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Vorwort zur 6. Auflage

Die vorliegende 6. Auflage des Handbuchs Soziale Arbeit ist eine teilweise modifizierte und ergänzte, aber keine grundlegend und völlig neu gestaltete Fassung. Dieses Konzept folgt der Einschätzung der Herausgeber, dass einige Artikel aus der vorangegangenen Auflage nichts von ihrer aktuellen Aussagekraft verloren haben, also unverändert übernommen werden können. Andere Beiträge jedoch wurden vor dem Hintergrund veränderter Datenlagen und Diskursverläufe aktualisiert. Zum Teil erhielten sie einen neuen Themenzuschnitt, unterschiedliche Aspekte zu einem Sachgebiet wurden gebündelt, gestrafft oder ergänzt. Eine Reihe weiterer Texte schließlich wurde völlig neu in das Handbuch aufgenommen, um jüngsten gesellschaftlichen, theoretischen und empirischen Entwicklungen gerecht zu werden. In der vorangegangenen 5. Auflage wurden die Individualisierung von Lebensführungen und die Pluralisierung von Lebensformen als zentrale Momente der Veränderungen gesellschaftlicher Rahmenbedingungen Sozialer Arbeit benannt. Besondere Aufmerksamkeit galt entsprechend der Entgrenzung von Gesellschafts- und Lebensmustern sowie der Vielfalt, der Entgrenzung und aber auch der Etablierung veränderter normativer Standards von Gerechtigkeit und Solidarität.

Damit verbunden sind Themenfelder wie etwa der demografische Wandel, ökologische Probleme, globale Informationstechnologien, aber auch prekäre Lebenslagen und Exklusion sowie neoliberalistisch und neokonservativ geprägte Politik. Im Verlauf von nur wenigen Jahren wird nun deutlich, dass diese Themenfelder durch eine intensivere Analyse aktueller Entwicklungen zu ergänzen sind. Dazu zählt die vor allem durch Kriege verursachte Migration, die als Fluchtbewegungen aus dem Nahen Osten, dem afrikanischen und asiatischen Kontinent die Sozial- und Gesellschaftspolitiken nationaler und transnationaler Verbünde herausfordern und den Sektor sozialer Dienstleistungen auf lokaler Ebene direkt mit den Folgen globaler Konflikte konfrontieren. Dazu zählt des Weiteren, in der Profession wie in der Disziplin Sozialer Arbeit, die erheblich gestiegene Aufmerksamkeit, die dem Anspruch auf Inklusion im Bezug auf die Teilhaberechte von Menschen mit Behinderung gewidmet wird - eine Zunahme an Relevanz auch angesichts der Spannung zwischen der Anerkennung von Diversität und Heterogenität der Lebensformen und der sich darauf beziehenden Unterstützungsformen Sozialer Arbeit. Auf disziplinärer Ebene hat die Soziale Arbeit einen Bedeutungszuwachs international vergleichender Forschung zu verzeichnen, die, über die Migrationsforschung hinaus, sehr facettenreiche Aspekte vergleichender Wohlfahrtsstaats-, Lebenslauf- und Unterstützungsforschung betrifft. Was die Qualität von Unterstützung angeht, ist dem Bereich des Qualitätsmanagements in der Sozialen Arbeit mehr Aufmerksamkeit zu widmen, lässt sich doch hier ein mittlerweile ausdifferenzierter organisationstheoretischer Diskurs zu den Grenzen und Reichweiten festmachen. Einzuräumen ist aber auch, dass im vorliegenden Handbuch andere wichtige und spannungsreiche Entwicklungen nicht in der Intensität behandelt wurden, die ihrer Relevanz entspricht. Dies gilt insbesondere für den Reformprozess des Kinder- und Jugendhilfegesetzes. Es wurde darauf verzichtet, die damit verbundenen Auseinandersetzungen und fachpolitischen Positionierungen nachzuzeichnen, besteht doch gegen Ende der Legislaturperiode 2017 nach wie vor eine hohe Ungewissheit, ob die Reform von den zuständigen bundespolitischen Instanzen tatsächlich in signifikanter Weise umgesetzt wird.

Insgesamt steht das vorliegende Handbuch in der Tradition der vorangegangenen Auflagen, einen gesellschafts- und sozialpolitisch gerahmten, kritischen Überblick über den Stand der fachlichen Diskursentwicklung der Sozialen Arbeit zu leisten, den soziokulturellen und wirtschaftlichen Wandel als Herausforderung auch für Forschung und Entwicklung Sozialer Arbeit zu begreifen. Erkennbar wird dabei eine weiterhin anhaltende Herausbildung multiprofessioneller Kooperationsformen sowie ambivalenter Verbindungen und Abgrenzungen zwischen disziplinären Wissensbeständen. Es zeigen sich aber auch Kontroversen auf allen sozialpolitisch relevanten Ebenen der Weltgesellschaft, der Nationalstaaten, der Regionen und der lokalen Kommunalpolitik. Hier steht Soziale Arbeit nach wie vor in der Spannung zwischen einer gesellschaftlich hohen Nachfrage nach sozialpädagogischen Fachkräften, etwa im Bereich der Pädagogik der frühen Kindheit, der Arbeit mit Geflüchteten oder der Altenarbeit, und ihrer Selbstbehauptung im Kontext konkurrierender Professionen, von Sparinteressen und anhaltender Reproduktion sozialer Ungleichheit. Der Anteil der Bevölkerungsgruppen mit hoher Verletzlichkeit ist nicht geringer geworden, ihre Rechtsansprüche zu gewährleisten und durch fachlich fundierte Leistungen zu konkretisieren, bleibt eine Hauptaufgabe. Die Herausforderung angesichts der Ausdifferenzierung Sozialer Arbeit durch die nun vollzogenen Umstruktierungen in Form von Bachelor- und Masterstudiengängen wird darin bestehen, entsprechend wissenschaftsgestützte Reflexivität zu vermitteln. Diese hätte sich zugleich im Horizont von Ethik zu verorten, um den Traditionen sozialer Gerechtigkeit zu entsprechen und für ihre Adressatinnen und Adressaten kritisch und innovativ weiterzuentwickeln. Auch hier sieht sich das vorliegende Handbuch der Aufgabe verpflichtet, Soziale Arbeit und ihre hochgradig ausdifferenzierten Formen zu repräsentieren, Kontroversen und Widersprüche offenzulegen, Chancen und Risiken zu unterscheiden und möglichst rechtzeitig auf Tendenzen aufmerksam zu machen, in denen ihr Eigensinn überformt oder gar zur Seite gedrängt wird oder werden könnte.

Der Aufbau des vorliegende Handbuch folgt einer moderat angepassten Gliederung, die den bereits in den vorangegangenen Auflagen zugrunde gelegten Prinzipien entspricht: Offenheit für die Vielfalt der Kontroversen, möglichst umfassende Betrachtung der Sachgebiete, kritische Ausblicke auf ihre Zukunft im Kontext von Gesellschaftspolitik.

Nach wie vor sind die Stichworte alphabetisch aufgeführt und die Beiträge einer übergreifenden Systematik zugeordnet. Im ausführlichen Sachregister wird man auf der Suche nach detaillierten Begriffen fündig, sodass Verbindungen zwischen einzelnen Aspekten und ganzen Sachgebieten möglich sind. Das Handbuch wird erneut online verfügbar sein.

Den Autorinnen und Autoren der 6. Auflage gilt unser allerbester Dank. Wir bedanken uns auch besonders bei Hans-Uwe Otto und Hans Thiersch für das Vertrauen, die redaktionelle Arbeit am Handbuch zu übernehmen. Für die Mitarbeit danken wir Frau Veronica Horbach und den studentischen Hilfskräften Malena Jacob und Jonas Poehlmann.

Schließlich gilt unser Dank den Mitarbeiterinnen des Ernst Reinhardt Verlages Eva Reiling und Kathrin Kastl und dem Mitarbeiter Claus-Peter Waider für die gelungene Zusammenarbeit.

Tübingen und Bielefeld, im September 2017

Rainer Treptow und Holger Ziegler

Alphabetisches Verzeichnis der Beiträge

A

Abenteuer- und Erlebnispädagogik (Jochem Schirp)

Abweichendes Verhalten (Lothar Böhnisch)

Adoption und Pflegschaften (Brita Ristau-Grzebelko)

Adressatin und Adressat (Maria Bitzan und Eberhard Bolay)

Agency (Eberhard Raithelhuber und Wolfgang Schröer)

Allgemeine Pädagogik und Sozialpädagogik (Michael Winkler)

Anerkennung (Catrin Heite)

Anwaltschaft (Ulrike Urban-Stahl)

Ästhetische Bildung (Ute Karl)

B

Behindertenpolitik, Behindertenarbeit (Elisabeth Wacker)

Beratung (Frank Nestmann und Ursel Sickendiek)

Beratungsforschung (Bernd Dewe)

Berufs- und Professionsgeschichte der Sozialen Arbeit (Thomas Rauschenbach und Ivo Züchner)

Beschäftigung und Arbeit in der nachindustriellen Gesellschaft (Martin Baethge)

Bildung (Hans Thiersch)

Bildungsforschung (Bernhard Schmidt-Hertha)

Bildungspolitik (Wolfgang Mack)

Bindungsbeziehungen: Aufbau, Aufrechterhaltung und Abweichung (Lieselotte Ahnert)

Biographie (Gisela Jakob)

C

Care – Sorgen als sozialpolitische Aufgabe und als soziale Praxis (Margrit Brückner)

Care und Case Management (Wolf Rainer Wendt)

D

Demografie (Marc Luy)

Demokratie (Helmut Richter)

Diagnostik in der Sozialen Arbeit (Maja Heiner)

Didaktik (Elke Steinbacher)

Dienstleistungsorientierung (Melanie Oechler)

Diskriminierung und Rassismus (Albert Scherr)

Diversity und Soziale Arbeit (Paul Mecheril und Melanie Plößer)

E

Eingriff (Burkhard Müller)

Eltern und Elternschaft (Nina Oelkers)

Empowerment (Mike Seckinger)

Entwicklung (Rolf Oerter)

Erwachsenenbildung (Bernd Dewe)

Erziehung und Erziehungsmittel (Reinhard Hörster)

Erziehungs- und Bildungsziele (Michael Winkler)

Evaluation und Evaluationsforschung (Axel Groenemeyer und Holger Schmidt)

F

Familie (Jutta Ecarius und Anja Schierbaum)

Familienhilfe (Martina Richter)

Familienpolitik, Soziale Arbeit mit Familien und Familienbildung (Matthias Euteneuer, Kim-Patrick Sabla und Uwe Uhlendorff)

Freie Träger in der Sozialen Arbeit (Thomas Olk)

Freiheit (Karin Lauermann)

Friedens- und Konflikterziehung (Günther Gugel)

Funktionsbestimmungen Sozialer Arbeit (Karin Böllert)

G

Ganztagsbildung (Thomas Coelen und Hans-Uwe Otto)

Gefühle, Emotionen, Affekte (Burkhard Müller)

Gemeindepsychiatrie und Soziale Arbeit (Andreas Hanses)

Gemeinschaft (Karin Böllert)

Gender, Genderforschung (Susanne Maurer und Michael May)

Gender-Mainstreaming in der Sozialpädagogik (Maria-Eleonora Karsten)

Genderpolitik (Maria Bitzan)

Generationen (Ludwig Liegle)

Gerechtigkeit (Karin Böllert, Hans-Uwe Otto, Mark Schrödter und Holger Ziegler)

Geschichte der Sozialen Arbeit (Richard Münchmeier)

Geschichte sozialpädagogischer Ideen (Susanne Maurer und Wolfgang Schröer)

Gesellschaftstheorien und Soziale Arbeit (Werner Thole und Martin Hunold)

Gesundheit und Krankheit (Hans Günther Homfeldt und Stephan Sting)

Gewalt und soziale Desintegration (Kurt Möller)

Governance (Paul-Stefan Roß und Günter Rieger)

Grundrechte (Ingo Richter)

H

Handlungskompetenz (Rainer Treptow)

Hilfe (Hans Gängler)

Hilfen zur Erziehung (Matthias Moch)

I

Individuum / Identität (Heiner Keupp)

Informationstechnologien in der Sozialen Arbeit (Udo Seelmeyer und Thomas Ley)

Inklusion (Jörg Michael Kastl)

Interkulturelle Soziale Arbeit (Wolfgang Nieke)

Internationaler Vergleich in der Sozialen Arbeit (Andreas Walther)

J

Jugend (Uwe Sander und Matthias D. Witte)

Jugendarbeit (Werner Lindner)

Jugendhilfe und Strafjustiz – Jugendgerichtshilfe (Thomas Trenczek und Siegfried Müller)

Jugendkulturen (Nina Metz und Birgit Richard)

Jugendstrafvollzug (Joachim Walter)

Jugendverbände und Jugendpolitik (Hans Gängler)

K

Katastrophenhilfe und humanitäre Hilfe (Rainer Treptow)

Kinder- und Jugendhilfe (Norbert Struck und Wolfgang Schröer)

Kinderschutz (Reinhold Schone und Norbert Struck)

Kindertagesbetreuung – Frühpädagogik (Renate Thiersch)

Kindheit (Michael-Sebastian Honig)

Kindschaftsrecht (Nina Oelkers)

Klasse, Schicht, Milieu (Michael Vester)

Klinische Sozialarbeit (Harald Ansen)

Kommunale Sozialarbeit (Peter Marquard)

Körper – Leib – Soziale Arbeit (Bettina Hünersdorf)

Kriminalität/Kriminologie (Bernd Dollinger)

Kulturelle Bildung (Max Fuchs)

Kulturtheorien (Regina Klein)

L

Lebensweltorientierung (Klaus Grunwald und Hans Thiersch)

Lebenswissenschaften und Biotechnologie im Kontext Sozialer Arbeit (Eric Mührel und Susanne Dungs)

Leid(en) (Matthias Koch und Benedikt Reusch)

Leistung (Wolfgang Maaser)

Lernen (Günter L. Huber)

Liebe und taktvolles Verhalten (Herbert E. Colla)

M

Managerialismus (Hans-Uwe Otto und Holger Ziegler)

Mediation als Konflikthilfe (Angelika Iser und Michael Wandrey)

Medien und Soziale Arbeit (Hans-Jürgen von Wensierski)

Methoden der Sozialen Arbeit (Michael Galuske)

Migration (Franz Hamburger)

Mobile Jugendarbeit (Siegfried Keppeler und Walther Specht)

Moral und Soziale Arbeit (Hans Thiersch und Andreas Lob-Hüdepohl)

Moralerziehung (Micha Brumlik)

N

Nachhaltigkeit (Susanne Elsen)

Nationalsozialismus (Armin Nolzen und Heinz Sünker)

Neurobiologie (Manfred Spitzer)

Normalität und Normalisierung (Udo Seelmeyer)

