Der pädagogische Paradigmenwechsel im 20. Jahrhundert

3.3.4 Das Modell der Erwachsenenbildung

3.3.5 Das Fachhochschul-Modell

3.4 Traditionen und Modelle theologischer Ausbildung – eine Übersicht

3.4.1 Die Bibelschulbewegung

3.4.2 Theologische Ausbildung als akademisches Studium

3.4.3 Das Modell der amerikanischen Seminaries

3.4.4 Alternative Modelle theologischer Ausbildung

4 Biblisch-theologische Grundlagen: Auf dem Weg zu einer Theologie der theologischen Ausbildung

4.1 Biblische Bausteine zu einer Theologie der theologischen Ausbildung

4.1.1 Theologische Ausbildung im Licht des Alten Testaments

4.1.2 Theologische Ausbildung im Licht des Neuen Testaments

4.2 Auf dem Weg zu einer Theologie der theologischen Ausbildung

4.2.1 Von der Bibel zu den gegenwärtigen Herausforderungen

4.2.2 Gott

4.2.3 Das Wort Gottes

4.2.4 Das Projekt Gottes

4.2.5 Die Kraft Gottes

4.2.6 Die Gemeinde als primärer Lernort

4.3 Zwischenhalt: Was ist theologische Ausbildung?

5 Theorie und Praxis integrieren in theologischer Ausbildung

5.1 Licht auf die Theorie-Praxis-Debatte

5.1.1 Das Problem und die Lösungsvorschläge

5.1.2 Praxis, Theoria und Poiesis

5.1.3 Konsequenzen

5.2 Praxis: Spiritualität und Persönlichkeitsentwicklung

5.2.1 Theologische Ausbildung und Spiritual Formation

5.2.2 Förderung der Persönlichkeitsentwicklung

5.3 Theoria: Denken, Erkenntnis und Wissenschaft

5.3.1 Zweierlei Weisen des Denkens

5.3.2 Kulturelle Unterschiede im Denken

5.3.3 Verschiedene Typen von Theorien

5.3.4 Wahrheit und Erkenntnis

5.3.5 Denkfähigkeit und Wissenschaftlichkeit

5.4 Poiesis: Kompetenzen und Fertigkeiten

5.4.1 Schlüsselqualifikationen resp. -kompetenzen

5.4.2 Berufsspezifische Fertigkeiten

6 Programme entwickeln in theologischer Ausbildung

6.1 Grundsätzliche Überlegungen

6.1.1 WER? Die Frage nach Trägerschaft und Verantwortung

6.1.2 WAS? Die Frage nach Zielen und Inhalten

6.1.3 WIE? Die Frage nach Prozessen und Methoden

6.1.4 WO? Die Frage nach dem Kontext

6.1.5 WER? Die Frage nach den Unterrichtenden

6.2 Curriculumentwicklung und Partnerschaft

6.2.1 Was heißt „Curriculum“?

6.2.2 Curriculum in Partnerschaft entwickeln

6.2.3 Formen der Partnerschaft

6.3 Wo stehen wir? Die „Input-Qualifikationen“

6.3.1 Formale Eintrittsqualifikationen und/oder „Open Education“

6.3.2 Chancen und Grenzen offener Zugangsmöglichkeiten

6.4 Wohin wollen wir? Die „Output-Qualifikationen“

6.4.1 Erstellen eines Absolventenprofils

6.4.2 Definieren von Ausbildungszielen

6.5 Wie kommen wir dahin? Curriculum entwickeln

6.5.1 Die Komponenten des Curriculums

6.5.2 Der Studienverlauf

6.5.3 Fächer und Fachbeschreibungen

6.5.4 Weitere Organisationsformen und Maßnahmen

6.5.5 Curriculumintegration

6.6 Zwei Beispiele

6.6.1 „Reenvisioning the Theological Curriculums as if the Missio Dei Mattered“

6.6.2 Die Konkordatsreform der Reformierten Kirchen in der Schweiz

7 Qualität fördern und verantworten in theologischer Ausbildung

7.1 Qualitätsmanagement, Evaluation und Akkreditierung – Definition der Begriffe

7.1.1 Begriffe und Konzepte

7.1.2 Ziel und Zweck von Qualitätsmanagement, Evaluation und Akkreditierung

7.2 Welches Qualitätsmanagementmodell ist zu wählen?

7.2.1 Grundkategorien und Grundentscheidungen

7.2.2 Vom Umgang mit extern konzipiertem Qualitätsmanagement

7.3 Qualität, Indikatoren und Standards

7.3.1 Definitionen und Konzepte

7.3.2 Die Qualität von Ausbildungen definieren

7.3.3 Indikatoren, Variablen und Kriterien

7.3.4 Qualitätsstandards

7.4 Durchführung: Evaluationsinstrumente

7.4.1 Instrumente des internen Qualitätsmanagements

7.4.2 Instrumente des externen Controllings

8 Mit Kopf, Hand und Herz führen in theologischer Ausbildung

8.1 Educational Leadership – was Führungskräfte in theologischer Ausbildung leisten müssen

8.1.1 Führungsaufgaben

8.2 Kopf: Strategie → Orientierung

8.2.1 Die Vision

8.2.2 Das Leitbild

8.2.3 Das Umsetzungsprogramm

8.2.4 Der Prozess von Vision-, Leitbild- und Umsetzungsprogrammentwicklung

8.3 Hand: Strukturen → Koordination

8.3.1 Geeignete Organisationsstrukturen schaffen

8.4 Herz: Kultur → Motivation

8.4.1 Was verstehen wir unter Kultur?

8.4.2 Was macht die Kultur einer Bildungsinstitution aus?

8.4.3 Die pädagogische Bedeutung der institutionellen Kultur

Bibliographie

Über den Verlag

Vorwort zur ersten Auflage (2007)

Der ehemalige Rektor der Universität Basel, der Theologieprofessor Ulrich Gäbler, spricht wahrscheinlich vielen aus dem Herzen, wenn er sagt: „Unsere Universität gleicht derzeit einer Großbaustelle.“1 Das gilt ganz allgemein, wenn ich die letzten Jahrzehnte in der theologischen Ausbildung betrachte. Auf dieser Großbaustelle bin ich nun seit mehr als 25 Jahren tätig. Da ich als Quereinsteiger von der Architektur zur Theologie kam, brachte ich schon einige „Baustellenerfahrung“ mit. Dennoch wurde ich 1984 in die Studienleiterfunktion hinein „geworfen“, ohne dass ich Gelegenheit hatte, den Beruf des Studienleiters zu erlernen. Dazu gab es (und gibt es) ja auch keine Möglichkeiten. Ich weiß, dass es vielen anderen auch so erging und noch ergeht. Die Leitung eines theologischen Seminars, die Aufgaben eines Studienleiters, Dekans, Rektors oder Seminarleiters lernt man by doing.

Nach 25 Jahren Erfahrung und Reflexion, haben mich Freunde und Kollegen ermutigt, in meinem Sabbat- und Studienjahr, das ich 2005/06 hatte, dieses Handbuch für theologische Ausbildung zu verfassen. Dazu konnte ich auf viele Vorträge und Aufsätze zurückgreifen, die ich in den vergangenen Jahren formuliert hatte – nicht zuletzt auch auf meine Doktorarbeit zum Thema.

Die Akademie für Weltmission in Korntal/Stuttgart hatte mich eingeladen, im Rahmen ihres Master-Programmes MA in Internationaler Theologischer Ausbildung ein Fach zu unterrichten. Das habe ich gerne als Gelegenheit angenommen, parallel laufend zum Fach auch das Handbuch zu entwickeln. Die Hauptsubstanz des Buches ist denn auch im Herbst 2005 in Korntal entstanden.

Es geht in diesem Handbuch um Programmentwicklung und Leitung in theologischer Ausbildung. Das Buch richtet sich vor allem an Personen, die in theologischen Ausbildungsstätten leitende Aufgaben innehaben – aber auch ganz allgemein an Unterrichtende und solche, die in Vorständen, Schulbehörden oder Beiräten Verantwortung für theologische Ausbildung tragen. Nicht zuletzt werden auch Studierende Interesse daran finden, grundsätzlicher darüber nachzudenken, was sie im Studium tun. Das Buch will theoretische Grundlagen und praktische Anstöße zur Gestaltung von theologischer Ausbildung geben.

Der Horizont ist international und von den Ausbildungs- resp. Studiengängen her weit gefasst. Ich orientiere mich dabei an dem vom Ökumenischen Rat der Kirchen publizierten Werk An International Directory of Theological Colleges 1997, in dem über 1000 Ausbildungsstätten aus sechs Kontinenten vorgestellt werden. Eingeschlossen sind theologische Fakultäten von Universitäten, freie theologische Seminare und Colleges, wie auch Bibelschulen und Bibelinstitute. Die Ausbildungsstätten sind, was die Studiengänge und Abschlüsse angeht, in sechs Kategorien eingeteilt, von ein- bis zweijährigen Programmen ohne akademische Abschlüsse (Level 1) bis zu Studiengängen, die zum Doktorat führen (Level 6).2 Um diese Bandbreite der theologischen Ausbildung geht es hier. Im Laufe der folgenden Kapitel wird allerdings noch präziser zu definieren sein, was theologische Ausbildung (nicht) ist.

Durch meinen eigenen Erfahrungs- und Kenntnishorizont setzt das Handbuch natürlich auch Schwerpunkt: Ich schreibe als Leiter eines kleinen freikirchlichen theologischen Seminars in der Schweiz (Theologisches Seminar Bienenberg). Die außeruniversitäre theologische Ausbildung im deutschsprachigen Raum ist also der Ausgangspunkt. Theologische Ausbildung insgesamt kann aber nicht verstanden werden ohne Kenntnis der universitären Tradition. Diese wird deshalb auch zur Sprache kommen.

Ich habe theologische Ausbildung darüber hinaus auch seit meinem Studium international erlebt und auch meine Unterrichts- und Leitungsaufgaben immer in internationaler Vernetzung wahrgenommen:

• Studium in Nordamerika (Masterstudium) und England (Doktoralstudium).

• Internationale Vernetzung innerhalb der Mennonitischen Weltkonferenz. Besuch verschiedener theologischer Schulen in Nordamerika und Paraguay. Regelmäßige innereuropäische Kontakte (Schweiz, Deutschland, Frankreich, Niederlande). Teilnahme an der Consultation on Theological Education on Five Continents der Mennonitischen Weltkonferenz 1997 in Kalkutta, Indien.3

• Gastunterricht am Instituto Biblico Asunción und am Centro Evangélico Mennonita de Teología Asunción, beides Teil der theologischen Fakultät der Universidad Evangélica del Paraguay.

• Doktoralstudium am Oxford Centre for Mission Studies zum Thema „Mission Studies in Theological Education. A Critical Analysis of Mission Training in Evangelical Bible Colleges and Seminaries in German-Speaking Switzerland from 1960–1995“.4

• Vernetzung innerhalb der Europäischen Evangelischen Akkreditierungsvereinigung und darüber hinaus mit dem International Council for Evangelical Theological Education.

• In den letzten 10–15 Jahren bestand eine meiner Hauptaufgaben darin, unser Seminar durch verschiedene Akkreditierungsprozesse zu führen: In einer ersten Phase ging es um die Akkreditierung des Grundstudiums (Bachelor-Programm) durch die Europäische Evangelische Akkreditierungsvereinigung, dann um die Validierung des Aufbaustudiums (Master-Programm) durch die University of Wales. Beide Prozesse haben es mir ermöglicht, mit den Mechanismen von Qualitätsmanagement und Akkreditierung, resp. Validierung im internationalen Kontext vertraut zu werden.