O

Öffentlichkeit(en) (Franz Hamburger)

Organisation und Organisationsgestaltung (Klaus Grunwald)

P

Pädagogischer Bezug (Christian Niemeyer)

Partizipation (Stefan Schnurr)

Pflege (Katharina Gröning und Yvette Yardley)

Planung und Planungstheorie (Franz Herrmann)

Politikberatung (Günter Rieger)

Politische Bildung – Pädagogikum im Kontext und Spektrum Sozialer Arbeit (Bernhard Claußen)

Posttraditionale Vergemeinschaftung (Wilfried Ferchhoff)

Prävention und Intervention (Karin Böllert)

Profession (Bernd Dewe und Hans-Uwe Otto)

Professionalität (Bernd Dewe und Hans-Uwe Otto)

Psychiatrie und Jugendhilfe (Reinmar du Bois und Henning Ide-Schwarz)

Psychoanalytische Pädagogik (Margret Dörr)

Q

Qualität (Heinz-Jürgen Dahme und Norbert Wohlfahrt)

Qualitätsmanagement (Wolfgang Trede)

Qualitative Forschung (Karin Bock und Ingrid Miethe)

Quantitative Forschung (Heinz-Günter Micheel)

R

Rechtsextremismus/-populismus (Benno Hafeneger)

Religionen und Soziale Arbeit (Karl Gabriel)

Religiöse Erziehung (Friedrich Schweitzer)

Religiosität und Spiritualität (Carsten Gennerich, Constantin Klein und Heinz Streib)

Resilienz (Thomas Gabriel)

S

Schule und Soziale Arbeit (Karl-Heinz Braun und Konstanze Wetzel)

Schulwesen (Klaus-Jürgen Tillmann)

Sexualpädagogik (Uwe Sielert)

SGB VIII – Kinder- und Jugendhilfe (Johannes Münder und Thomas Trenczek)

Sozialberichterstattung und Sozialplanung (von Andreas Markert und Silvia Wieseler)

Soziale Arbeit auf dem Land (Stephan Beetz und Heide Funk)

Soziale Arbeit in den USA: Eine ungewisse Zukunft (Michael Reisch)

Soziale Arbeit in der Schweiz (Thomas Gabriel und Bettina Grubenmann)

Soziale Arbeit in Europa (Walter Lorenz)

Soziale Arbeit in Mittel- und Osteuropa (Oldřich Chytil, Alice Gojová und Dana Nedělníková)

Soziale Arbeit in Österreich (Josef Scheipl)

Soziale Arbeit und Digitalisierung (Nadia Kutscher)

Soziale Arbeit und Polizei (Thomas Feltes)

Soziale Arbeit und soziale Entwicklung in Afrika (Helmut Spitzer)

Soziale Bewegungen (Roland Roth)

Soziale Kontrolle (Gaby Flösser und Katja Wohlgemuth)

Soziale Netzwerke (Ulrich Otto)

Soziale Probleme (Axel Groenemeyer)

Soziale Sicherung (Gerhard Bäcker)

Soziale Ungleichheit und Sozialpolitik (Stephan Lessenich)

Sozialisation (Matthias Grundmann)

Sozialmanagement (Armin Wöhrle)

Sozialpädagogische Kasuistik (Reinhard Hörster)

Sozialpolitik (Stephan Köppe, Peter Starke und Stephan Leibfried)

Sozialpolitik und Soziale Arbeit in der DDR (Bernd Seidenstücker)

Sozialraum (Fabian Kessl und Christian Reutlinger)

Sozialraumbezogene Methoden (Michael May)

Sozialstaat, Föderalismus, Soziale Arbeit (Klaus Schäfer)

Sozialstatistiken (Matthias Schilling)

Sozialwirtschaft (Klaus Grunwald)

Spiel (Wolfgang Zacharias)

Sport aus sozialpädagogischer Perspektive (Hartmut Gabler)

Stadtentwicklung (Hartmut Häussermann)

Subjekt und Autonomie (Mark Schrödter)

Sucht und Rausch (Stephan Sting)

Supervision (Angelika Iser)

Systemtheorie und Soziale Arbeit (Tobias Kosellek und Roland Merten)

T

Theorie Sozialer Dienste (Gaby Flösser, Nicole Rosenbauer und Marc Witzel)

Theorie und Theoriegeschichte Sozialer Arbeit (Cornelia Füssenhäuser und Hans Thiersch)

Theoriekonstruktion und Positionen der Sozialen Arbeit (Cornelia Füssenhäuser)

Therapie und Soziale Arbeit (Sabine Schneider und Thomas Heidenreich)

Tiere und Soziale Arbeit (Lotte Rose)

Tod und Hospizarbeit (Herbert E. Colla)

Transnationalität und Soziale Arbeit (Wolfgang Schröer und Cornelia Schweppe)

Tugend (Micha Brumlik)

U

Übergänge im Lebenslauf und Übergangsforschung (Barbara Stauber und Andreas Walther)

V

Vertrauen (Sabine Wagenblass)

Vormundschaft / Pflegschaft (Peter Hansbauer)

W

Weiterbildung (Jürgen Mai und Rolf Arnold)

Wirksamkeit (Stefanie Albus, Heinz-Günter Micheel und Andreas Polutta)

Wissenschaftstheorie (Bernd Dewe und Hans-Uwe Otto)

Wohlfahrtsstaat (Josef Schmid)

Wohnungslosigkeit (Andreas Wolf)

Z

Zivilgesellschaft (Fabian Kessl)

Verzeichnis der Autorinnen und Autoren

Sachregister

Systematisches Verzeichnis

Dieses systematisch orientierte Verzeichnis ergänzt das alphabetische Inhaltsverzeichnis. Es soll dazu dienen, Verbindungslinien und Korrespondenzen zwischen einzelnen Beiträgen zu verdeutlichen, ohne den Anspruch einer Systematik zu erheben. Da viele Artikel – dem Charakter eines Handbuches folgend – größere Argumentationszusammenhänge darstellen, sind einzelne Beiträge im Folgenden mehreren Überschriften zugeordnet.

Geschichte und Theorie

Geschichte der Sozialen Arbeit (Richard Münchmeier)

Geschichte sozialpädagogischer Ideen (Susanne Maurer / Wolfgang Schröer)

Nationalsozialismus (Armin Nolzen / Heinz Sünker)

Sozialpolitik und Soziale Arbeit in der DDR (Bernd Seidenstücker)

Theorie und Theoriegeschichte Sozialer Arbeit (Cornelia Füssenhäuser / Hans Thiersch)

Theorieansätze

Adressatin und Adressat (Maria Bitzan / Eberhard Bolay)

Allgemeine Pädagogik und Sozialpädagogik (Michael Winkler)

Dienstleistungsorientierung (Melanie Oechler)

Funktionsbestimmungen Sozialer Arbeit (Karin Böllert)

Gesellschaftstheorien und Soziale Arbeit (Werner Thole / Martin Hunold)

Lebensweltorientierung (Klaus Grunwald / Hans Thiersch)

Profession (Bernd Dewe / Hans-Uwe Otto)

Professionalität (Bernd Dewe / Hans-Uwe Otto)

Psychoanalytische Pädagogik (Margret Dörr)

Subjekt und Autonomie (Mark Schrödter)

Systemtheorie und Soziale Arbeit (Tobias Kosellek /Roland Merten)

Theorie Sozialer Dienste (Gaby Flösser / Nicole Rosenbauer / Marc Witzel)

Theoriekonstruktion und Positionen der Sozialen Arbeit (Cornelia Füssenhäuser)

Transnationalität und Soziale Arbeit (Wolfgang Schröer / Cornelia Schweppe)

Methodologische Grundlagen

Bildungsforschung (Bernhard Schmidt-Hertha)

Evaluation und Evaluationsforschung (Axel Groenemeyer / Holger Schmidt)

Qualitative Forschung (Karin Bock / Ingrid Miethe)

Quantitative Forschung (Heinz-Günter Micheel)

Sozialstatistiken (Matthias Schilling)

Wirksamkeit (Stefanie Albus / Heinz-Günter Micheel / Andreas Polutta)

Wissenschaftstheorie (Bernd Dewe / Hans-Uwe Otto)

Professionalität, Studium und Weiterbildung

Berufs- und Professionsgeschichte der Sozialen Arbeit (Thomas Rauschenbach / Ivo Züchner)

Profession (Bernd Dewe / Hans-Uwe Otto)

Professionalität (Bernd Dewe / Hans-Uwe Otto)

Weiterbildung (Jürgen Mai / Rolf Arnold)

Gesellschaftstheorie und Gesellschaftspolitik

Agency (Eberhard Raithelhuber / Wolfgang Schröer)

Beschäftigung und Arbeit in der nachindustriellen Gesellschaft (Martin Baethge)

Bildungspolitik (Wolfgang Mack)

Care – Sorgen als sozialpolitische Aufgabe und als soziale Praxis (Margrit Brückner)

Demografie (Marc Luy)

Demokratie (Helmut Richter)

Gemeinschaft (Karin Böllert)

Gender, Genderforschung (Susanne Maurer /Michael May)

Gender-Mainstreaming in der Sozialpädagogik (Maria-Eleonora Karsten)

Genderpolitik (Maria Bitzan)

Gesellschaftstheorien und Soziale Arbeit (Werner Thole / Martin Hunold)

Governance (Paul-Stefan Roß / Günter Rieger)

Inklusion (Jörg Michael Kastl)

Klasse, Schicht, Milieu (Michael Vester)

Kulturtheorien (Regina Klein)

Leistung (Wolfgang Maaser)

Managerialismus (Hans-Uwe Otto / Holger Ziegler)

Nachhaltigkeit (Susanne Elsen)

Normalität und Normalisierung (Udo Seelmeyer)

Öffentlichkeit(en) (Franz Hamburger)

Politikberatung (Günter Rieger)

Posttraditionale Vergemeinschaftung (Wilfried Ferchhoff)

Soziale Bewegungen (Roland Roth)

Soziale Kontrolle (Gaby Flösser / Katja Wohlgemuth)

Soziale Probleme (Axel Groenemeyer)

Soziale Ungleichheit und Sozialpolitik (Stephan Lessenich)

Sozialpolitik (Stephan Köppe / Peter Starke / Stephan Leibfried)

Sozialstaat, Föderalismus, Soziale Arbeit (Klaus Schäfer)

Wohlfahrtsstaat (Josef Schmid)

Zivilgesellschaft (Fabian Kessl)

Recht und Rechte

Grundrechte (Ingo Richter)

Jugendhilfe und Strafjustiz – Jugendgerichtshilfe (Thomas Trenczek / Siegfried Müller)

Jugendstrafvollzug (Joachim Walter)

Kinderschutz (Reinhold Schone / Norbert Struck)

Kindschaftsrecht (Nina Oelkers)

SGB VIII – Kinder- und Jugendhilfe (Johannes Münder / Thomas Trenczek)

Soziale Sicherung (Gerhard Bäcker)

Sozialpolitik (Stephan Köppe / Peter Starke / Stephan Leibfried)

Lebenslagen und Soziale Probleme

Abweichendes Verhalten (Lothar Böhnisch)

Adressatin und Adressat (Maria Bitzan / Eberhard Bolay)

Behindertenpolitik, Behindertenarbeit (Elisabeth Wacker)

Diskriminierung und Rassismus (Albert Scherr)

Diversity und Soziale Arbeit (Paul Mecheril / Melanie Plößer)

Gesundheit und Krankheit (Hans Günther Homfeldt / Stephan Sting)

Gewalt und soziale Desintegration (Kurt Möller)

Leid(en) (Matthias Koch / Benedikt Reusch)

Migration (Franz Hamburger)

Religiosität und Spiritualität (Carsten Gennerich / Constantin Klein / Heinz Streib)

Rechtsextremismus/-populismus (Benno Hafeneger)

Stadtentwicklung (Hartmut Häussermann)

Sucht und Rausch (Stephan Sting)

Übergänge im Lebenslauf und Übergangsforschung (Barbara Stauber / Andreas Walther)

Wohnungslosigkeit (Andreas Wolf)

Ethik, Werte, Normen

Anerkennung (Catrin Heite)

Demokratie (Helmut Richter)

Eingriff (Burkhard Müller)

Freiheit (Karin Lauermann)

Gerechtigkeit (Karin Böllert / Hans-Uwe Otto / Mark Schrödter / Holger Ziegler)

Lebenswissenschaften und Biotechnologie im Kontext Sozialer Arbeit (Eric Mührel / Susanne Dungs)

Moral und Soziale Arbeit (Hans Thiersch / Andreas Lob-Hüdepohl)

Moralerziehung (Micha Brumlik)

Tugend (Micha Brumlik)

Entwicklung und Sozialisation

Bindungsbeziehungen: Aufbau, Aufrechterhaltung und Abweichung (Lieselotte Ahnert)

Biographie (Gisela Jakob)

Entwicklung (Rolf Oerter)

Gefühle, Emotionen, Affekte (Burkhard Müller)

Individuum / Identität (Heiner Keupp)

Körper – Leib – Soziale Arbeit (Bettina Hünersdorf)

Lebenswissenschaften und Biotechnologie im Kontext Sozialer Arbeit (Eric Mührel / Susanne Dungs)

Lernen (Günter L. Huber)

Neurobiologie (Manfred Spitzer)

Resilienz (Thomas Gabriel)

Sozialisation (Matthias Grundmann)

Lebensphasen

Eltern und Elternschaft (Nina Oelkers)

Erwachsenenbildung (Bernd Dewe)

Familie (Jutta Ecarius / Anja Schierbaum)

Generationen (Ludwig Liegle)

Jugend (Uwe Sander / Matthias D. Witte)

Jugendkulturen (Nina Metz / Birgit Richard)

Kindheit (Michael-Sebastian Honig)

Tod und Hospizarbeit (Herbert E. Colla)

Organisationen

Freie Träger in der Sozialen Arbeit (Thomas Olk)

Ganztagsbildung (Thomas Coelen / Hans-Uwe Otto)

Jugendverbände und Jugendpolitik (Hans Gängler)

Kommunale Sozialarbeit (Peter Marquard)

Religionen und Soziale Arbeit (Karl Gabriel)

Schulwesen (Klaus-Jürgen Tillmann)

Planung und Management

Managerialismus (Hans-Uwe Otto / Holger Ziegler)

Organisation und Organisationsgestaltung (Klaus Grunwald)

Planung und Planungstheorie (Franz Herrmann)

Qualität (Heinz-Jürgen Dahme / Norbert Wohlfahrt)

Qualitätsmanagement (Wolfgang Trede)

Sozialberichterstattung und Sozialplanung (Andreas Markert / Silvia Wieseler)

Sozialmanagement (Armin Wöhrle)

Sozialstatistiken (Matthias Schilling)

Sozialwirtschaft (Klaus Grunwald)

Wirksamkeit (Stefanie Albus / Heinz-Günter Micheel / Andreas Polutta

Grundfragen sozialpädagogischen und – sozialarbeiterischen Handelns

Anwaltschaft (Ulrike Urban-Stahl)

Bildung (Hans Thiersch)

Care – Sorgen als sozialpolitische Aufgabe und als soziale Praxis (Margrit Brückner)

Didaktik (Elke Steinbacher)

Eingriff (Burkhard Müller)

Erziehung und Erziehungsmittel (Reinhard Hörster)

Erziehungs- und Bildungsziele (Michael Winkler)

Handlungskompetenz (Rainer Treptow)

Hilfe (Hans Gängler)

Leistung (Wolfgang Maaser)

Liebe und taktvolles Verhalten (Herbert E. Colla)

Pädagogischer Bezug (Christian Niemeyer)

Partizipation (Stefan Schnurr)

Prävention und Intervention (Karin Böllert)

Soziale Kontrolle (Gaby Flösser / Katja Wohlgemuth)

Sozialpädagogische Kasuistik (Reinhard Hörster)

Spiel (Wolfgang Zacharias)

Vertrauen (Sabine Wagenblass)

Handlungskompetenzen, Methoden

Beratung (Frank Nestmann / Ursel Sickendiek)

Beratungsforschung (Bernd Dewe)

Care und Case Management (Wolf Rainer Wendt)

Diagnostik in der Sozialen Arbeit (Maja Heiner)

Empowerment (Mike Seckinger)

Evaluation und Evaluationsforschung (Axel Groenemeyer / Holger Schmidt)

Informationstechnologien in der Sozialen Arbeit (Udo Seelmeyer / Thomas Ley)

Klinische Sozialarbeit (Harald Ansen)

Mediation als Konflikthilfe (Angelika Iser / Michael Wandrey)

Medien und Soziale Arbeit (Hans-Jürgen von Wensierski)

Methoden der Sozialen Arbeit (Michael Galuske)

Sozialraum (Fabian Kessl / Christian Reutlinger)

Sozialraumbezogene Methoden (Michael May)

Supervision (Angelika Iser)

Therapie und Soziale Arbeit (Sabine Schneider /Thomas Heidenreich)

Arbeits- und Handlungsfelder

Abenteuer- und Erlebnispädagogik (Jochem Schirp)

Adoption und Pflegschaften (Brita Ristau-Grzebelko)

Ästhetische Bildung (Ute Karl)

Behindertenpolitik, Behindertenarbeit (Elisabeth Wacker)

Erwachsenenbildung (Bernd Dewe)

Familienhilfe (Martina Richter)

Familienpolitik, Soziale Arbeit mit Familien und Familienbildung (Matthias Euteneuer / Kim-Patrick Sabla / Uwe Uhlendorff)

Friedens- und Konflikterziehung (Günther Gugel)

Hilfen zur Erziehung (Matthias Moch)

Interkulturelle Soziale Arbeit (Wolfgang Nieke)

Jugendarbeit (Werner Lindner)

Jugendstrafvollzug (Joachim Walter)

Kinder- und Jugendhilfe (Norbert Struck / Wolfgang Schröer)

Kinderschutz (Reinhold Schone / Norbert Struck)

Kindertagesbetreuung – Frühpädagogik (Renate Thiersch)

Klinische Sozialarbeit (Harald Ansen)

Kommunale Sozialarbeit (Peter Marquard)

Kulturelle Bildung (Max Fuchs)

Mobile Jugendarbeit (Siegfried Keppeler / Walther Specht)

Pflege (Katharina Gröning / Yvette Yardley)

Politische Bildung (Bernhard Claußen)

Psychoanalytische Pädagogik (Margret Dörr)

Religiöse Erziehung (Friedrich Schweitzer)

Schule und Soziale Arbeit (Karl-Heinz Braun / Konstanze Wetzel)

Sexualpädagogik (Uwe Sielert)

Soziale Arbeit auf dem Land (Stephan Beetz / Heide Funk)

Soziale Arbeit und Digitalisierung (Nadia Kutscher)

Sport aus sozialpädagogischer Perspektive (Hartmut Gabler)

Tiere und Soziale Arbeit (Lotte Rose)

Vormundschaft / Pflegschaft (Peter Hansbauer)

Weiterbildung (Jürgen Mai / Rolf Arnold)

Kooperationen und Vernetzung

Gemeindepsychiatrie und Soziale Arbeit (Andreas Hanses)

Jugendhilfe und Strafjustiz – Jugendgerichtshilfe (Thomas Trenczek / Siegfried Müller)

Katastrophenhilfe und humanitäre Hilfe (Rainer Treptow)

Kriminalität, Kriminologie (Bernd Dollinger)

Pflege (Katharina Gröning / Yvette Yardley)

Psychiatrie und Jugendhilfe (Reinmar du Bois /Henning Ide-Schwarz)

Sozialberichterstattung und Sozialplanung (Andreas Markert / Silvia Wieseler)

Soziale Arbeit und Polizei (Thomas Feltes)

Soziale Netzwerke (Ulrich Otto)

Sozialwirtschaft (Klaus Grunwald)

Soziale Arbeit international

Internationaler Vergleich in der Sozialen Arbeit (Andreas Walther)

Soziale Arbeit in den USA (Michael Reisch)

Soziale Arbeit in der Schweiz (Thomas Gabriel /Bettina Grubenmann)

Soziale Arbeit in Europa (Walter Lorenz)

Soziale Arbeit in Mittel- und Osteuropa (Oldřich Chytil / Alice Gojová / Dana Nedělniková)

Soziale Arbeit in Österreich (Josef Scheipl)

Soziale Arbeit und soziale Entwicklung in Afrika (Helmut Spitzer)

Transnationalität und Soziale Arbeit (Wolfgang Schröer / Cornelia Schweppe)

Abenteuer- und Erlebnispädagogik

Von Jochem Schirp

Otto/Thiersch/Treptow/Ziegler (Hg.), Handbuch Soziale Arbeit, 6.A, DOI 10.2378/ot6a.art001,

© 2018 by Ernst Reinhardt, GmbH & Co KG, Verlag, München

Historischer Überblick

Die Erlebnispädagogik kann in Deutschland auf eine äußerst wechselhafte Geschichte zurückblicken. Von lebensphilosophischen Strömungen ausgehend wurde der Begriff Erlebnis an der Wende zum 20. Jahrhundert zum Modewort und zu einem gegen die Moderne gerichteten zivilisations- und kulturkritischen Kampfbegriff zugleich. Über die Reformpädagogik, die Pfadfinderbewegung, den Wandervogel und die bündische Jugend gelangten Erleben und Erlebnis in das Feld schulischer und außerschulischer Pädagogik (Andresen 2007; Oelkers 2007). Mit dem Ersten Weltkrieg, später dann aber vor allem im deutschen Nationalsozialismus, zeigte sich die Anfälligkeit von primär auf antirationalen und antiintellektualistischen Überzeugungen sowie starken Gefühlen und entschlossenen Taten beruhenden Konzepten für militaristische, völkische und antisemitische Ideen. Vor dem Hintergrund der noch frischen Erfahrungen mit der Instrumentalisierung und Ästhetisierung körper- und naturnaher pädagogischer wie philosophischer Ansätze für die Zwecke des totalitären Staates in Nazi-Deutschland (Simon 2007) konnten erlebnispädagogische Ansätze nach 1945 in den Bildungs- und Erziehungsinstitutionen nur äußerst mühsam wieder Fuß fassen. Lässt man die Praxis in den Jugendverbänden außer Acht (Heckmair / Michl 2004, 49 f.), so repräsentierten in den ersten Jahrzehnten Nachkriegsdeutschlands deshalb mehr oder weniger allein die auf der Kurzschulidee Kurt Hahns beruhenden maritimen und alpinen Outward-Bound-Schulen, die 1952 in Weißenhaus, 1956 in Baad und 1968 in Berchtesgaden gegründet wurden (Richter 1966), ein humanitär gerahmtes erzieherisches Konzept, mit dem nach und nach schließlich auch der Begriff „Erlebnispädagogik“ assoziiert wurde, wenngleich Kurt Hahn selbst noch stets von „Erlebnistherapie“ gesprochen hatte (Röhrs 1966; mit kritischen Anmerkungen zu Hahn s. auch Becker 2016, Stübig 2007 und von Hentig 1966). Erst mit Beginn der 1980er Jahre geriet die Erlebnispädagogik in den Fokus professioneller Jugendhilfe. Zunächst waren es auf einen längeren Zeitraum interventionspädagogisch oder therapeutisch angelegte Segelprojekte, in denen es um die Resozialisierung sozial auffälliger oder drogenkonsumierender Jugendlicher ging, die mit dem Begriff Erlebnispädagogik konnotiert wurden (Bauer 2001, 62 f.). Aber auch in der Jugendarbeit und Jugendbildung, die nicht primär auf Sozialisations- und Erziehungsprobleme reagieren muss, sondern sich allgemein an der Förderung und Selbstorganisation von Kindern und Jugendlichen ausrichtet, kündigte sich ein Wandel an, der schließlich im Jahr 1985 durch eine kontroverse Publikation unter dem bezeichnenden Titel „(Er-)Leben statt Reden“ markiert wurde (Fischer et al. 1985). Seither befand sich die Erlebnispädagogik in Deutschland – alle Betrachter waren sich darüber trotz bisweilen kritischer Kommentierungen einig (Schott 2003; Scherr 2006) – in einem scheinbar unaufhaltsamen Aufwärtstrend. Als „Eisbrecher in einer erstarrten Lernlandschaft“ (Thiersch 2004, 430) gewann sie zunehmend an Attraktivität und schrieb mit ihrer Vielfalt an offenen, erfahrungsgesättigten, leib-sinnlichen und ganzheitlichen Lernarrangements an einer Erfolgsgeschichte, die sich auch im 21. Jahrhundert fortsetzte. Dies zeigte bereits ein oberflächlicher Blick auf die Praxis der Kinder- und Jugendhilfe, in der die Abenteuer- und Erlebnispädagogik – diese Begriffserweiterung hat sich zunehmend durchgesetzt (s. u.) – eine immer relevantere Rolle spielte (Runtsch 1993; Schirp 2000; Schirp 2008; Schirp / Thiel 2004). Heute werden Abenteuer- und erlebnispädagogische Ansätze in umfangreicher Form zur Problembearbeitung in den Bereichen Jugendgewalt, Drogenkonsum, Berufsorientierung, Schulverweigerung, Gesundheit, im Hinblick auf die Integration von Jugendlichen mit Migrationshintergrund oder unter einer allgemeinpräventiven Perspektive umgesetzt. Ihre Klientel findet diese Arbeit in Einrichtungen der Hilfen zur Erziehung, in Häusern der offenen Tür, auf Abenteuerspielplätzen, in Jugendtreffs in ländlichen Gebieten, aber auch über mobile und aufsuchende Formen, z. B. Streetwork, in Jugendberufshilfemaßnahmen und Projekten der außerschulischen Jugendbildung sowie in zahlreichen Kooperationen zwischen Einrichtungen der Jugendarbeit und Schulen. Der unmittelbaren Handlungspraxis der sozialen und pädagogischen Fachkräfte, die in der Regel während ihrer Ausbildung oder im Anschluss daran eine erlebnispädagogische Zusatzqualifikation absolviert haben, liegt dabei zumeist eine je nach Handlungsfeld ausdifferenzierte sozialpädagogische Förderungsperspektive und – daran angedockt bzw. konzeptionell integriert, wenn auch nicht immer explizit und elaboriert – ein weit gefasstes, an Kategorien von Autonomie oder Ganzheitlichkeit sich orientierendes Bildungsverständnis zugrunde. Dieses Verständnis wird deutlich von einem „verkürzten“ schulischen Bildungsbegriff abgegrenzt, der allein auf den Erwerb von Faktenwissen und kognitiven Fähigkeiten setzt oder auf Nützlichkeitserwägungen bzw. ökonomischen Verwertungsinteressen beruht (Thiersch 2004, 436). Die Praxiskonzepte fokussieren primär auf die Persönlichkeitsentwicklung und die Entwicklung sozial-emotionaler Kompetenz von Kindern und Jugendlichen. Es geht u. a. um das Erkennen persönlicher Grenzen und ihre Überwindung, die Erfahrung von Selbstwirksamkeit und unmittelbarer Handlungsfähigkeit mit dem eigenen Körper, um soziale Erfahrungen des miteinander Seins und des aufeinander angewiesen Seins in der Gruppe bei der leib-sinnlichen Auseinandersetzung mit realen oder konstruierten Natursituationen. Darunter werden in aller Regel die Praktiken des Kletterns, Wanderns, Segelns, Kanufahrens, des Übernachtens im Freien und des Lagerfeuers subsumiert, auch wenn seit einigen Jahren ebenfalls urbane Abenteuersituationen und Bewegungspraktiken (City-Bound, Parkour etc.) zum Spektrum der abenteuer- und erlebnispädagogischen Ansätze gezählt werden, die ein gegenüber den naturräumlichen Settings vergleichbares Anforderungsprofil aufweisen, sowie Aktivitäten an hohen und niedrigen Seilstationen (High and Low Level Ropes Courses). Gerade die Hoch- und Niedrigseilgärten – ernst zu nehmende Schätzungen gehen von ca. 400 Seilgärten in Deutschland aus – konnten noch bis vor Kurzem einen enormen Bedeutungszuwachs verzeichnen.

(Sozial-)Pädagogische Verortungen

Es ist hier nicht der Ort, die Geschichte der Abenteuer- und Erlebnispädagogik in Deutschland in der jüngeren Vergangenheit detailliert nachzuzeichnen und dabei auch die Schwierigkeiten aufzufächern, die sich aus den z. T. unzureichenden und schwammigen Definitionsversuchen ergeben, die eng mit dem Terminus Erlebnispädagogik zusammenhängen (zusammenfassend: Becker 2006). Nur angedeutet werden kann die vielfach formulierte Skepsis u. a. an ihrer begrifflich-systematischen Unschärfe, an ihren zivilisations- und kulturkritischen Färbungen und an ihrer linear-positivistischen Begründungsrhetorik (Sommerfeld 2001). Auch kann an dieser Stelle nicht der Entwicklungsbedarf in der sozialpädagogischen Theoriebildung diskutiert werden, in der eine differenzierte theoretische Grundlegung zur Bedeutsamkeit leib-sinnlicher Erfahrungen, von Abenteuer, Körper und Bewegung in der Jugendhilfe bis heute ebenso aussteht, wie eine systematisch aufbereitete Geschichte der Erlebnispädagogik oder ein „nennenswerter disziplinärer Diskurs … der sich ihrer theoretischen Analyse oder normativen Orientierungen widmet“. (Becker 2016, 20; deutsche Übersetzung des englischen Originaltextes)

Trotz dieser Leerstellen liegen aber einige ernsthafte Versuche vor, einen Dialog zwischen allgemeiner Sozialpädagogik und Abenteuer- und Erlebnispädagogik zu initiieren und zur systematischen Reflexion der Position und Funktion der Abenteuer- und Erlebnispädagogik im Bildungs- und Erziehungssystem beizutragen. Dazu gehören die Publikationen von Hans Thiersch (1993; 2004), in denen er die Bedeutsamkeit des Abenteuers im Kontext einer lebensweltorientierten Jugendhilfe auslotete. Wo Pädagogik ansonsten scheitere, könne das Abenteuer neue Zugänge ermöglichen und im Sinne eines funktionellen Äquivalents im pädagogischen Setting an den abenteuerlichen und riskanten Lebenspraxen ausgegrenzter Jugendlicher anknüpfen. Die kulturanthropologischen Überlegungen Georg Simmels aufgreifend, skizzierte Thiersch die gegenüber dem Alltag herausgehobene Stellung des Abenteuers – „des prinzipiell offenen und riskanten Lebens“ (2004, 432) – als grundlegenden Seins-Modus und unterstrich seine Bedeutsamkeit für das Lebensgefühl und die Lebenserfahrung von Heranwachsenden.