• Dabei habe ich immer auch die neueren Entwicklungen im Hochschulbereich in Europa (sog. Bologna-Prozess) im Auge gehabt. Im Rahmen der Partnerschaft unseres Seminars mit dem Theologisch-Diakonischen Seminar in Aarau (Schweiz) und der informellen Kontakte zur theologischen Fakultät der Universität Basel, stand deshalb in den letzten Jahren immer auch die Frage nach einer Hochschul- oder Fachschulanerkennung im schweizerischen Kontext auf der Tagesordnung.

Zum Gebrauch dieses Buches

Man kann dieses Buch natürlich von vorn bis hinten durchlesen – aber man muss nicht. Da es als Handbuch konzipiert ist, können auch einzelne Kapitel mit Gewinn gelesen werden. Hier einige hilfreiche Hinweise:

• Es ist auf alle Fälle zu empfehlen, Kapitel 1 zuerst zu lesen, denn dort finden Leserinnen und Leser eine Einführung in die sieben folgenden Hauptkapitel. Das Lesen dieses Einführungskapitels erleichtert die Orientierung im Buch und die Entscheidung, was für den individuellen Bedarf mit erster Priorität gelesen werden will.

• Die Kapitel 2 bis 4 befassen sich mit den Grundlagen. Manche würden sagen, dass dies der theoretische Teil sei. Wer allerdings Kapitel 5 gelesen hat, wird mit solchen Zuweisungen zurückhaltender sein.

• Die Kapitel 5 bis 7 befassen sich stärker mit dem Vollzug von theologischer Ausbildung, sind also das, was man traditionellerweise praxisorientiert nennt.

Das Buch verzichtet auf einen Index, was für ein Handbuch auf den ersten Blick als Defizit erscheint. Die präzisen Titelformulierungen und die detaillierte Darstellung des Inhaltsverzeichnisses bieten jedoch sichere Wegweisung zu den gesuchten Sachthemen.

Ich danke all denen, die mitgeholfen haben, dass dieses Projekt entstehen und schließlich zur Publikation gelangen konnte:

• Dem Theologischen Seminar Bienenberg, Liestal/Basel, für die Gewährung eines Studienurlaubes 2005/06.

• Der Akademie für Weltmission, Korntal/Stuttgart, für die Möglichkeit, einen Teil meines Studienurlaubes dort zu verbringen und eine erste Fassung des Manuskripts zu erstellen.

• Dem Brockhaus Verlag für die freundliche Aufnahme des Buches in die TVG-Reihe.

• Vielen weiteren Kollegen und Freunden, die diese Publikation durch fachlichen Rat möglich gemacht haben.

• Der Akademie für Weltmission und der Arbeitsgemeinschaft für Biblisch erneuerte Theologie, deren finanzielle Zuschüsse den Druck ermöglicht haben.

Die Publikation dieses Buches ist ein Wagnis. Bislang ist im deutschsprachigen Raum kein vergleichbares Kompendium erschienen. Es handelt sich deshalb um einen ersten Versuch, und es wird an Defiziten nicht mangeln. Andere mögen die Arbeit weiterführen. Ich ermutige dazu und freue mich darauf.

Es ist mein Wunsch, dass durch dieses Handbuch die Qualität der theologischen Ausbildung im deutschsprachigen Raum gefördert wird – im Dienst der Gemeinde Christi in ihrer Mission.

Liestal, im Juli 2006
Bernhard Ott

1 Ulrich Gäbler: „Universität Basel: Forschungspolitik und Universitätsleitung“, in Evelies Mayer, Hans-Dieter Daniel und Ulrich Teichler (Hg.): Die neue Verantwortung. Anregungen aus dem internationalen Vergleich, der Hochschulforschung und Praxisbeispielen, Bonn 2003, S. 82.

2 Alec Gilmore (Hg.): An International Directory of Theological Colleges 1997, Genf 1997, S. 13–18.

3 Dazu die Konferenzbeiträge in Nancy R. Heisey und Daniel S. Schipani (Hg.): Theological Education on Five Continents. Anabaptist Perspectives, Straßburg 1997.

4 Publiziert unter dem Titel: Beyond Fragmentation. Integrating Mission and Theological Education, Oxford 2001.

Vorwort zur zweiten Auflage

Die Neuauflage eines Handbuches, sechs Jahre nach der Ersterscheinung, will gut überlegt sein. Es waren die Ermutigungen von Fachkollegen und -kolleginnen sowie die anhaltende Nachfrage seitens der Studierenden, die mich dazu ermutigt haben.

Eine kritische Lektüre des Textes von 2006 ließ den Gedanken an eine umfassende Überarbeitung aufkommen. In den vergangenen sieben Jahren habe ich an vielen Themen weiter gearbeitet. Zudem hat sich die Bildung weiter entwickelt und eine Vielzahl neuer Publikationen müsste eingearbeitet werden. Dazu kommen einige Fehler und Mängel, die behoben werden müssten.

Meine vertiefte Beschäftigung mit dem Thema theologische Ausbildung ist eng mit zwei beruflichen Aufgaben verbunden, in die ich in den letzten sechs Jahren, seit Veröffentlichung der Erstausgabe, hineingewachsen bin:

• Im Jahr 2007 wurde ich in den Akkreditierungsrat der European Evangelical Accrediting Association (EEAA) berufen. Seit 2009 bin ich als deren Accreditation Director für die Durchführung von Akkreditierungsverfahren zuständig. Diese Aufgabe hat mir nicht nur ermöglicht, umfangreiche Erfahrungen in den Bereichen Qualitätsmanagement, Evaluation und Akkreditierung zu erwerben, sie hat mich auch herausgefordert, meine Fachkenntnisse in diesen Bereichen zu vertiefen.

• Ebenfalls 2007 folgte ich der Einladung der Akademie für Weltmission, im Rahmen ihrer Studienprogramme in Zusammenarbeit mit der Columbia International University, einen Doctor of Education Studiengang mit Schwerpunkt Leadership in International Theological Education aufzubauen. Die Entwicklung dieses Promotionsstudiums, die Erarbeitung verschiedener Themen für Kurse in diesem Programm sowie die Interaktion mit Dozierenden und nunmehr etwa 30 Doktorierenden aus aller Welt haben meine Sicht und mein Verständnis für theologische Ausbildung noch einmal herausgefordert und erweitert.

• Durch die Tätigkeit für die EEAA bin ich zudem in die Aktivitäten des internationalen Netzwerks International Council for Evangelical Theological Education (ICETE) involviert worden. Besonders lehrreich war die Teilnahme an einem dreijährigen Projekt zur Diskussion und Definition von globalen Standards für Promotionsstudien im Bereich der Theologie. Die vier Konsultationen mit Fachleuten aus allen Kontinenten in Beirut, Bangalore, Boston und Nairobi haben mein Verständnis der internationalen Entwicklungen in der theologischen Ausbildung enorm bereichert.

Trotz all der neueren Entwicklungen und meiner erweiterten Erfahrungen und Kenntnisse muss ich auf eine völlige Überarbeitung des Handbuchs verzichten. Die zeitliche Dringlichkeit einer baldigen Neuauflage einerseits, und die fehlende Zeit für eine umfangreiche Überarbeitung andererseits, legten eine begrenzte und leistbare Überarbeitung nahe. Sie umfasst folgende Elemente:

• Korrekturen und Behebung kleinerer inhaltlicher und formaler Mängel.

• Substantielle Überarbeitung einiger Abschnitte und Kapitel.

• Einarbeitung ergänzender Hinweise und Quellenangeben in die Fußnoten.

• Überprüfung aller Internetadressen. Für alle Hinweise auf Internetseiten gilt, dass diese im Mai 2013 überprüft wurden.

• Ergänzung der Literatur am Ende einiger Kapitel. Diese Literaturhinweise sind nicht in die Gesamtbibliographie aufgenommen.

Viele Überlegungen, Einsichten und Argumente, die ich in den vergangenen Jahren neu gewonnen bzw. formuliert habe, sind in eine Anzahl von Aufsätzen und Vorträgen eingeflossen und können an entsprechender Stelle nachgelesen werden:

„Tradition und Transformation. Anstöße zu transformativer theologischer Ausbildung“, in: Tobias Faix, Johannes Reimer, Volker Brecht (Hg.): Die Welt verändern. Grundfragen einer Theologie der Transformation. Marburg: Francke 2009, S. 296-302.

„Training of Theological Educators for International Theological Education. An Evangelical Contribution from Europe“, in: World Council of Churches (ed.), Handbook on Theological Education in World Christianity. An Edinburgh 2010 Publication Project. Oxford: Regnum 2010, S. 697-708.

„Doing Theology in Community. Reflections on Quality in Theological Education“, in: Peter Penner (Hg.), History and Mission in Europe. Schwarzenfeld: Neufeld Verlag and Elkhart: Institute of Mennonite Studies 2011.

„Fit für die Welt – Neuere Entwicklungen in freikirchlicher theologischer Ausbildung“, in: UNA SANCTA 66/2 (2011), S. 113-122.

„Die Bedeutung des ‚Fremden‘ in der theologischen Ausbildung. Erkenntnistheoretische und pädagogische Impulse von Lesslie Newbigin“, in: Robert Badenberg, Rainer Ebeling, Elke Meier (Hg.): … So ganz anders. Fremdheit als theologisches und gesellschaftliches Phänomen (GBFE Jahrbuch 2013). Marburg: Francke 2013, S. 75-105.

„Accreditation. Importance and Benefits for the Institution“, in: Foundations for Academic Leadership (Publikation durch das ICETE Institute for Academic Leadership [IFAL] für 2013 geplant).

Für die Encyclopedia of Christian Education (Publikation für 2014 geplant):
„Theological Education and the Bologna Process in Europe“;
„Theological education, Theology of“;
„Theological Education Traditions (Orthodox, Roman Catholic, Mainline Protestant, Evangelical).“

Für die Ermöglichung einer zweiten Auflage geht der Dank an:

• den Verleger David Neufeld, der mich auf dem Weg dazu beraten und das Handbuch in sein Verlagsprogramm aufgenommen hat.

• das Theologische Seminar Bienenberg und die Akademie für Weltmission, welche diese zweite Auflage durch einen Druckkostenbeitrag unterstützt haben.

Nun gebe ich die zweite Auflage des Handbuchs in die Hände der Leserinnen und Leser mit dem Wunsch, dass es weiterhin einen Beitrag dazu leisten kann, dass theologische Ausbildung die Kirche in ihrer Mission fördert und unterstützt.

Liestal, im Mai 2013
Bernhard Ott
Schauenburgerstrasse 59
CH-4410 Liestal
bernhard.ott@atticstudio.ch

1 Theologische Ausbildung im Umbruch – eine Einführung

1.1 Die gegenwärtige Situation in der Bildung – eine erste Skizze

Der ganze Bildungssektor ist im Umbruch. Das ist ein globales Phänomen. Die Ursachen sind vielgestaltig. Gerne wird dabei auf den Begriff Globalisierung verwiesen. Damit sind verschiedene Mechanismen gemeint: Liberalisierung (d. h. freier Markt), Informationstechnologie (Internet) und Mobilität stehen dabei sicher im Vordergrund.1 In Europa werden diese Umbrüche im Hochschulbereich vor allem durch den sogenannten Bologna-Prozess ausgelöst und gesteuert.

Diese ganzen paradigmatischen Veränderungen bedeuten eine enorme Herausforderung für Bildungseinrichtungen – auch für theologische Ausbildung. Traditionellerweise war Ausbildung stark von hinten und von oben, d. h. von der Geschichte und der Institution bestimmt. Die westliche Bildungstradition sowie staatliche Vorgaben haben Bildung zu etwas eher Stabilem gemacht. Schulen wurden vor allem verwaltet. Peter Th. Senn spricht in diesem Zusammenhang nicht ohne Grund vom bildungspolitisch-verwaltungsorientierten Modell der Schulführung. Dem gegenüber ist jedoch heute Bildung gefordert, die von unten und von vorn, d. h. von der Basis und von der Zukunft definiert wird. Der Bedarf an der Basis sowie die Zukunft werden zu den bestimmenden Faktoren. Senn nennt dieses im Rahmen des so genannten New Public Management geforderte Modell marktwirtschaftlich-unternehmerisch.2

Hinzu kommen die Auswirkungen eines pädagogischen Paradigmenwechsels von einem institutionszentrierten und lehrerorientierten Verständnis zu einer ganz auf die Studierenden ausgerichtete Sicht. Im Zentrum der Bildung steht das Individuum, das sich auf dem Markt der Bildungsmöglichkeiten das abholt, was benötigt wird, und was in der gegenwärtigen Lebensphase möglich ist. Das fordert flexible, offene, modularisierte und maßgeschneiderte Studiengänge. Bildung ist ein Angebot am Markt, nicht lediglich eine verwaltete Tradition.

Konsequenterweise müssen sich Bildungsangebote auch in ihrer Qualität bewähren. Was in der Wirtschaft längst Alltag ist, zieht auch in Bildungsinstitutionen ein: Qualitätsmanagement, Evaluation und Akkreditierungen.3

Diese kurze einführende Skizze lässt schon erahnen, dass die Führung einer Schule ganz neue Qualifikationen verlangt. Nigel Bennett, Megan Crawford und Marion Cartwright machen deutlich, dass heute im Kontext des New Public Management drei große Fragen beantwortet werden müssen:4

• Was ist Schulleitung überhaupt und was hat sie zu leisten?

• Wie müssen Personen in Schulleitungsverantwortung vorbereitet, sprich ausgebildet werden?

• Was ist „gute“ und „richtige“ Schulleitung?

Es ist deshalb nicht verwunderlich, dass unter den Stichworten Bildungsmanagement und Curriculumentwicklung in den vergangenen Jahren eine Flut von Literatur publiziert worden ist, und dass es kaum eine Hochschule gibt, die auf diesem Gebiet nicht Fortbildungskurse und Nachdiplomstudiengänge resp. Postgraduiertenprogramme für Schulleiter(innen) anbietet.

Dieser Wandel ist auf allen Bildungsstufen zu beobachten:

Im Primar- und Sekundarbereich spricht man von teilautonomen Schulen. Primar- und Sekundarschulen haben nicht mehr einfach die bis in alle Einzelheiten von oben diktierten, für alle Schulen einheitlich bindenden Vorgaben zu verwalten, sie haben sich im Rahmen des generellen staatlichen Bildungsauftrages als einzelne Schulen zu profilieren. Um nur ein Beispiel zu nennen: In immer mehr Städten besteht freie Wahl des Gymnasiums. Dementsprechend entsteht eine Marktsituation. Die einzelnen Gymnasien müssen sich den Eltern und ihren Sprösslingen „verkaufen“. Schulen, die ihr Angebot nicht am Markt positionieren können, verlieren Marktanteile. Das bedeutet eine neue Herausforderung für Schulleitungen.

Das ist im Hochschulbereich nicht anderes. Die „entfesselte Hochschule“ (Müller-Böling) verlangt nach einem neuen Management. Anforderungsprofile und Jobdescriptions für Rektoren und Dekane müssen umgeschrieben werden. Führungspersonen im Hochschulbereich müssen „Akteure der Hochschulentwicklung“ werden.5 Vorbei ist es, so Detlef Müller-Böhling, mit der „Gelehrtenrepublik“, die im Sinne einer „staatlichen Behörde“ verwaltet wurde.6

Diese Trendwende kann weltweit beobachtet werden und ist durch verschiedene Studien belegt.7 Seit über 20 Jahren kann im englisch-amerikanischen Raum eine wachsende sozialwissenschaftliche Forschungs-tätigkeit im Bereich (Hoch-)Schulführung beobachtet werden. Seit etwa zehn Jahren entwickelt sich Ähnliches in Europa.8 Schulleitung und Bildungsmanagement sind zu Schlüsselthemen der Bildungstheorie geworden.9 Dieses Interesse der Sozialwissenschaften an (Hoch-)Schulmanagement ist Ausdruck des oben beschriebenen Wandels.

Diesen Entwicklungen im Westen steht allerdings die Tatsache gegenüber, dass immer noch Millionen von Menschen keinen Zugang zu grundlegender Bildung haben. Dem Ziel „Bildung für alle“ gelten nach wie vor die Hauptanstrengungen der UNESCO. Die ambitiösen „Dakar-Ziele“ werden bis 2015 trotz großer Anstrengungen nur schwer zu erreichen sein.10

Es mag hier die Frage auftauchen, ob das alles für nichtstaatliche, d. h. in privater Trägerschaft geführte Ausbildungsstätten auch gelte, und – noch viel mehr – ob das auch auf theologische Schulen anzuwenden sei?

Nun ist es tatsächlich so, dass private Schulen immer autonomer und marktorientierter funktionieren mussten. Gerade theologische Schulen, seien es denominationelle oder „überdenominationelle“, haben jedoch traditionellerweise auch einer recht stabilen und zuverlässigen Basis gedient und waren lange Zeit nicht stark zu marktwirtschaftlichem Management herausgefordert. Auch solche Institutionen funktionierten weitgehend durch die Verwaltung der Tradition.

Vielleicht kann man es so sagen: Währendem der Wandel für staatliche Schulen von qualitativer Natur ist, ist er für private Bildungseinrichtung vielleicht lediglich quantitativ. Dennoch sind die neuen Führungsherausforderungen aber auch hier enorm.

In Nordamerika können diese Entwicklungen durch einen Blick in die Fachzeitschrift Theological Education bestätigt werden. Eine Studie von Roy A. Andrews zeigt, dass das Thema Seminary Presidency in Theological Education in den vergangenen Jahren zunehmend an Bedeutung und Raum zulegte.11 Dabei zeigt Andrews das Ringen um ein angemessenes Verständnis der Rolle des President (Seminarleiter, Rektor). Immer deutlicher ist die Top-Führungsfunktion in einer theologischen Bildungseinrichtung in Analogie zur Wirtschaft als CEO interpretiert worden. Das vermag aber nicht zu überzeugen. Andrews schlägt vor, die pastorale Gemeindearbeit (the pastorate) als Metapher für die Seminarleitung zu nehmen. Es ist präzise diese Alternative – dort der CEO, hier der Pastor – welche die Debatte um die Führung einer theologischen Schule anregt und spannungsvoll macht. Ist die theologische Ausbildungsstätte eher eine Variante von kirchlicher Gemeinschaft oder aber ein Bildungsunternehmen? Oder muss sie gerade beides sein – was die Führungsaufgabe auch nicht einfacher macht?

Ein Blick in die Entwicklungen der vergangenen zwei bis drei Jahrzehnte in außeruniversitären, nichtstaatlichen theologischen Schulen im deutschsprachigen Raum ergibt dasselbe Bild. Sowohl die evangelikalen Schulen der Konferenz bibeltreuer Ausbildungsstätten (KBA), wie auch die Predigerseminare der klassischen Freikirchen segelten bis in die 1970er und 1980er Jahre hinein in relativ ruhigen Gewässern. Die Schüler- resp. Studierendenzahlen waren stabil. Die Trägergruppen standen solide hinter ihren Schulen, die junge Generation wählte ziemlich treu die von Denominationen und Missionswerken bevorzugten Schulen. Das hat alles geändert. Neue Schulen, mit alternativen Schulformen haben den Markt durcheinander gebracht. Akkreditierungsbestrebungen führten zu mehr Wettbewerb. Master-Studiengänge schießen wie Pilze aus dem Boden und verschärfen die Wettbewerbssituation. Prospekte, Anzeigen in den christlichen Zeitschriften und Info-Stände an Großanlässen der christlichen Jugend sind längst nicht mehr schlichte Information über die Angebote, sondern professionelle bis hin zu aggressiver Werbung. Die Schulen müssen um Studierende kämpfen. Ebenso muss um die Gunst von Missionen, Kirchen und Geldgebern gerungen werden. Der Wirbel, den „Bologna“ im Hochschulbildungswesen auslöst, produziert neue Herausforderungen für diejenigen, die an den Leitungsschreibtischen theologischer Schulen sitzen. Die Führung einer theologischen Ausbildungsstätte ist ein anspruchsvolles Geschäft geworden – irgendwo zwischen pastoraler Präsenz und Management.

Wir können also festhalten: Theologische Ausbildung ist von all diesen Entwicklungen nicht ausgeschlossen. Das gilt auch für nichtstaatliche, außeruniversitäre Ausbildungsstätten in kirchlicher oder privater Trägerschaft. Doch für theologische Ausbildung stellen sich noch eine Reihe von weiteren Fragen: Wie ist theologische Ausbildung überhaupt zu begründen? Lässt sich so etwas, wie eine Theologie der theologischen Ausbildung formulieren? Da die christliche Gemeinde aus der Quelle der Bibel lebt und weil der Glaube durch all die Jahrhunderte überliefert wurde, sind Theologie und theologische Ausbildung wesensmäßig mit Bibel und Tradition verbunden. Die Spannung zwischen Tradition und Marktorientierung ist in der theologischen Ausbildung ganz besonders groß.

Eine der größten Herausforderungen für die theologische Ausbildung ist aber gewiss die Tatsache, dass heute mehr als die Hälfte der Christenheit in den Teilen der Welt lebt, die erst im Zuge der neueren Missionsbewegung mit dem Evangelium erreicht wurden. Diese Christen Afrikas, Asiens und Lateinamerikas kommunizieren jedoch seit Jahrzehnten mit großer Deutlichkeit, dass die traditionellen westlichen Modelle der theologischen Ausbildung in ihrem Kontext nicht angemessen sind. Die weltweite Kirche hat deshalb in den vergangenen Jahrzehnten eine Vielzahl von alternativen Ausbildungsformen hervorgebracht. Im Gegenzug sind traditionelle westliche Bildungsmodelle grundsätzlich infrage gestellt worden.12

Gerade diese besonderen Herausforderungen in der theologischen Ausbildung fordern viel von Unterrichtenden und Führungskräften in theologischen Ausbildungsstätten. Im dreifachen Kontext (a) einer allgemeinen Marktorientierung im Bildungssektor, (b) des Bologna-Prozesses im Bereich des europäischen Hochschulwesens und (c) der Bildungsbedürfnisse der weltweiten Kirche im Hinblick auf ihre Sendung, ist theologische Ausbildung relevant und zukunftsorientiert zu gestalten. Dazu will dieses Buch Grundwissen und Praxisanleitung geben.

1.2 Was verstehen wir unter theologischer Ausbildung? Eine erste Definition

Eine präzise Klärung des Begriffs „Theologische Ausbildung“ wird im Laufe der Ausführungen in diesem Buch erfolgen. Dennoch soll hier eine erste kurze und vorläufige Definition gegeben werden. Sie ist nötig, um in den folgenden Kapiteln Missverständnisse zu vermeiden und eine sinnvolle Bearbeitung des Sachgegenstandes überhaupt erst möglich zu machen.

Ich schlage vor, zwischen „education for discipleship“ und „education for apostelship“ zu unterscheiden.13 In anderen Worten: Es gibt eine grundlegende Schulung zum Christsein, die allen zukommen muss, die im Rahmen der christlichen Gemeinde aufwachsen und leben wollen. Dazu gehört alles, was wir auch unter „Christian Education“, Katechetik, Gemeindepädagogik oder kirchlicher Erwachsenenbildung verstehen. Darüber hinaus kann von spezieller Ausbildung für diejenigen Personen gesprochen werden, welche pastorale und leitende Funktionen wahrnehmen.

Während für die allgemeine christliche Schulung Gemeindepädagogik ein geeigneter Oberbegriff sein kann, schlage ich vor, für die spezielle Ausbildung von pastoralen Führungskräften den Begriff Theologische Ausbildung zu reservieren. In diesem Sinn gebrauche ich den Begriff in den folgenden Kapiteln. Dabei werden sich weitere Differenzierungen und Präzisierungen ergeben, die am Schluss von Kapitel 4 in einer Zwischenbilanz (4.3) festgehalten werden.