„Wenn Jugend die Zeit ist, in der Heranwachsende sich erproben, mit sich experimentieren müssen, um zu erfahren, wer sie unter den Anderen und in der Welt sind, dann drängt sich das Abenteuer als Lebensmuster förmlich auf. Abenteuer, so gesehen, ist der Jugend gemäß.“ (Thiersch 1993, 38)

Heiner Keupp verknüpfte die sinnlich-körperliche Dimension abenteuer- und erlebnispädagogischer Settings und ihr Authentizitätsversprechen mit der Frage, wie es Menschen heute – angesichts der dramatisch gestiegenen Anforderungen an die Subjekte – gelingen kann, ihre Identitätsarbeit zu bewältigen und wie insbesondere Heranwachsende jene psychischen, physischen, sozialen und materiellen Ressourcen entwickeln können, die sie benötigen, um handlungsfähig und erwachsen zu werden. Um „Lebenskohärenz“ aufbauen zu können, benötigten Kinder und Jugendliche in ihrer Lebenswelt Freiräume, um „sich selbst zu entwerfen und gestaltend auf ihren Alltag einwirken zu können“ (Keupp 2004, 43). Diesen auf den Arbeiten Aaron Antonovskys beruhenden salutogenetischen Ansatz hat Keupp im 13. Kinder- und Jugendbericht der Bundesregierung von 2009 (BMFSFJ 2009), in dessen Mittelpunkt die Themen Gesundheitsförderung und gesundheitliche Prävention stehen, weiter ausgeführt. Mit den zentralen theoretischen Konzepten des Kohärenzgefühls und der Resilienz eröffnet sich eine Reihe an Anschlussmöglichkeiten zu einer abenteuer- und erlebnispädagogischen Praxis in der Jugendarbeit.

Auf die vielfältigen Bezüge der Abenteuer- und Erlebnispädagogik zur Aneignungs- und Sozialraumdiskussion in der Jugendarbeit hat vor allem Ulrich Deinet aufmerksam gemacht. Erlebnispädagogische Ansätze erscheinen ihm unter dem Aspekt des Aneignungsverhaltens von Kindern und Jugendlichen deshalb besonders interessant, weil sie eine Brücke zwischen pädagogisch inszenierten Räumen und dem Aneignungs- bzw. Risikobedürfnis von Jugendlichen allgemein schlagen und durch gezielte Angebote Bildungsmöglichkeiten eröffnen, die von den Lebenswelten der Kinder ausgehen.

„Körperbetonte auf Wagnis und Risiko bezogene Projekte bieten bewusst und gezielt Räume, die Erfahrungen möglich machen, die in dieser Weise in anderen Lebensbereichen nur schwer zugänglich sind. Hier entwickeln erlebnispädagogische Projekte ein besonderes Curriculum nicht-schulischer Lernprozesse.“ (Deinet 2007, 226)

An den Bildungspotenzialen für Kinder und Jugendliche knüpft auch der bildungstheoretische und kulturphilosophische Ansatz des Sportsoziologen Peter Becker an, der einen Paradigmenwechsel „vom Erlebnis zum Abenteuer“ (Becker 2001) begründet und derzeit den einzigen konsistenten Theorieentwurf zur Abenteuerpädagogik vorhält. Auf der Basis entwicklungspsychologischer Überlegungen entwickelt er sein Modell des Abenteuers als einer Kulturform, einer entlasteten, spielerischen und sozialen Praxis des Umgangs mit Neugier, mit Wissensdrang und mit Erfahrungsbildung. Nach diesem Modell erfahren die Subjekte in der Auseinandersetzung mit den krisenhaften Situationen des Abenteuers, in denen ihre erworbenen Routinen nicht mehr ausreichen, die Autonomie ihres Handelns und bringen ihren individuellen Bildungsprozess voran. Dieser Ansatz ist deshalb für die Kinder- und Jugendhilfe von besonderer Bedeutung, da er die altersspezifischen Bewältigungsaufgaben in Kindheit und Jugend sowie die in diesen zwingend zu machenden Erfahrungen des Selbstständigwerdens und der Autonomieentwicklung thematisiert und mit den Anforderungsdimensionen abenteuerlicher Aktivitäten in Verbindung setzt (Becker 2005, 235; Becker 2006):

„Sind es in der Jugendphase die Situation der Ablösung und die damit verbundenen Anforderungen, die abenteuerliche Situationen zu einem Thema dieser Phase machen, so wird das Abenteuer in der Kindheit vor allem in dem unübersehbaren Drang, sich mit unbekannten Situationen und den sie bergenden Überraschungen auseinander zu setzen, zu einem spielerischen Umgang mit der noch unvertrauten Welt.“

Detailliert zeichnet Becker die strukturellen Erfahrungsgehalte abenteuerlicher Aktivitäten beim Befahren wilder Bäche und Flüsse, der Auseinandersetzung mit Wind und Wellen, der Bewältigung schwieriger Kletterpassagen etc. in der folgenden Übersicht nach (1998), um auf die Analogien zu Erfahrungsgehalten und Entwicklungsaufgaben der Adoleszenz aufmerksam zu machen, in der es zunehmend um selbst verantwortete Ich-Leistungen und bewusst vollzogene Entscheidungen geht:

Abenteuer verlangen die Auseinandersetzung mit fremden und unvertrauten Situationen, mit inneren und äußeren Widerständen. Mit der Überschreitung der Grenze, die die vertraute Lebensweise bildet, gerät diese auf Distanz und kann damit überdenkenswert werden, kann Neues integriert werden.

Da Abenteuersituationen nie gleich sind, werden Lösungen strukturell gefordert, die noch nicht routinisiert sind. Dort, wo Routinen nicht greifen, werden Entscheidungen zwingend notwendig; Abwägung von Alternativen, Risikoanalysen und Transferleistungen sind gefordert.

Abenteuersituationen werden in aller Regel in der Gruppe bewältigt. Das Verhältnis von Verantwortung und Vertrauen wird thematisch, kommunikative Austauschprozesse, Diskussionsbereitschaft, Fähigkeiten zur Bewältigung von Konflikten werden verlangt.

Abenteuersituationen drängen dazu, erzählt zu werden. Dies ermöglicht die Reflexion der Ereignisse und die narrative Festigung der Erfahrungen. Es eröffnen sich Chancen, die erlebten Ereignisse dazu zu nutzen, die biografische Vergangenheit in ihrem Spiegel zu sehen und Erwartungen an den zukünftigen biografischen Verlauf zu formulieren.

Mit diesen Strukturanalogien ist ein zentraler Argumentationskern des Modells von Becker umrissen. Pragmatisch verweist er gleichwohl – analog zum lebensweltorientierten Ansatz z. B. von Thiersch – auf die Attraktivität von Abenteueraktivitäten für Jugendliche generell und im Besonderen für benachteiligte Jugendliche, deren Lebensstile und Freizeitbedürfnisse vielfach auf Action und Risiko ausgerichtet sind. Die Faszination des Abenteuers lässt sich nutzen, um zunächst die Suche der Jugendlichen nach den Thrills der Action und nach Spannung zu befriedigen. Über diese kompensatorische Funktion hinaus müssen aber zugleich die o. g. Erfahrungschancen in den Aktivitäten zur Entfaltung gebracht werden, für deren Umsetzung sich eher die Jugendarbeit und weniger die Schule als institutioneller Rahmen anbietet. Denn die Jugendarbeit ist nicht an Curricula gebunden und setzt auf Freiwilligkeit, Partizipation und Inklusion statt auf Selektion und Exklusion. Sie behandelt Heranwachsende als ganze Personen und nicht als Rollenträger, ermöglicht Experimente, Umwege und entschleunigte Formen der Erfahrungsbildung und betrachtet städtische Räume wie Naturräume als Bildungsgelegenheiten. Jugendarbeit wird somit zu einem „Gegenort der Bildung leib-sinnlicher Lebendigkeit, wenn sie versucht, ihre Arbeit im Sinne einer umfassenden Bildung zu begreifen und zu begründen.“ (Becker 2010, 11; deutsche Übersetzung des englischen Originaltextes)

Herausforderungen und Perspektiven

Die gegenwärtig aufscheinenden Entwicklungsmöglichkeiten für die Abenteuer- und Erlebnispädagogik in der Kinder- und Jugendhilfe sind durchaus widersprüchlich. Während eine inspirierende Reflexionskultur mit einer dialogischen Verbindung zu den Mutterdisziplinen, den Erziehungswissenschaften und der Sozialpädagogik, die zur Klärung offener Fragen, zur Forschung und Theoriebildung beitragen könnte, weiterhin nur unzureichend entwickelt ist, deuten sich gleichzeitig neue Handlungsfelder an, in denen die Ansätze der Abenteuer- und Erlebnispädagogik zu fruchtbaren Praxisinnovationen führen könnten. Dies gilt in besonderem Maße für den Bereich der vorschulischen Bildung und Erziehung, dem eine enorme öffentliche Aufmerksamkeit zukommt und in dem vielfach gestiegene Bildungsansprüche formuliert werden. Bisherige Praxiserfahrungen verweisen darauf, dass die Auseinandersetzung mit Naturphänomenen – eine Praxis „out of doors“ – exzellente Möglichkeiten bietet, um Kindern anregungsreiche Erfahrungsräume zur Verfügung zu stellen, damit sie dort mit Zeit und Muße Beobachtungen anstellen, Fragen entwickeln und ihrer Neugierde nachgehen können (Becker et al. 2013; zu neurobiologischen Überlegungen hinsichtlich der Relevanz von Naturerfahrungen für Bildungsprozesse von Kindern Hüther 2010). Die bereits in Deutschland bestehenden annähernd 1.500 Waldkindergärten – bei insgesamt etwa 55.000 Kindertageseinrichtungen (Stand 2015) – weisen auf den großen Bedarf in einem Feld hin, das zu „verschulen“ droht und in dem die auf Entdeckung und Gestaltung ausgerichteten Bildungskonzepte der Abenteuer- und Erlebnispädagogik einen kreativen Gegenimpuls setzen könnten.

Vor dem Hintergrund einer sich andeutenden weiteren Expansion stellen sich also umso stärker Fragen nach der Qualität der Praxisangebote bzw. danach, was Professionalität in der Abenteuer- und Erlebnispädagogik, die auch unter einem großen Rechtfertigungsdruck steht, bedeutet. Angesichts der Kontingenz und Zirkularität abenteuer- und erlebnispädagogischer Bildungsprozesse (Sommerfeld 2001, 399) sind auf Ergebnisqualität abzielende einfache Ursache-Wirkungs-Annahmen, die mit der Idee eines vorbestimmten und messbaren „Outcome“ korrespondieren (Loynes 2007), wenig überzeugend. Im Vordergrund sollten eher Fragen der Konzept-, Struktur- und Prozessqualität und damit eine sich reflexiv verantwortende Pädagogik (Düring 2011) stehen, denn abenteuer- und erlebnispädagogische Angebote können eine große Bedeutung entfalten und viele positive Wirkungen bei der persönlichen und sozialen Entwicklung von Kindern und Jugendlichen erzielen. Dies gilt für die sogenannten Normalen genauso wie für die Kinder und Jugendlichen mit Beeinträchtigungen (www.zerum-ueckermuende.de; www.muehlenkraft.de; Leven /Reinert 1999; Michl /Riehl 1996) oder für die sogenannten Schwierigen, Gewalttätigen, Suchtgefährdeten etc. Die Auseinandersetzung mit der Natur, der Umgang mit Widerständen und Krisen, die Erfahrungen eigener Handlungsmöglichkeiten und Grenzen, die Konfrontation mit Schwierigkeiten in der Gruppe sowie die Notwendigkeit des Aushandelns von Lösungen: Dies alles kann – wenn das Setting ent-sprechend ausdifferenziert ist – dazu führen, dass Kinder und Jugendliche sich selbst als handelnde und wirkmächtige Subjekte erfahren. Deshalb ist die Qualifikation und Professionalität der begleitenden Pädagogen von besonderer Bedeutung bei der Entwicklung, Planung und Umsetzung der Aktivitäten. Die Pädagogen müssen nicht nur über die jeweils notwendigen „Hard Skills“ in der Anleitung und Durchführung der Unternehmungen verfügen, sondern auch in der Lage sein, unter Einbezug ihres theoretischen und handlungspraktischen Kontextwissens, eine „Deutung der spezifischen Fallproblematik“ (Müller /Becker-Lenz 2008, 32) vorzunehmen. Die Professionellen müssen fallspezifisch für den gesamten Gruppenkontext und mit Blick auf die beteiligten einzelnen Jungen und Mädchen beurteilen und begründen können, warum sie eine spezielle Abenteuerpraxis arrangieren und welche Bildungspotenziale sich daraus ableiten lassen.

Die Kompetenz der Professionellen, sich auf die jeweilige „Problemlage“, die immer an die konkreten Heranwachsenden gebunden ist, einzulassen und sie stellvertretend zu deuten (Oevermann 2009), ist für die Planung der Abenteueraktivitäten, die Auswahl der Methoden, das pädagogische Handlungskonzept und seine Durchführung, aber auch für die an die abenteuerlichen Situationen anschließenden Reflexionsphasen unerlässlich. Wenn Anschluss an die subjektiven Lebenswelten hergestellt und ein Transfer im Hinblick auf den individuellen Bildungsprozess möglich werden soll, dann können soziale Fachkräfte, die mit Kindern und Jugendlichen abenteuerliche Naturräume aufsuchen, keine „Trainer“ sein, die standardisierte Programme abarbeiten (Loynes 1996; Loynes 2007 und seine Kritik an der „McDonaldization“ der Erlebnispädagogik; bsj Marburg 2005).