1.3 Besondere Herausforderungen verlangen besondere Kompetenzen – eine Inhaltsübersicht

Was wird in diesem Buch zur Sprache kommen? Die folgenden sieben Kapitel (2 bis 8) versuchen, Antworten auf gegenwärtige Herausforderungen zu geben. Es wird davon ausgegangen, dass von Lehr- und Führungspersonen theologischer Ausbildungsinstitutionen eine Reihe von Kompetenzen gefordert sind. Zum einen sind dies Grundlagenkompetenzen in den Themenfeldern Bildung, Geschichte der theologischen Ausbildung, theologische Begründung der theologischen Ausbildung, sowie Modelle und Paradigmen der theologischen Ausbildung. Solche Kenntniskompetenzen bilden eine Art Koordinatensystem, welches im Vollzug der theologischen Ausbildung die notwendige Orientierung ermöglicht. Die Kapitel 2 bis 4 befassen sich mit solchen Grundlagen.

Dann wird es zweitens um Handlungskompetenzen gehen, die darauf hin zielen, die nötigen Fertigkeiten zu erwerben, um die verlangten Führungsaufgaben wahrnehmen zu können. Diesen mehr praxisorientierten Themen wenden sich die Kapitel 5 bis 8 zu.

Die Inhalte der einzelnen Kapitel werden nun kurz vorgestellt:

Kapitel 2: Das Ringen um Reformen und Erneuerung in der theologischen Ausbildung – eine Einführung in die internationale Diskussion

Wenn wir heute im Kontext all der beschriebenen Umbrüche um die Erneuerung der theologischen Ausbildung ringen, dann tun wir dies nicht im geschichtslosen Raum. Auch wenn die heutigen Umbrüche als besonders tief greifend wahrgenommen und eingeschätzt werden, darf nicht übersehen werden, dass die theologische Ausbildung in ihrer Geschichte immer wieder Veränderungen erlebt hat. In der Zeit seit dem 2. Weltkrieg kann ein besonders intensives Bemühen um die Reform der theologischen Ausbildung beobachtet werden, und zwar auf verschiedenen Ebenen:

• Im Rahmen des Weltkirchenrates, insbesondere durch den Theological Education Fund, resp. seine Nachfolgekommissionen Programme on Theological Education und Ecumenical Theological Education.

• Im evangelikalen Raum durch die Arbeit des International Council for Evangelical Theological Education.

• In Nordamerika durch eine Vielzahl von Studien, oft in Verbindung mit der Association of Theological Schools.

• Die Bemühungen um die Reformen des theologischen Universitätsstudiums in Deutschland und in der Schweiz.
Die Entwicklungen freikirchlicher und evangelikaler Ausbildungsstätten im deutschsprachigen Raum, von denen viele durch die Europäische Evangelische Akkreditierungsvereinigung und manche auch durch die Konferenz bibeltreuer Ausbildungsstätten miteinander verbunden sind.

In Kapitel 2 werden diese Reflexions- und Reformprozesse nachgezeichnet, um so ein besseres Verständnis für das Ringen um Erneuerung in theologischer Ausbildung zu gewinnen, und zwar im internationalen Kontext und in historischer Perspektive.

Kapitel 3: Bildungstheoretische Grundlagen: Traditionen, Modelle und Paradigmen (theologischer) Ausbildung

Wenn wir das Feld der theologischen Ausbildung überschauen, sehen wir eine Vielzahl von möglichen Formen und Modellen. Die heutigen vielfältigen Angebote im Bereich theologischer Ausbildung – von theologischen Fakultäten staatlicher Universitäten über kirchliche Hochschulen, Akademien, sowie Missions- und Predigerseminare, bis hin zu evangelikalen Bibelschulen und so genannter Theological Education by Extension – repräsentieren dabei unterschiedliche, historisch gewachsene Bildungstraditionen.

Für Personen, die in theologischer Ausbildung Verantwortung tragen, geht es darum zu verstehen, von welchen Modellen und Traditionen die gegenwärtige Situation geprägt ist. Zudem muss sich jede Ausbildungsinstitution im Kontext der verschiedenen möglichen Modelle und Traditionen positionieren. Dabei stehen drei Fragen im Vordergrund:

1. Welche bis heute wirksamen bildungstheoretischen Kategorien und Modelle kennen wir aus Geschichte und Gegegwart?

2. Im Kontext welcher säkularer Bildungstraditionen und -modelle wird theologische Ausbildung heute wahrgenommen?

3. Welche historischen und neueren Modelle der theologischen Ausbildung können beobachtet werden?

Kapitel 3 will in diesen Bereichen die nötigen Klärungen vermitteln.

Kapitel 4: Biblisch-theologische Grundlagen: Auf dem Weg zu einer Theologie der theologischen Ausbildung

Theologische Ausbildung wird im Spannungsfeld zwischen den theologisch und pädagogisch begründeten Idealen und den Alltagsherausforderungen verwirklicht. Dabei drohen leicht die Alltagsherausforderungen das Kommando zu übernehmen. Im Ringen um eine Erneuerung der theologischen Ausbildung haben Fachleute deshalb immer wieder gefordert, dass wir uns von der Pragmatik nicht dermaßen bestimmen lassen dürfen, dass wir dabei das grundlegende theologische Koordinatensystem aus den Augen verlieren.

In den Jahren nach dem 2. Weltkrieg war es in Nordamerika H. Richard Niebuhr, der mit anderen zusammen in der schon erwähnten Studie mit großer Deutlichkeit forderte, dass grundsätzliche theologische Überlegungen der Ausgangspunkt der nötigen Reformen sein müssen.14 Später haben Edward Farley und David Kelsey in gleicher Weise gefordert, dass theologische Ausbildung theologisch begründet sein müsse.

Robert Banks gehen all diese Bemühungen zu wenig weit. Er fordert in Reenvisioning Theological Education eine im wahrsten Sinne radikale Neuorientierung der theologischen Ausbildung am Neuen Testament. Sein von Jesus und Paulus abgeleitetes Konzept bricht mit allen traditionellen theologischer Ausbildung.

Auch im Rahmen des International Council for Evangelical Theological Education (ICETE) wird dem Thema „Theologie der theologischen Ausbildung“ große Beachtung geschenkt. Bereits im Manifesto der 1980er Jahre liest man in Artikel 4: „Evangelical theological education as a whole today needs earnestly to pursue and recover a thorough-going theology of theological education.“ Dieses Anliegen wurde in den folgenden Jahren weiter vorangetrieben und findet seinen jüngsten Ausdruck in der Nummer 29/3 von Evangelical Review of Theology, die ganz dem Thema einer Theologie der theologischen Ausbildung gewidmet ist.

Noch ist allerdings auf dem Weg zu einer Theologie der theologischen Ausbildung viel Arbeit zu leisten. Dabei sind vor allem zwei Fragenkreise im Blickfeld:

1. Inwieweit und unter welchen hermeneutischen Voraussetzungen kann Theologische Ausbildung von der Bibel her begründet und gestaltet werden?

2. Wie kann eine systematisch reflektierte Theologie der Theologischen Ausbildung aussehen?

In Kapitel 4 werden Bausteine zu einer Theologie der theologischen Ausbildung vorgestellt und eine mögliche Synthese vorgeschlagen. Den Schluss des Kapitels bildet eine Zwischenbilanz, in der der Ertrag von Kapitel 2 bis 4 im Sinne einer Definition von theologischer Ausbildung gesichert wird.

Kapitel 5: Theorie und Praxis integrieren in der theologischen Ausbildung

Die Fragmentierung des Lebens in seiner Ganzheit ist ein dominierendes Kennzeichen unserer modernen, vom analytischen Denken geprägten Kultur. Das gilt auch für Theologie und theologische Ausbildung. Es ist bezeichnend, dass Gerhard Ebeling seine Einführung ins Theologiestudium mit folgender Aussage beginnt:15

Das Theologiestudium ist von einer Orientierungskrise befallen. Wie der Zugang zu dem Einen und Ganzen gestört ist, welches die Sache der Theologie ausmacht, zerbricht und zerbröckelt ihr Gegenstands- und Aufgabenbereich in ein verwirrendes Konglomerat von Einzelnem.

Doch es geht nicht nur um die Fragmentierung der Theologie als Studiengegenstand. Die Zergliederung ist auf allen Ebenen zu beobachten:

• Mission und Theologie sind auseinander gebrochen.

• Institutionen und Gemeindebasis sind entfremdet.

• Theorie und Praxis stehen einander gewissermaßen als Feinde gegenüber.

• Und – wie Ebeling mit starken Worten beschreibt – das Curriculum ist zu einem verwirrenden Konglomerat von Einzelnem zerbrochen und zerbröselt.

• Spiritualität (Glauben) und intellektuelle Arbeit (Denken) sind oft entfremdet.

• Ausbildung zum Denken und Ausbildung zum Handeln stehen oft in einer Spannung.

• Die Kluft zwischen der Vergangenheit (Bibel, Tradition) und den brennenden Fragen der Gegenwart und der Zukunft scheint oft unüberbrückbar.

• Marktorientierung und damit Flexibilisierung und Modularisierung der Studiengänge hat (fast) jede Curriculumintegration unterlaufen und die Fragmentierung noch vergrößert.

Angesichts dieser Fragmentierungen ist es nicht erstaunlich, dass der Ruf nach Integration und Ganzheitlichkeit nicht mehr zu überhören ist. Dem Thema „Integration in der theologischen Ausbildung“ soll deshalb ein eigenes Kapitel gewidmet werden. Dabei geht es um folgende Aspekte:

• Von den griechischen Begriffen Theoria, Praxis und Poiesis her kann die gegenwärtige Theorie-Praxis-Debatte neu beleuchtet werden.

• Das Stichwort Praxis führt zu den Bereichen „Spiritualität“ und „Persönlichkeitsentwicklung“.

• Unter dem Stichwort Theorie muss über die intellektuellen Aspekte von Studium und Ausbildung nachgedacht werden.

• Unter dem Begriff Poiesis kommen schließlich Kompetenzen und Fertigkeiten zur Sprache.

Diese Aspekte werden in Kapitel 5 behandelt.

Kapitel 6: Programme entwickeln in theologischer Ausbildung

Eine der größten Untugenden in der Führung einer Ausbildungsinstitution ist das, was ich „Additionalismus“ nenne. Additionalismus ist ein untrügliches Zeichen dafür, dass nicht kompetent geführt wird. Was ist Additionalismus?

Schauen wir in die Praxis: Sehr schnell sind Studienleiterinnen und Studienleiter in der Situation, dass sie das Curriculum verwalten. Der Fächerkanon und die Programmstruktur sind historisch gewachsen und sozusagen vorgegeben. Nun muss nur noch alles organisatorisch und administrativ richtig eingeteilt und abgewickelt werden.

Die Ruhe einer solchen auf Erhaltung und Verwaltung ausgerichteten Studienleitung wird allerdings immer wieder durch neue Bedürfnisse gestört. Dozierende und Studierende melden Defizite im Fächerplan an und beanspruchen mehr Raum im Lehrplan. Manche Ansprüche kommen von der Praxis her: Mehr Seelsorgeausbildung, mehr Missionsausbildung, neue Bereiche der Pastoraltheologie usw. Andere Wünsche werden von den spezialisierten Dozenten angebracht: Der Alttestamentler will mehr Zeit für den Hebräischunterricht. Die Systematikerin plädiert für mehr Ethikfächer.

Der Studienleiter befindet sich dabei sehr schnell in einer ständig reagierenden Rolle. Diese Situation führt gerne zum Additionalismus: Da noch etwas dazu fügen. Dort noch einige Stunden mehr. Hier noch ein Fach ergänzen. Dort noch einen Fachbereich etwas ausbauen. Da selbstverständlich der historische Fächerkanon beibehalten werden muss, wächst der Studienumfang an, das Konglomerat von einzelnen Teilen wird größer – und das Eine und Ganze wird noch weniger erkennbar. Die Orientierungskrise, von der Ebeling spricht, nimmt seinen Lauf.

Die Antwort kann nur eine kontinuierliche proaktive Curriculumentwicklung sein. Das heißt, dass sich Programm- und Seminarverantwortliche ans Steuer setzen und mit Weitblick das gesamte Curriculum gestalten und entwickeln. Dazu muss man das „Handwerk“ der Curriculumentwicklung kennen. Dazu vermittelt das Kapitel 6 die nötigen Kompetenzen.

Kapitel 7: Qualität fördern und verantworten in theologischer Ausbildung

Qualitätsmanagement, Evaluation, Assessment und Akkreditierung sind auch im Bildungsbereich viel gebrauchte Begriffe geworden. Das ist relativ neu und kommt einer Revolution gleich. So kann man in der Ausgabe vom September 2005 der Fachzeitschrift Qualität und Zuverlässigkeit nachlesen.16

In Deutschland wurde Qualitätsmanagement an Hochschulen erst Ende der 90er Jahre thematisiert. Im Zuge des Bologna-Prozesses, des Angleichens der Bildungssysteme im europäischen Rahmen, wurden die Aspekte Akkreditierung, Evaluation und Qualitätssicherung von Studiengängen betont. Wie es in Zeiten knapper Kassen üblich ist, fand auch die sogenannte Outputsteuerung Einzug in die Hochschullandschaft. Diese Steuerung nach festgelegten Ergebnisgrößen kam für manchen Hochschulangehörigen einer Revolution gleich.

Auch theologische Ausbildung ist von dieser Revolution erreicht worden. Schon früher als die Fakultäten staatlicher Universitäten, waren die freikirchlichen Seminare und evangelikalen Bibelschulen gezwungen, sich diesen Herausforderungen zu stellen. Bereits in den 1970er Jahren bemühten sich diese freien Schulen um internationale Anerkennung und gründeten zu diesem Zweck 1979 die Europäische Evangelische Akkreditierungsvereinigung. Diese ermöglichte es ihnen, im Netzwerk mit anderen kontinentalen Akkreditierungsvereinigungen ihre Programme einer standardisierten Qualitätsevaluation zu unterziehen, mit dem Erfolg, dass die Abschlüsse auf der Ebene von Bachelor resp. Master internationale Anerkennung finden.

Hand in Hand mit den Bemühungen um Akkreditierung und Qualitätssicherung laufen die Bestrebungen, anerkannte berufsqualifizierende Abschlüsse und akademische Grade abgeben zu können.

Doch leicht geschieht es, dass das wahre Anliegen von Evaluation und Qualitätsmanagement in den Schatten von Akkredierungsverfahren und Streben nach akademischen Titeln gerät. Eigentlich geht es aber immer darum, sich zu vergewissern, dass eine Ausbildung auch das hält, was sie verspricht. Erstes Ziel von Qualitätsmanagement ist immer die Verbesserung der Qualität, nicht die Akkreditierung. Letztere wird – wenn sie ihre Aufgabe professionell wahrnimmt – lediglich öffentlich bestätigen, dass eine Institution ihre Qualität überwacht, sich ständig verbessert und letztlich hält, was sie verspricht.

Im Einzelnen geht es um folgende Kompetenzen, die sich Personen in Schulleitungsaufgaben aneignen müssen:

• Die Fachterminologie „Qualitätsmanagement“, „Evaluation“ und „Akkreditierung“ muss verstanden werden.

• Verschiedene Qualitätsmanagementmodelle müssen bekannt sein, so dass angemessene Konzepte gewählt werden können.

• Es muss verstanden werden, wie im Bildungsbereich Qualität definiert wird, was Qualitätsindikatoren und Qualitätsstandards sind.

• Evaluationsinstrumente müssen beherrscht und angemessen eingesetzt werden.

• Chancen, Grenzen und Verfahren verschiedener Akkreditierungsmodelle müssen bekannt sein.

Kapitel 7 führt diese grundlegenden Fragen und Kompetenzen ein.

Kapitel 8: Führen mit Kopf, Hand und Herz in theologischer Ausbildung

Wie bereits gesagt, gewinnen im Rahmen einer zunehmend marktwirtschaftlich-unternehmerisch orientierten Bildung Führungsaufgaben eine immer größere Bedeutung. „Führung“ und „Management“ sind im Bereich der Bildung zu neuen Trendworten geworden. In einer ersten Phase dieser Entwicklung hat man sich stark am Unternehmensmanagement orientiert. Erst mit der Zeit sind eigenständige, auf die Bedürfnisse von Bildungseinrichtungen zugeschnittene Führungs- und Managementkonzepte entwickelt worden. Peter Th. Senn folgend entfalten wir in diesem Buch ein Führungskonzept für theologische Schulen entlang den Leitworten Kopf, Hand und Herz. Konkret geht es um folgende Aspekte:

Kopf

Strategie: Leitbildentwicklung
→ Orientierungsfunktion

Hand

Strukturen: Organisation und Ressourcen
→ Koordinationsfunktion

Herz

Kultur: Beziehungen und Klima
→ Motivierungsfunktion

Darum geht es im abschließenden Kapitel 8.

1 Vgl. Wadi D. Haddad, „Tertiary Education Today: Global Trends, Global Agendas, Global Constraints“. Vortrag gehalten am 19. August 2003 anlässlich der ICETE International Consultation for Theological Educators, High Wycombe, UK (https://www.icete-edu.org).

2 Peter Th. Senn: Führung Pädagogischer Hochschulen, Zürich 2004, S. 25–28.

3 Vgl. Rolf Dubs: Qualitätsmanagement für Schulen, St. Gallen 2003.

4 Effective Educational Leadership, London 2003, S. ix. Treffend zusammengefasst ist die Situation auch in Katharina Cortolezis-Schlager und Reinhart Nagel: „ ‚Und sie bewegt sich doch!?‘ Steuerung und Organisation der Schulprozesse“; in: Organisationsentwicklung 2, 1999, S. 4–15. Dazu auch John MacBeath (Hg.): Effective School Leadership. Responding to Change, London 1998. Der Sammelband bringt Studien aus Dänemark, Schottland, England und Australien zusammen, die sich mit den neuen Führungsaufgaben befassen, die im Zuge des New Public Management erforderlich sind.

5 So Evelies Mayer: „Dekane als Akteure der Hochschulentwicklung“; in: Mayer/Daniel/Teichel, Verantwortung, S. 155–156.

6 Detlef Müller-Böling: Die entfesselte Hochschule, Gütersloh 2000, S. 20–21.

7 Vgl. Brian, J. Caldwell: „Autonomy and Self-Management: Concepts and Evidence“; in: Tony Bush und Les Bell (Hg.): The Principles and Practice of Educational Management, London 2002, S. 34: „Debates on the merits of school-based management, local management and self-management have been robust and inconclusive for most of the last two decades since these elements of school reform made their appearance in a small number of nations. It is now apparent that these phenomena are a feature of school reform in virtually every nation that is seeking to improve the quality of learning.“

8 Senn, Führung, S. 26–27.

9 Einen internationalen Forschungsüberblick bietet Stefan G. Huber: Qualifizierung von Schulleiterinnen und Schulleitern im internationalen Vergleich, Kronach 2003, S. 28–66.

10 Mehr zur internationalen Bildungssituation und den Anstrengungen der UNESO auf https://www.unesco.de.

11 Andrews, „The Pastorate as a Metaphor for the Seminary Presidency: A Focus Study in the Theological Education Journal“; in: Theological Education 49 (Supplement), 2005, S. 115–127.

12 Dazu vor allem all diejenigen Ausbildungen, die unter dem Label Theological Education by Extension segeln. Dazu vor allem die Publikationen von Kinsler.

13 Darin folge ich Daniel Schipani: „The Church and its Theological Education“; in: Heisey/Schipani, Education, S. 5–33.

14 The Purpose of the Church and Its Ministry: Reflections on the Aims of Theological Education, New York 1956.

15 Studium der Theologie. Eine enzyklopädische Orientierung, Tübingen 1977, S. 1.

16 Herrmann Wehr, „Die hohe Schule. Hochschul QM heute: Chance und besondere Herausforderung“; in: Qualität und Zuverlässigkeit 50/9, 2005, S. 28.

2 Das Ringen um Reformen und Erneuerung in der theologischen Ausbildung – eine Einführung in die internationale Diskussion

Wer in der Gegenwart theologische Ausbildung relevant und zukunftsorientiert gestalten will, steht in einer Geschichte. Niemand beginnt bei Null, sozusagen im geschichtslosen Raum. Aus diesem Grund sollte hier eigentlich eine Einführung in die Geschichte der theologischen Ausbildung folgen. Das kann jedoch aus verschiedenen Gründen hier nicht geleistet werden. Einmal gibt es kaum zusammenfassende geschichtliche Darstellungen der theologischen Ausbildung, auf die zurückgegriffen werden könnte.1 Es müssten also grundlegende Quellenstudien gemacht werden. Das wiederum sprengt den Rahmen dieses Handbuches.

Dennoch will dieses Kapitel einen Blick in die Geschichte vermitteln. Wir tun dies vom Standpunkt der Gegenwart aus, indem wir die neuere Diskussion um die Zukunft der theologischen Ausbildung ins Blickfeld nehmen. Das wird zwangsläufig auch weiter zurück reichende Schneisen durch die Geschichte beinhalten.2

Ein Blick in die Literatur der vergangenen 50 Jahre zum Thema „Theologische Ausbildung“ zeigt eine große Häufigkeit von Begriffen, wie „Reform“ und „Erneuerung“. Robert Banks spricht 1999 von Reenvisioning Theological Education und fordert eine völlig neue, im Neuen Testament gegründete Sicht der theologischen Ausbildung. Wenige Jahre zuvor konnte man bei Robert W. Ferris lesen: Renewal in Theological Education. Strategies for Change. Doch der Ruf nach Erneuerung und Reform in der theologischen Ausbildung ist viel älter und in keiner Weise auf den englischsprachigen Raum beschränkt. 1965 legten Wolfgang Herrmann und Gerd Lautner die Schrift Theologiestudium: Entwurf einer Reform vor und plädierten darin dafür, dass in der gegenwärtigen Situation nicht bloß „Reparaturen“, sondern tief greifende „Reformen“ nötig seien (S. 11). Fast 40 Jahre (2002) später erscheint von Hans-Günter Heimbrock und Matthias von Kriegstein Theologische Bildungsprozesse gestalten. Schritte zur Ausbildungsreform. Seit 50 – und mehr3 – Jahren ist man also dabei, im Bereich theologische Ausbildung zu reformieren, zu restaurieren und zu erneuern. Wer heute in theologischer Ausbildung Reformprozesse leitet, steht in der Reihe der früheren Reform- und Erneuerungsbemühungen.

Dieses Kapitel führt in die Diskussion der vergangenen Jahrzehnte ein. Dabei geht es bei der angestrebten Kürze nicht um eine umfassende Darstellung der Entwicklungen und Debatten, sondern vielmehr um eine Einführung in eine Anzahl von wichtigen Beiträgen zum Thema. Damit erhalten Interessierte eine Einführung in die Fachliteratur und damit auch Anregung zum eigenständigen Weiterstudium.

Wir beginnen diesen Überblick mit der Skizzierung der internationalen Diskussion – sowohl im ökumenischen, wie auch im evangelikalen Kontext. Dann wenden wir uns den neueren Entwicklungen in Nordamerika zu, um dann zum Schluss das deutschsprachige Europa ins Blickfeld zu nehmen.

Abschließend wird der Versuch unternommen den Ertrag dieser Literaturschau zu bündeln und die paradigmatischen Veränderungen, in denen wir uns offensichtlich bewegen, systematisch zusammenzufassen.