Aus diesen Überlegungen zur Fallspezifik leitet sich zwangläufig ab, dass abenteuer- und erlebnispädagogische Projekte stets auch die unterschiedlichen Lebenslagen, Bedürfnisse und Voraussetzungen von Jungen und Mädchen berücksichtigen müssen. Bereits in frühen biografischen Phasen können diese einen unterschiedlichen Zugang zu abenteuerlichen oder sich wagenden Praktiken entwickeln. Geschlechterdifferenzen im Risikoverhalten lassen sich u. a. bei informellen Kinderspielen auf Abenteuerspielplätzen oder anderen Spielplätzen erkennen. Mädchen und Jungen werden vielfach entweder eher beschränkt oder ermuntert, sie beanspruchen unterschiedliche Räume, sie entwickeln unterschiedliche Körperstile, um ihr „richtiges“ Mädchen- oder Jungesein zu demonstrieren. Diese Differenzen können in der weiteren biografischen Entwicklung weitreichende Folgen für das jeweilige Selbstbild nach sich ziehen. Mädchen, die ihren Körper weniger in riskanten oder wagemutigen Experimenten erproben, werden vorsichtig, sich zurückhaltend neuen Situationen nähern oder sie gar vermeiden. Bei Jungen hingegen, die eine erhöhte Risikobereitschaft besitzen, kann der männliche Wagemut auch ambivalente Konsequenzen, z. B. das Eingehen nicht mehr beherrschbarer Risiken, nach sich ziehen (Rose 2000, 38). Bei der Planung und Gestaltung abenteuerlicher Arrangements gilt es demnach, Blickwinkel und Perspektiven so auszurichten, dass die Subjektlogik berücksichtigt wird, die immer auch geschlechtsspezifische Facetten aufweist. Männliches oder weibliches Handeln kann dann vor dem Hintergrund der jeweiligen pädagogischen Situation angemessen rekonstruiert werden. Anregende abenteuerliche Bildungssituationen zu arrangieren, bedeutet somit, eine situations- und persönlichkeitsangemessene Balance von einerseits Geduld, Vorsicht und Reflektion und andererseits Mut, Selbstvertrauen und Risikobereitschaft zu fördern, um dadurch einengenden geschlechtsstereotypen Mustern zu begegnen (Germscheid 2008 für die Jungenarbeit).

Schlussbetrachtungen

Die Herausforderungen für die Praxis zeigen, dass der Entwicklungsprozess der Abenteuer- und Erlebnispädagogik längst nicht abgeschlossen ist. Immer mehr rücken auch internationale Kooperationen und Vernetzungen in den Blick, die einerseits zu belebenden Impulsen in der Auseinandersetzung mit der Diversität der unterschiedlichen regionalen Ausprägungen der Abenteuer- und Erlebnispädagogik führen können (zu den verschiedenen kulturellen Traditionen der Abenteuerpädagogik in Europa generell Becker /Schirp 2008; Higgins /Humberstone 1998), die andererseits aber gleichzeitig – mit Ausbreitung der neoliberalen Agenda – auch die Gefahr der Standardisierung (Loynes 1996) und Vereinheitlichung beinhalten.

Die Erlebnispädagogik könne die Pädagogik der Moderne schlechthin sein, so Michael Winkler (1996; 2007). Gleichzeitig drohe ihr in der modernen Gesellschaft jedoch, dass sie zur „angewandten Sozialisation für postmoderne Verhältnisse“ werde (2007, 291), dass das erzieherisch genutzte Überschreiten von Grenzen zum Selbstzweck wird, dass die Erlebnispädagogik mithin der Dynamik verfällt, die das Prinzip der Grenzüberschreitung gesellschaftlich zunehmend angenommen habe. Degeneriert die Abenteuerpädagogik und Erlebnispädagogik also zu einem Bestandteil der schillernden und entfremdenden Konsummärkte im Rahmen einer öffentlich subventionierten Angebotspädagogik? Bleibt es beim Fun, beim kurzfristigen Thrill, den Kinder und Jugendliche bei abenteuerlichen Unternehmungen als kompensatorische Reaktion auf eine sich nach und nach weiter entsinnlichende oder entkörperlichende Lebenswelt punktuell erleben dürfen? Oder gelingt es der Abenteuer- und Erlebnispädagogik tatsächlich, sich jenseits einer kulturkritischen Attitude als zeitgemäßer Bildungsansatz zu profilieren – nicht als romantischer Gegenentwurf zur Schule, sondern als ein gleichberechtigter Zugang zur Welt, in dem die ganze Person im Mittelpunkt steht? Mit dem Begriff des Abenteuers und seinem Strukturkern eines spielerischen Wechselspiels von Krise und Routine könnte diese Versöhnung der Abenteuer- und Erlebnispädagogik mit der Moderne gelingen. Die im Abenteuer

„geforderte Bereitschaft, sich nicht auf bewährte Routinen zu verlassen, Bestehendes unter Bewährungsdruck zu bringen oder mit Grenzen zu experimentieren und damit eine ungewisse und unsichere Zukunft zu öffnen, die den Umgang mit Unbekanntem und Unvorhersehbarem zur Folge hat, etabliert eine Praxis, die keine Entlastung von den Bedingungen der Moderne ist, sondern sie ist ein Teil von ihr, ebenso wie sie deren Leitideen aktiv zur Geltung bringt.“ (Becker 2008, 51; deutsche Übersetzung des englischen Originaltextes)

In diesem Verständnis ist das Abenteuer eine Metapher für eine über die Lebensphase Jugend hinausweisende Daseinserfahrung (Becker 2012; Thiersch 2004, 439), die ihren Sinn und ihre Berechtigung in sich selbst und damit auch jenseits der vielfältigen sozialpädagogischen Instrumentalisierungen findet.

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Abweichendes Verhalten

Von Lothar Böhnisch

Otto/Thiersch/Treptow/Ziegler (Hg.), Handbuch Soziale Arbeit, 6.A, DOI 10.2378/ot6a.art002,

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Abweichendes Verhalten – Devianz – hat viele Gesichter. Es ist nicht eindeutig als „Normverletzung“ definierbar, sondern kann, je nach Situation und Referenz relativ sein (Lamnek 2008; Böhnisch 2010; Peters 2010). Schon die scheinbar eindeutige Gesetzesverletzung, die „kriminelle Handlung“, der Bereich der Delinquenz also, kann – je nach kulturellem und sozialem Kontext – in unterschiedlichem Licht erscheinen. In kapitalistischen Gesellschaften z. B. rangieren – auf Grund der verfassungsrechtlich geschützten Priorität des Privateigentums – Eigentumsdelikte ganz oben in der Sanktionsskala. Unterschiedliche soziale Herkunftsmilieus können zu unterschiedlichen Tatbeurteilungen sowie Bewährungs- und Rehabilitationsprognosen führen. Strafandrohungen werden z. B. in gesellschaftlichen Ausnahmezuständen – um ihrer abschreckenden Wirkung Willen – verschärft. Generell richten sich die Sanktionen danach, wie eine Gesellschaft die soziale Bedeutung des jeweiligen abweichenden Verhaltens definiert (vgl. Dellwing 2009).

Abweichung und Kontrolle

Ist der Bereich der Delinquenz schon so schillernd, so erleben wir die Welt des sozial abweichenden (und entsprechend sozial sanktionierten) Verhaltens noch mehrdeutiger. Definitionen abweichenden Verhaltens gehen hier immer mit Normalitätsvorstellungen bezüglich der Lebensführung einher (vgl. dazu Günnewig/Kessl 2013). Gerade die Sozialpädagogik / Sozialarbeit hat hier lange mit Definitionen und Etiketten gearbeitet, die eher auf professionelle Rationalisierungen verweisen, als dass sie die realen Lebenssituationen der Menschen treffen: Familien werden als verwahrlost eingestuft, verbunden mit einer negativen Prognose, was die weitere Erziehungsfähigkeit der Kinder anbelangt. Menschen gelten als dissozial oder asozial, wenn sie sich tradierten Mustern „normaler Lebensführung“ verweigern, werden sozial ausgegrenzt, wenn sie biografisch scheitern oder sozial und kulturell nicht mithalten können. Die ausschließenden Definitionen gehen von kontrollierenden Instanzen und auf Konformität bestehenden Mitmenschen aus, sind oft ritualisiert, in die Grundwerte des Alltags eingegangen. Solche sozialen und kulturellen Stigmata können Menschen oft stärker beeinträchtigen als strafrechtliche Sanktionen. Sozialpädagogische Hilfe und Entstigmatisierung gehen hier eng ineinander über.

Damit ist die gesellschaftliche Palette der Definitionen sozial abweichenden Verhaltens aber noch längst nicht erschöpft. Zur Delinquenz und dem sozial desintegrativen Verhalten kommt noch die institutionell gebundene soziale Abweichung hinzu. Für die Sozialpädagogik / Sozialarbeit sind dabei vor allem die Handlungsmuster und Definitionsprozesse Abweichenden Verhaltens in Schule und Jugendhilfe von vorrangigem Interesse. Kennzeichen des institutionell gebundenen abweichenden Verhaltens ist, dass es sozial nicht durchgängig, oft nur in der betreffenden Institution negativ sanktioniert und außerhalb dieser oft gegenteilig bewertet wird. SchülerInnen, die in der Schule Abweichendes Verhalten zeigen – Leistung verweigern, Unterricht stören, vielleicht sogar gewalttätig sind – und dort entsprechend negativ sanktioniert werden, können in ihrer außerschulischen Gleichaltrigengruppe (Peergroup) einen positiven Status innehaben, der sich nicht selten auf ihr schulisches Verhalten gründet, das nun in der Jugendkultur „subkulturell“ eine gleichsam entgegengesetzte soziale Bedeutung hat. Solche subkulturellen Dynamiken können Abweichendes Verhalten zudem in einer besonderen Weise freisetzen. Viele antisoziale Handlungen, die von Einzelnen begangen werden, entstehen aus dem kollektiven Identitäts- und Aktionszusammenhang von Gruppen heraus. Manches, was Täter als einzelne nicht tun würden, machen sie unter dem Druck der Gruppe – oft auch als Bestätigung der Gruppenzugehörigkeit.

Schließlich darf die Sozialpädagogik/Sozialarbeit jene Formen Abweichenden Verhaltens nicht übergehen, die sich gegen die Betroffenen selbst richten. Es geht hier um selbstgefährdende und selbstdestruktive Handlungen, die zwar in der Regel keinen strafrechtlichen Sanktionen unterworfen sind, aber vielfach sozial geächtet werden und vor allem das subjektive Scheitern des Bewältigungshandelns beleuchten (Subkowski 2002). Sie reichen vom weniger spektakulären Risikoverhalten über selbstzerstörerische und abhängigkeitserzeugende Suchtrituale (z. B. Drogenabhängigkeit und Medikamentenmissbrauch) bis hin zum Selbstmord (Suizid). In ihnen spiegelt sich das Betroffensein als Grundbezug des pädagogischen Verstehens von Devianz bis ins Extrem.

All diese unterschiedlichen Definitionen Abweichenden Verhaltens zeigen uns, dass wir es hier mit einem Konstrukt und mit ihm einem Konstruktionsprozess zu tun haben, der vielfältigen sozialen, psychischen und institutionellen Einflussfaktoren unterliegt und in dem der Eigensinn und die Eigentätigkeit der fühlenden und handelnden Subjekte zwar eine wichtige aber längst keine hinreichende Bestimmungsgröße darstellt.

A. Cohen hat in seinem Klassiker „Abweichung und Kontrolle“ (1968) eine gleichsam salomonische Formel zum Begriff der Devianz angeboten: Abweichendes Verhalten beziehe sich immer „auf die Existenz einer Regel“ verknüpft mit dem „Auftreten einer Handlung“. In der Diskussion um Abweichendes Verhalten sind Regeln vor allem geltende Normen als institutionalisierte Verhaltenserwartungen, deren Erfüllung bzw. Befolgung positiver oder negativer sozialer Kontrolle unterliegt. Alles was über diese Cohensche Definition hinausgeht, ist in den kriminologischen Diskursen umstritten: Zum einen wird die Eindeutigkeit von Normen angezweifelt, zum anderen die gesellschaftlich meist geläufige Annahme zurückgewiesen, Abweichendes Verhalten sei durch die Handlungstatsache des Normverstoßes hinreichend erklärt. In der kriminalsoziologischen Tradition gibt es hierzu zwei gleichsam polare Theorielinien: Auf der einen Seite die Konzepte Abweichenden Verhaltens, die implizit oder explizit von der Gültigkeit herrschender sozialer Normen ausgehen und entsprechend Abweichendes Verhalten – als Normverstoß – daran messen. Diesen steht mit dem Kontrollparadigma eine Schule gegenüber, die Abweichendes Verhalten ausschließlich oder hauptsächlich als Resultat eines Zuschreibungsprozesses sieht, in dem Macht und Durchsetzung sozialer Interessen eine maßgebliche Rolle spielen und damit normwidriges Verhalten nach Maßgabe dieser Interessen zum Abweichenden Verhalten erklärt wird. Begründet wird diese Theorie mit der empirischen Beobachtung, dass gleiches normwidriges Verhalten einmal als Abweichendes Verhalten, in anderen Fällen aber nicht als solches sanktioniert wird.

Mit der beschleunigten Individualisierung und Pluralisierung der Lebensverhältnisse zu Beginn des 21. Jahrhunderts sind diese dualistischen Gegenüberstellungen fragwürdig geworden. Denn mit der offensichtlichen Entstrukturierung und Entgrenzung des Zusammenhangs von gesellschaftlicher Normsetzung und alltäglicher Lebensbewältigung gehen Handlungs- und Strukturdimensionen so ineinander über, dass weder ein täterorientiertes noch ein kontrollzentriertes Paradigma die innere und äußere Logik und Dynamik Abweichenden Verhaltens hinreichend erfassen kann.

Gleichzeitig dient Abweichendes Verhalten auch als gesellschaftliche Projektionsfläche für soziale Unsicherheit und Angst in der konformen Mehrheit der Bevölkerung. Von der eigenen Unsicherheit wird abgelenkt, indem sie als Forderung nach härteren Strafen (z. B. im Falle der Jugenddelinquenz) auf andere projiziert wird. Dadurch kann die Illusion der Sicherheit im Kontrast zu den Abweichenden demonstriert werden. Damit ist die gleichsam komplementäre Sphäre Abweichenden Verhaltens, die soziale Kontrolle vor dem Hintergrund gesellschaftlicher Kontrolldiskurse angesprochen (Althoff / Leppelt 1995). Handelt es sich bei dem geschilderten Phänomen der Projektion um ein informelles Kontrollmuster, so sprechen wir andererseits von Kontrollinstanzen, wenn es um institutionelle Kontrollzusammenhänge geht. Mit den Entgrenzungsprozessen der Moderne (Böhnisch et al. 2009), ihren Tendenzen der Erosion sozialer Bindungen, der Privatisierung von Risiken und der Schwächung sozialstaatlicher Sicherheiten ist die kollektive Verständigung über die Bedingungen des gesellschaftlichen Zusammenhalts nicht nur schwieriger, sondern auch in sich widersprüchlicher geworden. Auch die sozialen Kontrollprozesse haben sich entgrenzt. Angesichts grassierender sozialer Unsicherheit bis in die Mitte der Gesellschaft hinein hat sich mancherorts ein gesellschaftliches Kontrollklima im Banne von Sicherheitsdenken und sozialer Abstiegsangst entwickelt, das eher von Abwehr als von Verständnis bestimmt ist (Garland 2001; Hess et al. 2007). Auch in Deutschland werden eine zunehmende Vereinnahmung der Sozialarbeit im Sinne sozialer Kontrolle und ein entsprechender punitiver Druck auf sie registriert, der sich auch auf die professionelle Praxis auswirkt. Das schwächt die praxisleitende Bedeutung sozialpädagogischer Entstigmatierungskonzepte (vgl. dazu Huber/Rieker 2015; Ziegler/Scherr 2013).

Der Bewältigungsansatz

Angesichts dieses komplexen Bedingungsgefüges Abweichenden Verhaltens, wie es bisher skizziert wurde, braucht die Sozialpädagogik / Sozialarbeit einen eigenen paradigmatischen Zugang, von dem aus sie die psychologischen, soziologischen, kriminologischen und sozialpolitischen Bezüge für sich ordnen und gewichten und so in ihren Diskurszusammenhang integrieren kann. In diesem Sinne hat der interdisziplinär angelegte Bewältigungsansatz (Böhnisch 2010 / 2016) eine breite Aufnahme in der sozialpädagogischen Fachdiskussion gefunden. Der Bewältigungsansatz fußt auf der Annahme, dass im Abweichenden Verhalten „Botschaften“ der Betroffenen verschlüsselt sind, die auf kritische Lebenskonstellationen verweisen. Lebenskonstellationen werden von den Subjekten dann als kritisch erlebt, wenn das psychosoziale Gleichgewicht – in den aufeinander bezogenen Komponenten von Selbstwert, sozialer Anerkennung und Selbstwirksamkeit – gestört ist und dabei die bislang verfügbaren personalen und sozialen Ressourcen der Bewältigung nicht mehr ausreichen (Filipp 2007). In der weiterführenden These wird daher als plausibel angenommen, dass Abweichendes Verhalten ein Handeln in der Spannung zu diesen prekären Konstellationen darstellt. Abweichendes Verhalten wird in dieser Interpretation dann eintreten, wenn konforme Mittel der Bewältigung der kritischen Konstellation (vor allem ihrer Thematisierung und die damit verbundenen Zugänge zu Beratung und Unterstützung) nicht oder nicht mehr verfügbar sind, um situative und biografische Handlungsfähigkeit zu erreichen. Abweichendes Verhalten wird in diesem Sinne als Bewältigungsverhalten gesehen, das nach Handlungsfähigkeit um „jeden Preis“ – eben auch abseits der geltenden Norm – strebt. Die Sozialpädagogik / Sozialarbeit sucht ihren Zugang zu Abweichendem Verhalten entsprechend nicht primär über die Normverletzung, sondern in den biografischen Betroffenheiten und sozialen Umständen, aus denen heraus sich Abweichendes Verhalten entwickelt haben könnte.

In der soziologischen Dimension des Bewältigungsmodells sind es vor allem Probleme der sozialen Desintegration, die sich biografisch vermitteln und eine Hintergrundkonstellation Abweichenden Verhaltens dann entfalten können, wenn die Betroffenen sich in einer psychosozialen Verfassung befinden, in der das Streben nach Handlungsfähigkeit nicht mehr Normkonform regulierbar ist. Solche Desintegrationsprobleme sind im Fokus sozialstruktureller, institutioneller und familialer Desintegrationsprozesse und ihrer biografischen Folgen aufzuschließen. Gleichzeitig ist zu beachten, dass das Streben nach unbedingter Handlungsfähigkeit (tiefen)psychische Eigendynamiken annimmt, die die Formen Abweichenden Verhaltens prägen. Hierbei müssen geschlechtsdifferente Bewältigungsmuster genauso analysiert werden, wie der Einfluss gesellschaftlicher Deutungs- und Kontrollmuster auf die Verläufe von Devianz. In diesen Zusammenhängen wird auch deutlich, dass gerade devianzriskantes Streben nach Handlungsfähigkeit sich seine entsprechenden sozialen Orte „sucht“, um wirksam werden zu können. Hier sind vor allem gruppendynamische – subkulturelle – Bezüge zu thematisieren.

Abweichendes Verhalten ist also eingebettet in ein Wechselspiel psycho- und soziodynamischer Prozesse. Diese bilden gleichsam einen inneren und äußeren Kreis. Zum inneren Kreis gehören die psychodynamischen Prozesse, zum äußeren die sozialstrukturellen und sozialinteraktiven Konstellationen, die Abweichendes Verhalten begünstigen können.

Anomie, Subkultur, Etikettierung, differenzielle Gelegenheitsstrukturen

Im interdisziplinären Zusammenspiel des Devianzdiskurses spielen die soziologischen und sozialpsychologischen Theorien Abweichenden Verhaltens seit jeher eine zentrale Rolle. Sie bilden hier gleichsam den äußeren Kreis des Bewältigungskonzeptes. Von diesem her werden sie auch in die sozialpädagogische Fragestellung transformiert: Wie erleben die Betroffenen Gesellschaft, wie werden sie in der Bewältigung kritischer Lebenskonstellationen sozial beeinflusst und geformt. Im Mittelpunkt dieses Devianzdiskurses stehen dabei das Anomie-, das Subkultur- und das Etikettierungskonzept, die sozialpsychologischen Konzepte des Risikoverhaltens und der differenziellen Gelegenheiten.

Das Anomiekonzept, wie es von Emile Durkheim (1893 / 1987) unter dem Eindruck der Krisenerlebnisse des ausgehenden 19. Jahrhunderts entwickelt wurde (Dörner 1973) gilt bis heute als weitgehendste gesellschaftliche Hintergrundtheorie Abweichenden Verhaltens. Anomische Tendenzen entstehen nach Durkheim vor allem im Gefolge von ökonomischen Entwicklungsschüben und -brüchen, seien es nun einbrechende Krisen oder Prosperitätsschübe. Sie können bei den Gesellschaftsmitgliedern kulturelle und soziale Anpassungskrisen hervorrufen, die auch über Abweichendes Verhalten – wie Kriminalität und Gewalt, aber auch selbstdestruktives Verhalten bis hin zum Suizid – bewältigt werden. Die mit anomischen Zuständen einhergehende Orientierungslosigkeit der Menschen ist danach sozialstrukturell bedingt: Die strukturelle Diskrepanz zwischen dem, was die Gesellschaft kulturell und sozial vorgibt, und den Mitteln der Individuen, die gesellschaftlichen Ziele zu erreichen, führt zu Anomie und in deren Gefolge – weil die Individuen damit die Bindung an die Gesellschaft verlieren können – zu Abweichendem Verhalten. Das anomische Problem liegt also in der Unübersichtlichkeit der gesellschaftlichen Entwicklung für den Einzelnen. Abweichendes Verhalten kann damit als eine Form des Anpassungsverhaltens an anomische Zustände betrachtet werden (systematisch Merton 1968).

Ansatzpunkte für eine Reformulierung der Anomietheorie gab und gibt es in der sozialwissenschaftlichen Diskussion immer wieder. Bohle et al. (1997) haben in einer entsprechenden soziologischen Bestandsaufnahme den bleibenden Wert des Konzepts für sozialstrukturelle Analysen herausgearbeitet. Mit der anomietheoretisch inspirierten Frage „Was treibt diese Gesellschaft auseinander?“ hat Heitmeyer (1997) einen neuen Anomiediskurs unter den Bedingungen der Postmoderne angestoßen. Der anomietheoretische Blick richtet sich dabei auf die Integrationskrise postmoderner Gesellschaften, auf das Auseinanderdriften von lebensweltlichen Kontexten und zunehmend sozial entbetteten systemischen Dynamiken (auch Böhnisch 2010).

Es wurde bereits darauf hingewiesen, dass sich Abweichendes Verhalten – besonders bei Jugendlichen – vor allem unter Gruppen- und Cliquendruck entwickeln und aufschaukeln kann. Diesen Zusammenhang versucht der sozialwissenschaftliche Devianzdiskurs mit dem Konzept der Subkultur aufzuklären. Subkulturen sind sozialstrukturelle Mechanismen, die es ermöglichen, dass unterschiedliche, teilweise widersprüchliche und sich auf gleicher Ebene ausschließende Normen nebeneinander bestehen können. Abweichendes Verhalten tritt ein, wenn die Normen der Subkultur auch dann gegenüber der Gesellschaft vertreten und befolgt werden, wenn sie deren Normen widersprechen, wenn also die Balance zwischen subkultureller und gesamtgesellschaftlicher Normorientierung nicht mehr gegeben ist. Dies wurde in der Subkulturforschung (Peters 1997) immer wieder am Beispiel jugendlicher Banden und ihrer Kriminalität demonstriert. Kriminelle Akte – Betrug, Diebstahl, Gewalt – werden von der Gesamtgesellschaft verfolgt und sanktioniert, während sie in der kriminellen Subkultur positiv bewertet sind; in ihnen drückt sich die Gruppe aus, wird der subkulturelle Zusammenhang gestärkt, können sich die Gruppenmitglieder für die Gruppe und in der Gruppe beweisen.

Auch hinter vielen Delikten, die von einzelnen Jugendlichen begangen werden, stecken die subkulturelle Gruppennorm und der Cliquendruck. Dass vielen jugendlichen Tätern nach ihrer Tat das Unrechtsbewusstsein fehlt, hängt damit zusammen, dass für sie nicht der Normbruch im Vordergrund steht, sondern das Ansehen und der Status in der Clique, aus deren subkultureller Dynamik heraus agiert wurde. Der Normbruch wird also von den Jugendlichen angesichts des höheren Wertes der Gruppenkonformität nicht in Kauf genommen, sondern gilt manchmal geradezu als Ausweis der Cliquenzugehörigkeit.

Solche subkulturellen Dynamiken lassen sich auch im Alltag beobachten. So ist zum Beispiel die Schule ein Terrain, in der solche Prozesse im Verhältnis von Schulklasse und außerschulischer Gleichaltrigengruppe (Peergroup) ablaufen. Hier ist zu beobachten, dass Normen und Verhaltensweisen, die in der Schulklasse hoch bewertet werden – Anpassung an schulische Leistungs- und Verhaltensnormen –, in der außerschulischen Clique nichts gelten, dagegen das Abweichende Verhalten hoch bewertet wird.

Das Subkulturkonzept lässt sich insofern gut auf die Anomietheorie beziehen, indem auch Subkulturen als Anpassungsmechanismen an anomische Strukturen gesehen werden können (Goffman 1973; Bohnsack et al. 1995). Subkulturelles Verhalten Jugendlicher ist meist unterlegt durch ein jugendspezifisches Risikoverhalten, das in den Grenzzonen von Devianz und Delinquenz angesiedelt ist. Während der traditionelle Devianzdiskurs sich vor allem auf die besondere subkulturelle Eigenart und Übergangsdynamik des Jugendalters bezieht, bezieht sich der Begriff des „Risikoverhaltens“ vor allem darauf, dass ins Jugendalter inzwischen zunehmend soziale Bewältigungsprobleme hineinreichen, die eine spannungsreiche Balance von jugendgemäßer Entwicklung und psychosozialer Bewältigung erzeugen. Ist diese Balance gestört, kann sich ein brisantes Gemisch von jugendkultureller Unwirklichkeit und psychosozialer Überforderung zu Formen des Risikoverhaltens verdichten. Der Begriff des Risikoverhaltens drückt zweierlei aus (dazu Franzkowiak 1989; Raithel 2004). Zum einen signalisiert er, dass die Jugendzeit sich von der gesellschaftlich eingerichteten Schonphase Jugend hin zur Risikophase Jugend entwickelt hat. Zum anderen ist damit gemeint, dass sich Jugendliche „riskant“ verhalten, das heißt vor allem sich selbst (aber auch andere) in ihrer leibseelischen Integrität gefährden oder diese gar zerstören, weil sie nicht mehr die Grenzen zwischen kulturellem Experiment und sozialem Bewältigungsdruck kalkulieren können und somit Opfer einer fortschreitenden gesellschaftlichen Diffusion der Adoleszenz geworden sind. Dieses widerfährt Jungen und Mädchen gleichermaßen, wobei es geschlechtstypische Unterschiede gibt: Männliches Risikoverhalten zeigt sich stärker in der Selbst- und Fremdgefährdung nach außen (Alkohol- und Verkehrsrausch, Körperverletzung, Randale, Einlassen in Gewaltszenen), weibliches Risikoverhalten richtet sich eher nach innen (Medikamentenmissbrauch, Magersucht). Beide treffen sich in der Drogenkultur (Böhnisch / Funk 2002).

Abweichendes Verhalten im Jugendalter (im Forschungsüberblick Baier 2005) gilt als jugendspezifisches Übergangsphänomen, die Deliktkurven flachen mit Ausgang des Jugendalters deutlich ab. Bei einer Minderheit verfestigt es sich – so die kriminologische Persistenzforschung (Lösel 1995; Schumann 2003) – in den Lebenslauf hinein. Hier handelt es sich dann oft um Deliktbiografien, die schon in der Kindheit begannen und sich in der Jugendzeit subkulturell über den Rand der Cliquenstrukturen verselbstständigen und festigen können.

Anomie- und Subkulturtheorien verweisen darauf, dass Menschen nicht „von Haus aus“ deviant oder delinquent sind, sondern dass sich das Faktum der Devianz erst konstituieren muss, um sozial wirksam zu werden. Dieser Konstitutionsprozess wird auch maßgeblich von den Instanzen sozialer Kontrolle gesteuert. Das Kind ist nicht böse, sondern es wird als böse eingestuft, der Jugendliche wird zum Kriminellen „gemacht“, weil seine Tat als kriminell eingestuft wird. Kurzum: „Das Verhalten des Definitionsadressaten begründet […] Devianz nicht“ (Keckeisen 1974, 32). Es gibt Jugendliche, die für dieselbe Tat bestraft werden und solche, die dafür nicht bestraft werden, ebenso wie es in einer Gesellschaft sozial destruktive Praktiken gibt, die geächtet und solche, die toleriert werden.