2.1 Impulse zur Erneuerung der theologischen Ausbildung durch Missionsbewegung und Ökumene

Auf der internationalen Bühne kamen in der Zeit nach dem 2. Weltkrieg wesentliche Impulse zur Erneuerung der theologischen Ausbildung aus der Missionsbewegung. Der Paradigmenwechsel in der Weltmission, der sich im 20. Jahrhundert vollzog – vom kolonialen zum nachkolonialen Paradigma –, provozierte auch grundsätzliche Überlegungen zur theologischen Ausbildung. Einerseits war klar, dass die so genannten jungen Kirchen für ihren nachhaltigen Aufbau dringend solide theologische Ausbildung brauchen. Andererseits war (auch) theologische Ausbildung westlich geprägt und die Einführung theologischer Ausbildung in der Zwei-Drittel-Welt geschah durch den Export, resp. Import westlicher Bildungsmodelle.

2.1.1 Vom Theological Education Fund zum Programme on Ecumenical Theological Education

Unter diesem Blickwinkel kam das Thema „Theologische Ausbildung“ in den 1950er Jahren auf die Tagesordnung des Internationalen Missionsrates – 1958 konkret anlässlich der Weltmissionskonferenz in Accra/Ghana. Damals wurde der Theological Education Fund gegründet mit dem Ziel, eine Anzahl von theologischen Seminaren in den früheren „Missionsgebieten“ auf westliche Standards aufzurüsten, was weitgehend auch verwirklich wurde.4

1978 wurde der Theological Education Fund (TEF) in Programme on Theological Education (PTE) umbenannt und später zur Formulierung Programme on Ecumenical Theological Education (ETE) ergänzt. Anlässlich der Überführung des TEF in das PTE formulierte Lesslie Newbigin 1978:5

It was not just that the theological schools of the Third World needed to be brought up to the ‘best’ Western standards. It was the question whether these standards really are the best, whether the models of ministerial formation accepted in Europe and North America are really the right ones for the Third World—or even for the areas where they have been developed.

Damit ist die Schlüsselfrage auf den Punkt gebracht: Sind westliche Ausbildungsmodelle wirklich hilfreich für die Kirchen in der Zwei-Drittel-Welt? Und als Rückfrage an die Kirchen des Westens: Sind diese Ausbildungsmodelle überhaupt eine Hilfe für die Kirchen Europas und Nordamerikas?

Da es zur selben Zeit – zwischen 1952 und 1961 – auch zur Integration des Internationalen Missionsrates in den Ökumenischen Rat der Kirchen kam, wurde überdies ein Zweites klar: Mission und Kirche gehören zusammen! Es kann deshalb auch nicht eine Trennung in der theologischen Ausbildung geben: Hier im Westen theologische Ausbildung der Kirchen, dort in der Zwei-Drittel-Welt theologische Ausbildung im Rahmen missionarischer Tätigkeit. Vielmehr geht es immer und überall um die Kirche in ihrer Mission, und um theologische Ausbildung als eine Funktion dieser missionarischen Kirche.

In der Folge ging es deshalb weniger um „Entwicklungshilfe“ in Sachen theologische Ausbildung, sondern darum, theologische Ausbildung weltweit in missionarischem und ökumenischem Horizont zu fördern. Dabei sollte vor allem die Stimme und der Beitrag der Kirchen der Zwei-Drittel-Welt gehört werden.

Die allgemeine Stoßrichtung des Prozesses ist treffend im Titel von Christine Lienemann-Perrins Dissertation zusammengefasst: Training for a Relevant Ministry.6 Darum ging und geht es. Theologische Ausbildung muss für die Kirche in ihrer Mission relevant werden – auch wenn das für manche westlich geprägte Schulen schmerzliche Veränderungsprozesse bedeuten sollte. Und wenn Lienemann-Perrin in der Zusammenfassung von der noch unvollendeten Aufgabe (The unfinished task) spricht,7 dann ist das gewiss richtig, selbst wenn seit ihrer Arbeit weitere 30 Jahre vergangen sind.

2.1.2 Impulse der internationalen ökumenischen Diskussion

Die Impulse, die von diesem internationalen und ökumenischen Prozess ausgingen, sind zu einem erheblichen Teil mit der in Englisch erscheinenden Zeitschrift Ministerial Formation verbunden. Sie ist eine inspirierende Plattform für ein internationales Netzwerk von theologischen Ausbilderinnen und Ausbildern. Ministerial Formation ist insbesondere für international tätige Personen eine Fundgrube von Reflexionen und Anregungen.

Welches sind nun aber die inhaltlichen Impulse, die die internationale Diskussion um theologische Ausbildung nachhaltig geprägt haben?

Newbigin nennt in seinem bereits erwähnten Aufsatz von 1978 drei Aspekte:

1. Zur Struktur der theologischen Ausbildung – soziologische Fragen: Bereits der neu eingeführte Begriff Ministerial Formation ist ein Indikator einer neuen Orientierung. Es geht nicht einfach um (akademische) theologische Ausbildung, sondern um Ausbildung für den Dienst in Kirche und Mission. Dabei wird das westliche, elitäre Modell von theologischer Ausbildung als Training für professionelle Kleriker infrage gestellt. Es diente den jungen Kirchen nicht, wenn mit westlichen finanziellen Mitteln eine schmale Elite auf hohem akademischem Niveau nach westlichen Standards herangezüchtet wurde. Es mussten vielmehr Wege gefunden werden, wie die Mitarbeiter- und Leiterschaft an der Basis ausgebildet werden konnte. Es geht letztlich um die Zurüstung des Volkes Gottes für dessen Dienst in der Welt.8

2. Zu den Methoden der theologischen Ausbildung – pädagogische Fragen: Das Ziel solcher Ministerial Formation an der Basis der Kirche verlangt konsequenterweise nach neuen Methoden. Formale Ausbildung an zentralisierten Bildungseinrichtungen, distanziert vom Lebenskontext der Studierenden, vermag das nicht zu leisten. Solche westlichen Bildungsmodelle fördern letztlich wieder eine in Gottes Volk nicht wünschenswerte Elitebildung. Es braucht also pädagogische Modelle und Methoden, welche Ausbildung zu den Menschen in ihrem Kontext bringen. Die Antwort ist unter dem Begriff Theological Education by Extension (TEE) bekannt geworden. Dabei geht es um ein Ausbildungskonzept, das konsequent nicht institutionszentriert (Komm-Struktur) funktioniert, sondern vielmehr personen- und basisorientiert (Geh-Struktur). Damit wurde eine ganze Reihe fundamentaler pädagogischer Fragen aufgeworfen. Im Zentrum steht dabei die Zuordnung von Theorie und Praxis. Die Reflexion und Umsetzung von TEE ist eng mit der Person F. Ross Kinsler verbunden. Wer sich mit TEE befasst, kommt nicht an seinen Publikationen vorbei.

3. Zum Inhalt der theologischen Ausbildung – theologische Fragen: Newbigin sieht die kritischste Anfrage an die westliche theologische Ausbildung auf der Ebene des Inhalts.9 Mit welchem Recht wird westliche Theologie weltweit als normativ gelehrt? Haben die Christen der so genannten jungen Kirchen das Recht, in ihrem Kontext eigenständig, d. h. ohne westliche Bevormundung, die Bibel zu lesen – und dabei möglicherweise zu anderen theologischen Akzentsetzungen zu gelangen? Die bekannte Antwort heißt „Kontextualisierung“, und zwar nicht nur im Sinne der Anwendung in einem fremden Kontext, sondern im Sinne einer kontextuell erarbeiteten Theologie.

Es ist nicht zu übersehen, dass diese Entwicklungen der 1960er und 1970er Jahre zu einem guten Teil vom Gedankengut der Befreiungstheologie inspiriert waren, nicht zuletzt von der Pädagogik Paulo Freires.10

Dabei sieht Newbigin die Tragweite dieser paradigmatischen Veränderung in der theologischen Ausbildung sicher richtig, wenn er argumentiert, dass es sich hier nicht einfach darum handeln kann, für die Zwei-Drittel-Welt nun angemessene Ausbildungswege zu finden. Es geht vielmehr um eine radikale Anfrage an traditionelle, westliche theologische Ausbildung.

Es würde zu weit führen, hier nun den gesamten weiteren Reflexionsprozess zum Thema theologischer Ausbildung im Kontext der Ökumene bis in die Gegenwart nachzuzeichnen. Einen gewissen Höhepunkt bildete der mehrjährige Studienprozess unter dem Thema Viability of Ministerial Formation and Ecumenical Theological Education Today, der 1996 mit der Global Consultation on Ecumenical Theological Education in Oslo einen Abschluss fand. Beiträge aus dem Umfeld dieser Konsultation sind in deutscher Sprache vom Evangelischen Missionswerk Hamburg veröffentlicht worden. Im Vorfeld der Konsultation von 1996 erschien das Heft von Dietrich Werner, Theologie zum Leben bringen. Anforderungen an eine zukunftsorientierte Ausbildung.11 Später folgte die ausführlichere Dokumentation Impulse für eine Kirche von morgen. Beiträge zur ökumenischen-theologischen Ausbildung.12

Im Umfeld der Veranstaltungen zum Jubiläumsjahr Edinburgh 1910–2010 hat die Abteilung Ecumenical Theological Education des Weltkirchenrats verschiedene bedeutungsvolle Projekte initiiert. Hervorzuheben sind der Global Survey on Theological Education und der epochale, um 100 Aufsätze umfassende Sammelband Theological Education in World Christianity.13

Zusammenfassend kann festgehalten werden: Es ist ein Paradigmenwechsel, der sich seit den 1950er Jahren auf internationaler und ökumenischer Ebene abzeichnete. Wir werden am Ende dieses Kapitels noch einmal darauf zurückkommen. Vorgreifend können aber schon jetzt folgende Stichworte festgehalten werden:

• Es geht grundsätzlich um eine Neuorientierung der theologischen Ausbildung auf die Kirche hin, und zwar auf die Kirche in ihrer Mission. Aus der Zwei-Drittel-Welt wurde die nicht zu überhörende Kritik laut, dass traditionelle westliche Ausbildungskonzepte diesbezüglich nicht leisten, was sie sollten. Die Kluft zwischen Gemeindebasis und akademischer Theologie sei schlicht zu groß.

• Theologische Ausbildung wird deshalb dezidiert als Ministerial Formation verstanden (so auch der Name der entsprechenden Fachzeitschrift des Ökumenischen Rates der Kirchen).

• Weil die Kirche ihrem Wesen nach missionarisch ist, muss auch theologische Ausbildung, die der Kirche dienen will, in ihrem Wesen missionarisch sein.

• Unter dem Begriff Theological Education by Extension setzte eine institutionelle Revolution ein, die Abschied nimmt vom zentrumsorientierten Bildungssystem (Komm-Struktur) zugunsten eines dezentralen Systems, das die Ausbildung zu den Leuten vor Ort bringt (Geh-Struktur).

• Theologie kann nicht mehr formuliert und gelehrt werden, ohne die Kontextualität aller Theologie in Betracht zu ziehen.

• Dazu kam immer deutlicher der Ruf nach mehr Ganzheitlichkeit. Glauben und Denken, Theorie und Praxis, Wissenschaft und Spiritualität dürfen nicht länger getrennt werden, sie müssen integriert werden.

Ergänzende Literatur:

Dietrich Werner, David Esterline, Namson Kang, Joshva Raja (Hg.): Handbook of Theological Education in World Christianity. Oxford 2010.

Dietrich Werner: Theological Education in World Christianity. Ecumenical Perspectives and Future Proporities. Kolkata 2011.

2.2 Impulse zur Erneuerung der Theologischen Ausbildung im Rahmen der internationalen evangelikalen Bewegung

Spätestens nach 1961, d. h. nach der Integration des Internationalen Missionsrates in den Weltkirchenrat, ist von einer eigenständigen evangelikalen Missionsbewegung zu sprechen. Um diesen evangelikalen Beitrag zur Erneuerung der theologischen Ausbildung geht es nun.