Diese Erkenntnis, dass Kriminalität, Delinquenz und Abweichendes Verhalten letztendlich Ergebnisse von Zuschreibungsprozessen sind (vgl. Albrecht 2010), verdanken wir der Theorie des Labeling approach. Die „kritische Kriminologie“ der 1970er Jahre verstand diesen Ansatz als Gegenkonzept, mit dem sie die Täterzentrierung und Personalisierung Abweichenden Verhaltens seitens der traditionellen Kriminologie radikal in Frage stellte. Sie wollte aufzeigen, dass im Bereich der gesellschaftlichen Interaktionen und Institutionen Mechanismen wirken, die Verhalten selektiv „als Abweichendes Verhalten bewerten, das heißt gleiche Verhaltensweisen sowohl abweichend als auch konform“ definieren (Lamnek 1994, 24) und damit die sozialstrukturellen und institutionellen Bedingungen sichtbar machen, unter denen die einen zu Abweichenden gestempelt werden, die anderen (mit vergleichbarem Verhalten) aber nicht. Damit ist der Spielraum des Menschen in der Selbstdefinition seines Verhaltens erheblich eingeengt. Dies geht sogar so weit, dass er dem eigenen Erleben zuwider solche Etikettierung übernimmt, sie internalisiert und danach – wie von den Kontrollinstanzen prophezeit – lebt. Er ist dann endlich der Kriminelle geworden, für den man ihn schon immer gehalten hat, der ewig scheiternde Jugendliche, der hoffnungslose Schüler. An diesen Beispielen wird sichtbar, dass sich Etikettierungsprozesse nicht nur in strafrechtlich relevanten Ausnahmebereichen, sondern auch in sozialen und institutionellen Alltagsprozessen abspielen. Sie werden in der kriminalsoziologischen Terminologie als sekundäre Devianz bezeichnet.

Dieses Hineinschlittern in deviante Zonen hängt dabei gerade auch von den Gelegenheitsstrukturen ab, die vorgefunden werden und zu denen man unterschiedlichen Zugang hat. Dies ist schon in der Subkulturtheorie thematisiert. In den Konzepten zum differenziellen Lernen (über differenzielle Gelegenheiten und differenzielle Verstärkungen) wird dies handlungstheoretisch verallgemeinert (Dollinger / Raithel 2006). Den differenziellen Ansätzen liegen sozialisatorische Annahmen zugrunde. Sozialisationstheoretisch begreifen wir Lernen als kulturellen Interaktionsprozess, der sich in differenziellen Sozialkontakten abspielt, in denen aus der bisherigen biografischen Erfahrung heraus einem zugängliche und positiv erscheinende neue Segmente aufgenommen und personal integriert werden. Dies geschieht im Falle Abweichenden Verhaltens im Kontakt mit abweichenden / delinquenten Sozialgruppen, deren Verhaltensmuster einem leichter zugänglich und biografisch eher plausibel sind als die der sozial konformen Gruppen, zu denen man ebenfalls – aber beschränkten – Zugang hat. Der Antrieb der differenziellen Kontaktaufnahme ist dabei anomisch strukturiert: Es sind meist Jugendliche, deren biografische Vermögen nicht ausreichen, um Selbstwert und soziale Anerkennung mit konformen / legitimen Mitteln zu erreichen. Die differenzielle Attraktivität devianter Konstellationen entfaltet sich in der Regel in den Signalen, welche sie an das Selbst aussenden. Attraktiv sind sie vor allem, wenn sie Selbstwertstärkung durch soziale Anerkennung und damit Handlungsfähigkeit verheißen. Wenn diese Signale ankommen, ist es sekundär, ob die gesuchte Bestätigung des Selbst durch autoritäre Unterwerfung, kriminelles Gruppenverhalten oder Ausgrenzung Schwächerer erreicht wird.

Selbstwert- und Anerkennungsstörungen

Kinder, Jugendliche und junge Erwachsene, die in die Zonen Abweichenden Verhaltens geraten, sind meist mit einer schwierigen biografischen Hypothek belastet. Sie haben in ihrem bisherigen Leben kaum Anerkennung für sich selbst und für das, was aus ihnen selbst kommt erfahren und weisen deshalb massive Selbstwertstörungen auf, die sie über Auffälligkeiten (als gesuchte deviante Formen der Anerkennung) kompensieren „müssen“. Es gibt also einen Zusammenhang zwischen frühkindlichen und späteren Sozialisationsproblemen und dem Bewältigungsverhalten von Kindern und Jugendlichen und der Art und Weise, wie sie in devianzträchtige Situationen und Konstellationen hineingeraten. Für den sozialpädagogischen Zugang zu Abweichendem Verhalten sind hier jene psychoanalytisch rückgebundenen Sozialisationskonzepte von Nutzen, wie sie z. B. im Paradigma des „verwehrten Selbst“ (Gruen 1993) und dem der „antisozialen Tendenz“ (Winnicott 1988) vorliegen.

Die Grundlinien der sozialisatorischen Auseinandersetzung mit dem Selbst sind in den frühkindlichen Tiefenstrukturen der Identitätsentwicklung angelegt. Die lebenslange Thematik der Balance von Bindung und Ablösung, Anziehung und Abstoßung, Geborgenheit und Aussetzung bilden den endogenen Grund, aus dem sich Desintegrationsprozesse des Selbst entwickeln und zu abweichenden Handlungsdispositionen werden können. Die Grundthese in diesem Zusammenhang lautet: Wenn die innere Balance des Selbst in Interaktion mit der sozialen Umwelt gestört ist, sind devianzfördernde Abspaltungs-, Projektions- und Abstraktionstendenzen wahrscheinlich. Diese, die Devianzdisposition fördernden Abspaltungen und empathiefeindlichen Abstraktionen sind Antriebe zur Wiedererlangung der inneren Selbstsicherheit und damit des Selbstwerts und der Handlungsfähigkeit. Auslöser devianzfördernder Dynamiken können in diesem Zusammenhang ein dauernder unbedingter sozialer Anpassungszwang und damit verbundene einseitige Zurückweisungen und Unterdrückungen der aus dem Selbst kommenden Signale und Antriebe sein. Nicht das Selbst darf im Sozialisationsprozess bedingungslos der Umwelt angepasst werden, sondern die Umwelt muss dem Selbst entgegenkommen (Gruen 1993), muss zur „fördernden Umwelt“ (Winnicott 1988) werden. Die Art des Eingehens auf die Bedürfnisse, die Kinder und Jugendliche von sich aus entwickeln, wird damit zum wichtigsten sozialisatorischen Problem. Denn je mehr das, was aus dem Selbst herauskommt verwehrt und von der sozialen Umwelt – vor allem auch in der Erziehung – „als Feind der sozialen Anpassung“ (Gruen) abgestempelt wird, je mehr erfahren und in der Wiederholung gelernt wird, dass im Grunde nichts in einem selbst ist, desto eher beginnen die Betroffenen, die eigenen Bedürfnisse zu unterdrücken und zu fürchten. Es kann geradezu eine Angst vor der Lebendigkeit der eigenen Gefühle entstehen, die als bedrohliche Feinde erlebt werden. Wer zur Erfahrung gezwungen wird, dass nichts aus ihm selbst geschieht, wird – vor allem dann, wenn die äußere Sozialbindung gefährdet ist – in eine emotionale Leere getrieben. Die damit verbundene innere Hilflosigkeit in der Folge des beschädigten Selbst gerät zum Hass auf sich selbst und die eigenen Gefühle. Dieser Selbsthass – weil selbstzerstörerisch und deshalb sich selbst gegenüber nicht zugebbar und nicht integrierbar – muss abgespalten und auf andere, die Hilflosigkeit zeigen oder symbolisieren, gerichtet (projiziert) werden. Diese werden aber nicht als konkrete Menschen gehasst, sondern als (abstrakte) Träger der Hilflosigkeit. So wie dem Täter seine Gefühle fremd sind, so müssen ihm die Gefühle anderer fremd sein. Abstraktionsvorgänge spiegeln sich aber nicht nur bei extremen Gewalttaten ab, sondern auch im Alltag, wenn man seinen Frust an jemand anderem, auch wenn er einem nahesteht, auslässt und sich dabei „selbst nicht mehr kennt“ (vgl. dazu Körner 2007).

Geschlecht und Devianz

Geschlechterhierarchie und Geschlechtsdifferenz bilden sich auch in geschlechtstypischen Anomiestrukturen wider.

„Mädchen sind in allen Delinquenzbereichen signifikant unterrepräsentiert. Eine traditionelle Orientierung auf die Familie und den Bereich persönlicher Beziehungen […] bewahrt Mädchen und junge Frauen vor der Wahl illegitimer Mittel, zu denen sie durch ihre geschlechtstypische Sozialisation darüber hinaus seltener Zugang haben als Jungen.“ (Ziehlke 1993, 215)

Diese frühe Grundaussage zum Verhältnis Geschlecht und Devianz muss heute – der Emanzipation von Mädchen und jungen Frauen in Bildung und Soziokultur – relativiert, kann aber in Grundzügen beibehalten werden. Die Grunderkenntnisse geschlechtsspezifischer Sozialisationstheorie, nach der Jungen und Männer ihrem Fühlen und Handeln früh nach „außen“ getrieben („externalisiert“) sind und es deshalb schwer haben Gefühl für sich selbst und andere entwickeln zu können, gilt nach den neueren Erkenntnissen der jugendpädagogischen Forschung immer noch (Matzner / Tischner 2008). Mädchen und Frauen hingegen sind in der Erziehung immer noch stärker am „Innen“, an der familial-reproduktiven Sphäre und der damit verbundenen Moral der Empathie und Fürsorge ausgerichtet (Faulstich-Wieland 2008). Dem entspricht auch eine typisch weibliche Deliktstruktur, die sich eher auf die familialen und nichtöffentlichen Bereiche bezieht, aber sich auch in der Gewalt gegen sich selbst äußert (z. B. Magersucht, Medikamentenmissbrauch). Männer sind in öffentlichen Gewaltdelikten weit überrepräsentiert. Diese Geschlechterdifferenzen spiegeln sich auch im Vorgehen der Kontrollinstanzen wider. Etikettierungs- und Stigmatisierungsprozesse z. B. in der Schule haben solche geschlechtsdifferenten Ausprägungen. Entsprechende Befunde weisen darauf hin, „dass Jungen eher von Etikettierungsprozessen als Mädchen betroffen sind, was wiederum damit zusammenhängt, dass sie sich eher an Gewalthandlungen und Unterrichtsstörungen beteiligen [und] stärker vom Schulversagen betroffen sind“ (Popp 2002, 79). Mädchen geraten dagegen nicht so direkt in solche Etikettierungsprozesse, die Konflikte mit der Schule nach sich ziehen. Auch im Cliquenverhalten, das ja Devianz maßgeblich beeinflussen kann, zeigen sich entsprechende Geschlechterunterschiede. Für die Jungen ist die Clique die soziale Gesellungsform, in der man zum ersten Mal richtig „unter Männern“ sein kann, nachdem in Familie, Kindergarten und Schule Frauen den Alltag dominiert haben und männliche Vorbilder rar waren. Die Idolisierung des Männlichen und Abwertung des Weiblichen (Böhnisch 2013) kann dann in der Cliquendynamik vor allem bei den Jungen neu freigesetzt werden, die schon in ihrem bisherigen Leben immer wieder in maskuline Auffälligkeiten gedrängt waren. Männlichkeitsstreben, provokative Auffälligkeit und Gewaltbereitschaft verschmelzen miteinander. Dass in den letzten Jahren auch Mädchen in dieser gewaltnahen Cliquendynamik auffällig werden, eigene Cliquen bilden, hängt zum einen damit zusammen, dass die betroffenen Mädchen sich auf auffällige Weise jugendkulturell emanzipieren wollen (Bütow 2006), zum anderen, dass sie sich gegen traditionelle Weiblichkeitskonzepte aggressiv absetzen (Bruhns / Wittmann 2002).

Die Jugendhilfe als Kontrollinstanz

Die Jugendhilfe, jenes breite Feld der Sozialpädagogik / Sozialarbeit, gerät zwangsläufig, das heißt strukturell, immer wieder in den Sog von eigenen Etikettierungs- und Stigmatisierungsprozessen, die aus der ihr innewohnenden Spannung zwischen Hilfe und Kontrolle resultieren. Denn „Grenzziehungen von normal vs. Anormal, konform vs. Deviant, unauffällig vs. Auffällig usw. bilden […] den grundlegenden Bezugspunkt jeder Sozialen Arbeit“ (Dolliner/Oelkers 2015, 9). Diese der Jugendhilfe immanenten Zuschreibungs- und Etikettierungstendenzen Etikettierungstendenzen sind in der Jugendhilfekritik seit den 1980er Jahren bis heute hinreichend beschrieben worden (Herriger 1987; Klatetzki 1998; Ader 2006). Diese institutionelle Etikettierungsgefahr entsteht vor allem auch dadurch, dass die Jugendhilfe traditionell ihr Klientel nicht selbst rekrutiert, sondern durch andere Institutionen, z. B. die Polizei oder die Schule, zugewiesen bekommt. In diese Zuweisung sind schon Definitionen und Kategorisierungen (vgl. dazu Thieme 2013) des Falls eingegangen: Die Jugendlichen kommen nicht als solche, sondern kategorisiert als Normverletzer und entsprechend registrierter Typus zur Jugendhilfe, von der – diesem Typus entsprechende – Maßnahmen erwartet werden. Dies trifft vor allem Kinder und Jugendliche, von deren Familien aufgrund ihres sozialen Status angenommen wird, dass sie nicht zur privaten Regulierung des angerichteten Schadens oder überhaupt zur verständigenden Kommunikation über den Tatverdacht ihrer Kinder bereit und in der Lage sind. Die Jugendhilfe wird also meist erst eingeschaltet, wenn schon ein wesentlicher Typisierungsvorgang gelaufen ist, in den sie sich mehr oder minder einfädelt, die vorangegangenen Definitionen anerkennen, zumindest sich aber verbindlich damit auseinandersetzen muss. Gleichzeitig stehen die SozialarbeiterInnen unter dem institutionellen Druck, die Hilfevorgänge in Indikationen und Verfahrensregeln des Jugendhilfegesetzes und seiner jeweils behördlichen Ausführungstradition einzupassen und greifen dabei oft auf ein „berufsbezogenes Alltagswissen“ (Herriger 1987) zurück, das auf Typisierung angelegt ist, weil es ja die behördliche Handlungsfähigkeit der SozialarbeiterInnen aufrecht erhalten soll. So entwickeln sich pragmatische Persönlichkeitstheorien Abweichenden Verhaltens, die in „praktische Ideologien“ eingebettet sind, welche über die fachliche Orientierung hinaus Sinnstiftung im Beruf vermitteln. Als solche organisieren sie das Handeln der MitarbeiterInnen und sind „Grundlagen für Kooperation und professionelle Selbstkontrolle“ (Klatetzki 1998, 61).