2.2.1 Die Missionsbewegung und Theological Education by Extension

Wie sehr in der evangelikalen Bewegung theologische Ausbildung unter missionarischen Vorzeichen gesehen wird, fällt auf, wenn man die Literatur von Leuten wie Ralph D. Winter, Ted Ward, Kenneth B. Mulholland, Robert W. Ferris, Robert L. Youngblood und Robert Banks liest. Das Augenmerk dieser evangelikalen Ausbilder ist nicht so sehr darauf gerichtet, wie theologische Ausbildung in den Kategorien der westlichen Bildungstraditionen aussehen soll. Vielmehr bewegt diese Autoren die brennende Frage, wie angesichts der Bedürfnisse der Gemeinden in der Zwei-Drittel-Welt und der Weltmission theologische Ausbildung aussehen soll.

Diese evangelikalen Ausbilder sind denn auch alle in internationalen und missionarischen Kontexten tätig (gewesen) und plädieren für Ausbildungsformen auf der Schiene von Theological Education by Extension und anderen alternativen Modellen. Darüber hinaus ist das Anliegen praxisnaher Ausbildung für die Mission zentral (mission training).14

2.2.2 Der ICETE und das Manifesto

Im Rahmen der World Evangelical Alliance widmet sich der International Council for Evangelical Theological Education (ICETE) dem Thema Theologische Ausbildung.15 Der ICETE wurde 1980 gegründet und gehört in den Kontext der Identitätsfindung der evangelikalen Bewegung, die in den 1960er Jahren nach dem Bruch mit dem ÖRK nötig wurde. Der Kongress für Weltevangelisation in Lausanne 1974 und die daraus gewachsene so genannte Lausanner Bewegung gelten als wesentlicher Schritt in dieser Identitätsfindung. Aus Lausanne 74 heraus sind auch die Impulse zur Förderung und Erneuerung der theologischen Ausbildung gekommen.

Die Reflexionen im Rahmen des ICETE konnten in den 80er Jahren in Theological Education Today, einer Beilage zu den Theological News der Theologischen Kommission der World Evangelical Fellowship verfolgt werden. Das in den 80er Jahren entstandene Manifesto für die Erneuerung der Theologischen Ausbildung kann als ein erster Höhepunkt des Reflexionsprozesses gesehen werden.16

ICETE Manifesto on the Renewal of Evangelical Theological Education17

Preface

The origins of the Manifesto go back to meetings of the International Council for Evangelical Theological Education (ICETE), held at Chongoni, Malawi, in 1981. As a new body linking programmes of evangelical theological education worldwide, ICETE determined to draw up for public consideration a “Manifesto on the Renewal of Evangelical Theological Education” After wide consultation, and several revisions, the following statement was unanimously adopted by ICETE in 1983, and was subsequently published in Theological Education Today 16:2 (April-June 1984) 1–6, and in the Evangelical Review of Theology 8:1 (April 1984) 136–43. This second edition (1990) incorporates minor changes in wording and presentation, together with a revised preface.

ICETE wanted a very specific kind of statement for its Manifesto. It wanted a statement that would clearly articulate the broad consensus on renewal which it believed already exists—often unrecognized-among evangelical theological educators worldwide. And, realizing how far short evangelical theological education often falls with respect to such renewal, ICETE also wanted a document which could provide encouragement, guidance and critical challenge in pursuing renewal.

In using the Manifesto one must therefore carefully recognize both what it is trying to do, and what it is not trying to do. The Manifesto is trying to define those aspects of the renewal agenda for evangelical theological education which appear already to have gained very broad agreement, but which nevertheless have not yet been attained in large measure in practice. The Manifesto is not trying to present a comprehensive model for quality theological education. Rather it is attempting to identify certain specific gaps in our achievement of such a model. Nor is the Manifesto seeking to designate every form of renewal which ought to be pursued. Rather it is attempting to identify those particular aspects on which consensus now seems to exist. The expectation is that, once we recognize how much agreement already exists among us in what we have yet to achieve, we will be able to work together for its implementation in a better climate of understanding, with more attentiveness, with a greater precision of focus, and with an increased motivation to explore additional points of agreement. The Manifesto is intended therefore not as a final step, but as a specific, practical first step in an ongoing cooperative venture in renewal. Through republication of this Manifesto in a second edition, ICETE and its constituent movements seek once again to declare publicly their commitment to the renewal of evangelical theological education, and to secure for themselves and for others a continuing sense of common direction in pursuing such renewal.

Introduction

We who serve within evangelical theological education throughout the world today, and who find ourselves now linked together in growing international cooperation, wish to give united voice to our longing and prayer for the renewal of evangelical theological education today—for a renewal in form and in substance, a renewal in vision and in power, a renewal in commitment and in direction.

We rightly seek such renewal in light of the pivotal significance of theological education in biblical perspective. Insofar as theological education concerns the formation of leadership for the church of Christ in its mission, to that extent theological education assumes a critically strategic biblical importance. Scripture mandates the church, it mandates leadership service within that church, and it thereby as well mandates a vital concern with the formation of such leadership. For this reason the quest for effective renewal in evangelical theological education in our day is a biblically-generated quest.

We rightly seek such renewal in light also of the crisis of leadership facing the church of Christ around the world. The times are weighted with unusual challenge and unusual opportunity, demanding of the church exceptional preparation of its leadership. In many areas the church is faced with surging growth, of such proportions that it cannot always cope. In many areas the church is also faced with open hostility without and hidden subversion within, distracting and diverting it from its calling. Everywhere the opportunities and challenges take on new and confusing forms. The times demand an urgent quest for the renewal of theological educational patterns, that the church in its leadership may be equipped to fulfil its high calling under God.

We rightly seek such renewal also in light of the condition of evangelical theological education in our day. We recognize among ourselves exciting examples of that renewed vitality in theological education which we desire to see everywhere put to the service of our Lord. Things are being done right within traditional patterns and within nontraditional patterns, which need attention, encouragement and emulation. We also recognize that there are examples in our midst, usually all too close at hand, where things are not being done right. We confess this with shame. Traditional forms are being maintained only because they are traditional, and radical forms pursued only because they are radical—and the formation of effective leadership for the church of Christ is seriously hindered. We heartily welcome the wise critiques of evangelical theological education which have arisen in recent times, which have forced us to think much more carefully both about our purposes in theological education and about the best means for achieving those purposes. We believe that there is now emerging around the world a wide consensus among evangelical theological educators that a challenge to renewal is upon us, and upon us from our Lord. We believe that there is also emerging a broad agreement on the central patterns that such a renewal should take. New times are upon us, and new opportunities. We wish to pursue these opportunities, and seize them, in obedience to the Lord. Therefore, in order to provide encouragement, guidance and critical challenge to ourselves and to all others who may look to us for direction, we wish to assert and endorse the following agenda for the renewal of evangelical theological education worldwide today, and to pledge ourselves to its practical energetic implementation. We do not presume that we are here setting forth either a full or a final word on these matters. But we do make this expression after extended prayerful reflection, and we wish to offer the hand of warm friendship to all those who may likewise feel led to endorse these proposals, and to express to them an invitation to practical collaboration in this quest, for the sake of Jesus Christ our Lord, the evangelization of the world, and the establishment and edification of the church.

Therefore, we now unitedly affirm that, to fulfil its God-given mandate, evangelical theological education today worldwide must vigorously seek to introduce and reinforce…

1. Contextualization
Our programmes of theological education must be designed with deliberate reference to the contexts in which they serve. We are at fault that our curricula so often appear either to have been imported whole from abroad, or to have been handed down unaltered from the past. The selection of courses for the curriculum, and the content of every course in the curriculum, must be specifically suited to the context of service. To become familiar with the context in which the biblical message is to be lived and preached is no less vital to a well-rounded programme than to become familiar with the content of that biblical message. Indeed, not only in what is taught, but also in structure and operation our theological programmes must demonstrate that they exist in and for their specific context, in governance and administration, in staffing and finance, in teaching styles and class assignments, in library resources and student services. This we must accomplish, by God’s grace.

2. Churchward orientation
Our programmes of theological education must orient themselves pervasively in terms of the Christian community being served. We are at fault when our programmes operate merely in terms of some traditional or personal notion of theological education. At every level of design and operation our programmes must be visibly determined by a close attentiveness to the needs and expectations of the Christian community we serve. To this end we must establish multiple modes of ongoing interaction between programme and church, both at official and at grassroots levels, and regularly adjust and develop the programme in the light of these contacts. Our theological programmes must become manifestly of the church, through the church and for the church. This we must accomplish, by God’s grace.

3. Strategic flexibility
Our programmes of theological education must nurture a much greater strategic flexibility in carrying out their task. Too long we have been content to serve the formation of only one type of leader for the church, at only one level of need, by only one educational approach. If we are to serve fully the leadership needs of the body of Christ, then our programmes singly and in combination must begin to demonstrate much greater flexibility in at least three respects. Firstly, we must attune ourselves to the full range of leadership roles required, and not attend only to the most familiar or most basic. To provide for pastoral formation, for example, is not enough. We must also respond creatively, in cooperation with other programmes, to the church’s leadership needs in areas such as Christian education, youth work, evangelism, journalism and communications, TEE, counselling, denominational and parachurch administration, seminary and Bible school staffing, community development, and social outreach. Secondly, our programmes must learn to take account of all academic levels of need, and not become frozen in serving only one level. We must not presume that the highest level of training is the only strategic need, nor conversely that the lowest level is the only strategic need. We must deliberately participate in multi-level approaches to leadership training, worked out on the basis of an assessment of the church’s leadership needs as a whole at all levels. Thirdly, we must embrace a greater flexibility in the educational modes by which we touch the various levels of leadership need, and not limit our approach to a single traditional or radical pattern. We must learn to employ, in practical combination with others, both residential and extension systems, both formal and nonformal styles, as well, for example, as short-term courses, workshops, evening classes, holiday institutes, in-service training, travelling seminars, refresher courses, and continuing education programmes. Only by such flexibility in our programmes can the church’s full spectrum of leadership needs begin to be met, and we ourselves become true to our full mandate. This we must accomplish, by God’s grace.

4. Theological grounding
Evangelical theological education as a whole today needs earnestly to pursue and recover a thorough-going theology of theological education. We are at fault that we so readily allow our bearings to be set for us by the latest enthusiasms, or by secular rationales, or by sterile traditions. It is not sufficient that we attend to the context of our service and to the Christian community being served. We must come to perceive our task, and even these basic points of reference, within the larger setting of God’s total truth and God’s total plan. Such a shared theological perception of our calling is largely absent from our midst. We must together take immediate and urgent steps to seek, elaborate and possess a biblically-informed theological basis for our calling in theological education, and to allow every aspect of our service to become rooted and nurtured in this soil. This we must accomplish, by God’s grace.

5. Continuous assessment
Our programmes of theological education must be dominated by a rigorous practice of identifying objectives, assessing outcomes, and adjusting programmes accordingly. We have been too easily satisfied with educational intentions that are unexpressed, or only superficially examined, or too general to be of directional use. We have been too ready to assume our achievements on the basis of vague impressions, chance reports, or crisis-generated inquiries. We have been culpably content with evaluating our programmes only irregularly, or haphazardly, or under stress. We hear our Lord’s stern word about the faithful stewardship He requires in His servants, but we have largely failed to apply this to the way we conduct our programmes of theological education. Firstly, we must let our programmes become governed by objectives carefully chosen, clearly defined, and continuously reviewed. Secondly, we must accept it as a duty, and not merely as beneficial, to discern and evaluate the results of our programmes, so that there may be a valid basis for judging the degree to which intentions are being achieved. This requires that we institute means for reviewing the actual performance of our graduates in relation to our stated objectives. Thirdly, we must build into the normal operational patterns of our programmes a regular review and continual modification and adjustment of all aspects of governance, staffing, educational programme, facilities, and student services, so that actual achievements might be brought to approximate more and more closely our stated objectives. Only by such provisions for continuous assessment can we be true to the rigorous demands of biblical stewardship. This we must accomplish, by God’s grace.

6. Community life
Our programmes of theological education must demonstrate the Christian pattern of community. We are at fault that our programmes so often seem little more than Christian academic factories, efficiently producing graduates. It is biblically incumbent on us that our programmes function as deliberately nurtured Christian educational communities, sustained by those modes of community that are biblically commended and culturally appropriate. To this end it is not merely decorative but biblically essential that the whole educational body—staff and students—not only learns together, but plays and eats and cares and worships and works together. This we must accomplish, by God’s grace.

7. Integrated programme
Our programmes of theological education must combine spiritual and practical with academic objectives in one holistic integrated educational approach. We are at fault that we so often focus educational requirements narrowly on cognitive attainments, while we hope for student growth in other dimensions but leave it largely to chance. Our programmes must be designed to attend to the growth and equipping of the whole man of God. This means, firstly, that our educational programmes must deliberately foster the spiritual formation of the student. We must look for a spiritual development centred in total commitment to the lordship of Christ, progressively worked outward by the power of the Spirit into every department of life. We must devote as much time and care and structural designing to facilitate this type of growth as we readily and rightly provide for cognitive growth. This also means, secondly, that our programmes must foster achievement in the practical skills of Christian leadership. We must no longer introduce these skills only within a classroom setting. We must incorporate into our educational arrangements and requirements a guided practical field experience in precisely those skills which the student will need to employ in service after completion of the programme. We must provide adequately supervised and monitored opportunities for practical vocational field experience. We must blend practical and spiritual with academic in our educational programmes, and thus equip the whole man of God for service. This we must accomplish, by God’s grace.

8. Servant moulding
Through our programmes of theological education students must be moulded to styles of leadership appropriate to their intended biblical role within the body of Christ. We are at fault that our programmes so readily produce the characteristics of elitism and so rarely produce the characteristics of servanthood. We must not merely hope that the true marks of Christian servanthood will appear. We must actively promote biblically approved styles of leadership through modelling by the staff and through active encouragement, practical exposition, and deliberate reinforcement. This we must accomplish, by God’s grace.

9. Instructional variety
Our programmes of theological education must vigorously pursue the use of a variety of educational teaching methodologies, evaluated and promoted in terms of their demonstrated effectiveness, especially with respect to the particular cultural context. It is not right to become fixed in one method merely because it is traditional, or familiar, or even avant-garde. Lecturing is by no means the only appropriate teaching method, and frequently not the best. Presumably the same may be said of programmed instruction. Our programmes need to take practical steps to introduce and train their staff in new methods of instruction, in a spirit of innovative flexibility and experimentation, always governed by the standards of effectiveness. This we must accomplish, by God’s grace.

10. A Christian mind
Our programmes of theological education need much more effectively to model and inculcate a pattern of holistic thought that is openly and wholesomely centred around biblical truth as the integrating core of reality. It is not enough merely to teach an accumulation of theological truths. Insofar as every human culture is governed at its core by an integrating world view, our programmes must see that the rule of the Lord is planted effectively at that point in the life of the student. This vision of the theologically integrated life needs to be so lived and taught in our programmes that we may say and show in a winsomely biblical manner that theology does indeed matter, and students may go forth experiencing this centring focus in all its biblical richness and depth. This we must accomplish, by God’s grace.

11. Equipping for growth
Our programmes of theological education need urgently to refocus their patterns of training towards encouraging and facilitating self-directed learning. It is not enough that through our programmes we bring a student to a state of preparedness for ministry. We need to design academic requirements so that we are equipping the student not only to complete the course but also for a lifetime of ongoing learning and development and growth. To this end we must also assume a much greater role in the placement of our students, as part of our proper duty, and experiment in ways of maintaining ongoing supportive links and services with them after graduation, especially in the early years of ministry. By these means each student should come to experience through the programme not the completion of a development but the launching of an ongoing development. This we must accomplish, by God’s grace.

12. Cooperation
Our programmes of theological education must pursue contact and collaboration among themselves for mutual support, encouragement, edification and cross-fertilization. We are at fault that so often in evangelical theological education we attend merely to our own assignments under God. Others in the same calling need us, and we need them. The biblical notion of mutuality needs to be much more visibly expressed and pragmatically pursued among our theological programmes. Too long we have acquiesced in an isolation of effort that denies the larger body of Christ, thus failing both ourselves and Christ’s body. The times in which we serve, no less than biblical expectations, demand of each of us active ongoing initiatives in cooperation. This we must accomplish, by God’s grace.

May God help us to be faithful to these affirmations and commitments, to the glory of God and for the fulfilment of His purposes.

Dieses evangelikale Manifesto setzt einige für den Evangelikalismus typische Akzente (Bibel, Spiritualität, Mission), schätzt jedoch Herausforderungen und Dringlichkeiten im globalen Kontext ähnlich ein, wie in den oben besprochenen ökumenischen Dokumenten. So ist das Manifesto ein weiteres Dokument, das den Paradigmenwechsel in der theologischen Ausbildung dokumentiert.

In den 1980er Jahren hat Robert W. Ferris eine international angelegte Untersuchung von Ausbildungsstätten, basierend auf den Kriterien des Manifestos durchgeführt, die unter dem Titel Renewal in Theological Education – Strategies for Change publiziert wurde.18 Die Studie zeigt, dass das Manifesto ein geeignetes Instrument ist, als Orientierungspunkt für die Erneuerung der theologischen Ausbildung zu dienen.

In der Folge ist der globale Diskussionsprozess innerhalb der evangelikalen Bewegung vor allem durch die alle drei Jahre stattfindenden Konferenzen von ICETE abgebildet. Themen wie „Theologische Ausbildung in globaler Partnerschaft“ und „Theologische Ausbildung im Spannungsfeld von Bibel und Kontext“ dominieren die Tagesordnung.19

Von besonderer Bedeutung ist der von 2009–2012 laufende Konsultationsprozess von ICETE, der sich mit globalen Standards für theologische Studien auf Doktoratsebene befasst hat. Das in drei Erklärungen dokumentierte Resultat ist ein Meilenstein in zukunftsorientierter globaler Partnerschaft in theologischer Ausbildung.20

Ebenfalls den Themen „Zukunft der Theologischen Ausbildung“ und „Globale Partnerschaft“ widmete sich 2012 eine internationale Konferenz in Bosten. Die Konsultation wurde im Rahmen der Lausanner Bewegung einberufen und befasste sich unter dem Konferenztitel Global Theological Education Consultation einmal mehr mit kritischen Fragen angesichts der sich verändernden Weltchristenheit. Wie hat sich theologische Ausbildung zu entwickeln, wenn das Gravitationszentrum der Christenheit nicht mehr im Norden und Westen liegt, sondern im globalen Süden?21

2.3 Stimmen aus der Zwei-Drittel-Welt

In beiden bereits besprochenen Entwicklungsprozessen, im ökumenischen und im evangelikalen Rahmen, war der Einfluss der Christen aus der Zwei-Drittel-Welt evident. Es soll hier darüber hinausgehend darauf aufmerksam gemacht werden, dass sich Theologen der südlichen Hemisphäre auch eigenständig zum Thema der theologischen Ausbildung geäußert haben.

Das ist durch viele Beiträge in der bereits erwähnten Zeitschrift Ministerial Formation des ÖRK dokumentiert.

Ein starker Beitrag kam seitens der Fraternidad Teologica Latinoamerica, dokumentiert in dem von René Padilla editierten Band New Alternatives in Theologial Education.22

Ebenfalls angeregt durch die langjährige Erfahrung in Lateinamerika hat der britische Missionstheologe Andrew Kirk in The Mission of Theology and Theology as Mission ein alternatives Modell der theologischen Ausbildung vorgeschlagen.23

Die neueren Diskussionen und Entwicklungen der theologischen Ausbildung können auch in der Tätigkeit der kontinentalen und regionalen Vereinigungen von theologischen Seminaren verfolgt werden. Auf ökumenischer Ebene sind dies die Mitglieder der World Conference of Associations of Theological Institutions (WOCATI; www.wocati.org), auf evangelikaler Seite diejenigen des International Council for Evangelical Theological Education (ICETE; www.icete-edu.org).

2.4 Reform des Theologiestudiums in Nordamerika

Nachdem bislang die internationale ökumenische, resp. evangelikale Bewegung, sowie die Stimmen der Mission und der Zwei-Drittel-Welt im Blickfeld waren, haben dieses und die folgenden Kapitel geographische Fokussierungen. Dabei beginnen wir mit Nordamerika und wenden uns anschließend dem europäischen, deutschsprachigen Kontext zu.

Die Entwicklung der akademischen theologischen Ausbildung ist in Nordamerika im 20. Jahrhundert eng mit der Association of Theological Schools (ATS) verbunden.24 Die ATS hat ihren Ursprung in Konferenzen von theologischen Schulen, die zweijährlich stattfanden, erstmals 1918. 1936 wurde die Association formell gegründet und setzte Standards für Qualitätsevaluation und Akkreditierung fest. Heute gehören über 250 theologische Schulen zur ATS, mehrheitlich aus den USA, aber auch aus Kanada. Etwa ein Drittel der Schulen sind Fakultäten größerer Colleges oder Universitäten, zwei Drittel sind freistehende theologische Seminare. Zur ATS gehören evangelische, katholische, wie auch orthodoxe Seminare. Sie umfasst Schulen so genannter main-line Kirchen, wie auch von Freikirchen; solche evangelikaler, liberaler oder pentekostaler Prägung.25

Mit dieser Skizze der ATS ist bereits angedeutet, dass die Verhältnisse in Nordamerika (insbesondere in den USA) etwas anders sind als im deutschsprachigen Europa. Die meisten theologischen Schulen sind nicht Fakultäten staatlicher Universitäten, sondern private, in nicht wenigen Fällen kirchliche Institutionen. Dazu kommt, dass mit der ATS schon früh ein konfessionelle und theologische Grenzen überschreitender Dachverband gebildet wurde, der die Akkreditierung der Schulen, d. h. der Qualitätssicherung, der Einhaltung vergleichbarer Standards und der Vergabe von Titeln sicherstellt.

Auf den Spuren der ATS kann deshalb der Reformprozess in der theologischen Ausbildung in Nordamerika in den letzten 50 Jahren gut verfolgt werden. Das ist im Einzelnen natürlich hier nicht möglich. Die seit 1964 von der ATS herausgegebene Fachzeitschrift Theological Education dokumentiert Reformdiskussionen und Veränderungsprozesse.26

Der Reformprozess ist von einer großen Grundspannung geprägt: Auf der einen Seite steht der Druck, der auf den Seminaren lastet, pragmatisch und mit Effizienz qualifizierte Berufsleute für die verschiedenen kirchlichen Dienste zu „produzieren“. Diese pragmatische Orientierung der theologischen Ausbildung hat sich vor allem nach dem 2. Weltkrieg begonnen herauszubilden, und zwar im Zuge einer generellen Neuorientierung der Hochschulbildung von „liberal education“ hin zu „relevant education“.27

Diesem pragmatischen Fragen nach Effizienz steht der Ruf nach mehr grundsätzlichen theologischen Überlegungen gegenüber. Eine Reihe von namhaften Autoren hat seit den 1950er Jahren gefordert, dass die Reform der theologischen Ausbildung aus grundlegenden theologischen Erwägungen heraus geschehen soll, und nicht nur vom Pragmatismus geleitet sein soll. Einige dieser Stimmen sollen im Folgenden genauer vorgestellt werden:

An erster Stelle steht dabei eine 1956 von H. Richard Niebuhr vorgelegte Studie. Mit ihr beginnen wir unten die Einzeldarstellungen.

Zwischen 1983 und 2006 erschien eine ganze Anzahl von grundlegenden Arbeiten.

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