Dass diese institutionelle Gebundenheit des diagnostischen Blicks bei gleichzeitig persönlichkeitstheoretisch verbrämtem Willen, den Kindern und Jugendlichen gerecht zu werden, weiterwirkt, verweist auf eine gleichsam strukturell eingelassene Resistenz von Etikettierungen (Adler 2006), in denen sich die in den Köpfen der Professionellen wirkenden institutionellen Grenzziehungen spiegeln. So führt der Anpassungsdruck an institutionelle Interessen oft dazu, dass diese als Wertorientierungen in die persönlichen Vorstellungen der Professionellen eingehen. Auffällig sind dabei die hohe Orientierung an Familienidealen, verbunden mit einer Fokussierung tradierter Geschlechterstereotype sowie die Beharrlichkeit festgefügter Vorstellungen über „normale“ Lebensweisen.

Literatur

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Adressatin und Adressat

Von Maria Bitzan und Eberhard Bolay

Otto/Thiersch/Treptow/Ziegler (Hg.), Handbuch Soziale Arbeit, 6.A, DOI 10.2378/ot6a.art004,

© 2018 by Ernst Reinhardt, GmbH & Co KG, Verlag, München

Perspektivenwechsel: Adressatenorientierung

Der Terminus „Adressat / Adressatin“ gewann seit den 1980er Jahren an Bedeutung, versprach er doch eine doppelte Abgrenzung: zum einen gegen den bis dahin dominanten, mit paternalistischen Konnotationen einhergehenden Begriff „Klientin / Klient“, zum anderen gegenüber dem eine versachlichte Leistungsbeziehung suggerierenden Terminus „Kundin / Kunde“. Verstärkt wurde diese „‚begriffspolitische“‘ Aufladung durch demokratisierungsorientierte, auf Partizipation und Emanzipation zielende soziale Bewegungen sowie durch Bemühungen um die Verminderung des expertokratischen Machtgefälles zwischen Professionellen und KlientInnen. Über die Favorisierung des Adressatenbegriffs sollte der Respekt vor dem Eigensinn der AdressatInnen betont und darüber auch das Verhältnis von Sozialer Arbeit und Betroffenen neu justiert werden. Etwas genauer:

(1) Im disziplinären Diskurs schälten sich nach und nach neue, den Eigensinn und die Würde der Subjekte in den Vordergrund rückende Leitkonzepte heraus. Vor allem über die Reflexion von „Alltag“, „Lebenswelt“ und „Dienstleistung“ wurde die sozialwissenschaftliche Debatte um das Subjektverständnis in der Sozialen Arbeit aufgegriffen. In den Mittelpunkt rückte zunehmend die Frage, inwiefern und auf welche Weise institutionelle Angebote auf die Lebenslagen und die produktiven wie unproduktiven Bewältigungsleistungen der Betroffenen eingehen. Angesichts der Ausdifferenzierung von Problemstellungen und der Ausweitung der Leistungsangebote zeigte sich, dass die Soziale Arbeit in ihren Angeboten flexibler, individueller und passgenauer für die AdressatInnen werden muss (Bitzan et al. 2006a, 280). Mit der Adressatenorientierung verbindet sich mithin ein Perspektivenwechsel: Statt der Fokussierung eines „Problems“ rücken als prinzipiell handlungsfähig definierte Individuen in den Vordergrund, die gegebenenfalls Unterstützung benötigen.

(2) Lüders und Rauschenbach (2001, 564 ff.; auch Hanses 2005) markierten in ihrem Beitrag zur disziplinären Forschung neben der Institutions- und Professionsforschung die Adressatenforschung als dritten konstitutiven Bestandteil disziplinärer Forschungsbemühungen. Im Fokus sollte die analytische Vermittlung der gesellschaftlichen Konstruktion des Bedarfs und der gesellschaftlichen Konstruktion der Adressatinnen und Adressaten stehen; Adressatenforschung zielt zum einen auf die Rekonstruktion der Perspektive der AdressatInnen und ihrer Lebenssituation, zum anderen auf die Analyse der sie umgebenden sozialen und institutionellen Umwelt. Einen Überblick über den Stand der AdressatInnen- und Nutzerforschung in der Sozialen Arbeit zu geben ist hier aus Platzgründen nicht möglich. Erste Systematisierungen (Oelerich / Schaarschuch 2005; Bitzan et al. 2006b; Graßhoff 2013) zeigen, dass sich sukzessive eine diskursive Verschränkung abzeichnet, sich Einzelbeiträge nicht mehr allein auf den Bereich der Jugendhilfe konzentrieren, sondern eine Erweiterung auf alle Felder der sozialen Dienstleistungen sich durchzusetzen beginnt (etwa Böllert / Burghardt 2016 i.E.). Disziplinäre Forschung, die sich der Adressatenperspektive annimmt, rückt also zunächst den Institutions- und Professionsfokus der Fragestellungen in den Hintergrund, erbringt Ergebnisse zu subjektiven Bewältigungsweisen und zu biografischen Verarbeitungsprozessen von sozialpädagogischen Angeboten und reflektiert sie zugleich auch als Resultat institutioneller Regulierungen.

(3) Diese Argumentationen in Profession und Disziplin geschehen zeitgleich in gesellschaftlichen Entwicklungen, in denen Individualisierung als Frage nach dem Verhältnis von Subjekt und institutionalisierten Hilfen in unterschiedlichen Bedeutungshorizonten virulent wird: Gesellschaftliche Modernisierungsprozesse lockerten seit der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts die engen Vorgaben der Klassen- und teilweise auch Geschlechterlagen, ermöglichten und erforderten zugleich Individualisierungen der Lebensformen und Entwicklungsmöglichkeiten, beschleunigten Prozesse der Pluralisierung von Lebenslagen und differenzierten Problemlagen und Bewältigungsweisen weiter aus; in der Neustrukturierung der Sozialen Dienste werden neben der Kritik gestiegener Sozialausgaben sowohl im politischen wie im Fachdiskurs (wenngleich mit teilweise anderen Begründungen) passgenauere Hilfen eingefordert, die die subjektiven Voraussetzungen von AdressatInnen mit einbeziehen, um angemessenere Angebote zu gestalten und die Ausgaben effektiver und effizienter einzusetzen. Im Zuge der neoliberalen Umsteuerungen in der Sozialpolitik werden ordnungspolitische Vorstellungen deutungsmächtig, die den Staat in der unmittelbaren Verantwortung für die Daseinsvorsorge entlasten wollen und ihn in „aktivierungspolitischer“ Absicht stärker als Organisator einer von den Bürgerinnen und Bürgern selbst übernommenen Verantwortung durchzusetzen suchen; nicht zuletzt der Sozialen Arbeit wird dabei die Funktion einer „Aktivierungsagentur“ zugeordnet (Kessl 2006). Die fachliche Perspektive der AdressatInnenorientierung muss sich daher der aktuellen politischen Konnotationen von Individualisierungsprozessen und Aktivierungsstrategien bewusst sein. Eine unreflektierte Adressatenfokussierung wäre lediglich Reflex auf neoliberale Intentionen und würde den kritisch-normativen Impetus konterkarieren. Die hier knapp skizzierte Entwicklung verweist auf ungeklärte Momente im Adressatenbegriff, was in neueren Veröffentlichungen genauer theoretisch ausgearbeitet wurde (Graßhoff 2013; Bitzan/Bolay 2013; 2017).

Konturen eines kritischen AdressatInnenbegriffs

Wenn es auch gemäß der strukturellen Rahmung des Auftrags der Sozialen Arbeit einen weitgefassten Adressatenbegriff gibt (Politik, Kostenträger, Öffentlichkeit und Klientel; Flösser et al. 1998, 236), begrenzen wir für die weiteren Überlegungen die Kategorie Adressatin / Adressat auf die unmittelbaren EmpfängerInnen von Leistungen und Angeboten der Sozialen Arbeit. In dieser Perspektive benötigt die Praxis Sozialer Arbeit Wissen darüber, welche Selbstsichten und Eigentheorien die Betreffenden einnehmen, welche Ressourcen und Kompetenzen zur Bewältigung vorliegen und wie sich Prozesse sozialer Destabilisierung entwickeln (Hanses 2003). Diese Ausgangsüberlegung legt nahe, die theoretische Konturierung des Adressatenbegriffs vom Fokus der Ausbildung bzw. Wiederherstellung von Handlungsfähigkeit her zu bestimmen: Handlungsfähigkeit sowohl als personales Moment, also als mehr oder weniger ausgebildete Kapazität von AdressatInnen in der Bewältigung ihrer Herausforderungen, wie auch als Rahmung (Struktur), die Handeln ermöglicht. In eine ähnliche Richtung weisen Überlegungen zum Capabilityansatz (Otto / Ziegler 2008) und zum Agencybegriff (Homfeldt et al. 2008). Es geht daher um eine theoretische Klärung des handlungsfähigen Subjekts mit spezifischen Bezügen auf die institutionalisierte Soziale Arbeit, sozusagen um dessen „sozialpädagogische Disposition“. Fragen der spezifischen Konstruktion von AdressatInnen wie auch von Spielräumen in ihrer Handlungsfähigkeit darin differenzieren sich dann je nach Lebenslage und Arbeitsfeld (Bildung und offene Angebote bis hin zur massiven Intervention) unterschiedlich aus. Dem wird im Folgenden nachgegangen.

„Adressat / Adressatin“ als relationaler Begriff

Im Adressatenbegriff drückt sich ein sozialpolitisch kontextualisiertes und spezifisch präfiguriertes Verhältnis zwischen Institutionen / Programmen Sozialer Arbeit und den ‚Betroffenen‘ aus, denn nur wenn Hilfe- oder Angebotsbedarf gewissermaßen institutionell festgestellt wird, werden Personen zu AdressatInnen. Damit stehen also nicht nur wie auch immer geartete alltägliche Lebenssituationen oder Bewältigungsprobleme von Personen im Fokus; vielmehr geht es bereits um deren institutionell-professionell konstituierte Formierung, um die je spezifischen Modalitäten ihrer professionellen Bearbeitung, deren Auswirkungen auf die Lebensführung und deren Erlebens- und Verarbeitungsweisen. Diese für die Begriffsdefinition notwendige Rückbindung an die institutionalisierten Strukturbedingungen Sozialer Arbeit berge – so wurde kritisch eingewendet – die Gefahr, zu sehr die institutionelle Perspektive sozialer Hilfen zu fokussieren und Adressaten letztlich auf ihre „Probleme“ oder ihre „behandlungsbedürftigen Seiten“ zu reduzieren (Homfeldt et al. 2008, 7). Jedoch zielt die Adressatenperspektive gerade auf die Formungen, Einspurungen und Reduzierungen, die die institutionelle Struktur der Sozialen Arbeit produziert und die zudem häufig auch durch Haltungen und Handlungsweisen der Professionellen noch einmal weiter geformt (oder reduziert) werden – es ist ein relationales Gefüge, das von allen drei Seiten (institutionelle Struktur, professionell Handelnde, Erlebensweisen der AdressatInnen) her aufgeschlossen und bearbeitet werden kann.

Einer kritischen Adressatenorientierung geht es daher darum, die Wahrnehmung der Perspektiven der Betroffenen und ihre Handlungsbeschränkungen wie -möglichkeiten stark zu machen (Graßhoff 2015; Bitzan/Bolay 2017; Thiersch 2013). In dieser Herangehensweise wird die Konstituierung der Adressatenposition als konflikthaftes Terrain der Auseinandersetzung analytisch zugänglich.

Mit dieser Bestimmung des Adressatenbegriffs als relationales Verhältnis kann ein emphatisch-unreflektiertes Verständnis von Eigenständigkeit / Losgelöstheit der AdressatInnen zurückgewiesen werden. Zudem braucht es für die Bewertung der Angemessenheit der je konkreten Passungen zwischen AdressatInnen und Institution(en) einen Maßstab. Dieser zielt darauf, dass die Praxis „die Lebenssituation der Betroffenen und deren Verarbeitungsstrategien zum Ausgangspunkt nimmt“ (Kunstreich 1994, 92) und den Adressatinnen und Adressaten subjektive Anschlussmöglichkeiten an sozialpädagogische Angebote ermöglicht, sie biografisch nutzbar werden lässt, ihre Handlungsfähigkeit erweitert und den Grad ihrer Selbstbestimmung erhöht. Ein reflexiver Adressatenbegriff muss sich also einerseits gegen eine institutionalistische Funktionalisierung abgrenzen lassen und andererseits gegen ein subjektivistisches Verständnis eines dekontextualisierten Akteurs.

Zum Subjektverständnis des Adressatenbegriffs

(1) Angesichts der aktuellen Dominanz von neoliberalen Aktivierungsstrategien in der Praxis der Sozialen Arbeit besteht für die Adressatenorientierung die Gefahr, mit der Figur des sich selbst entwerfenden und steuernden Individuums, das für die Genese eventueller Hilfebedürftigkeit alleinverantwortlich sein soll, verbunden zu werden. Für einen kritischen Adressatenbegriff bedeutet dies, dass das Subjekt nicht einfach vorausgesetzt werden kann, sondern Subjekt und Subjektivität als grundlegend konflikt- und widerspruchsbehaftet zu verstehen sind (Bolay / Trieb 1988); die Subjektkonstituierung der Akteure wird als Arena widerstreitender Konfliktfelder verstanden, in denen Anteile von Täter- und Opferseiten, Anteile von Gestalten und Gestaltetwerden, das Ringen um Anerkennung und Selbstwirksamkeit zu den je spezifischen, in Erscheinung tretenden individuellen oder kollektiven Handlungspraktiken führen. Mit diesem Verständnis wird die Kritik am Konzept eines jeder Sozialität vorgängigen und autonomen Subjekts aufgegriffen (Zima 2000; Schroer 2001), ohne jedoch die Perspektive eines zu Selbstbewusstsein und Selbstbestimmung fähigen Subjekts aufzugeben. Demnach ist Subjektivität „ein bestimmbares und graduierbares Potenzial menschlichen Erlebens, Denkens und Handelns (…), dessen Entwicklung und Realisierung von angebbaren sozialen Voraussetzungen und Bedingungen abhängig ist“ (Scherr 2008, 139 ff.; 2013). Ein kritisches Adressatenverständnis analysiert mithin die sozialen Bedingungen und Formierungen der Subjektbildung und stellt dabei deren Abhängigkeit von Strukturen sozialer Ungleichheit in Rechnung. Subjektkritische Überlegungen aus dem Kontext der gouvernementalitätstheoretischen Debatten fordern ebenfalls, die historisch-spezifisch existenten dominierenden Subjektivierungsweisen in den Blick zu nehmen und die Beteiligung der Sozialen Arbeit an deren (Re)Produktion zu reflektieren (Kessl 2013). Für ein kritisches Adressatenverständnis, wie es sich im disziplinären Diskurs herauszuschälen beginnt, ist letztlich die Frage relevant, „wie Veränderung möglich ist und wie in benachteiligenden Lebenslagen Individuen als Akteure ihre Lebensverhältnisse beeinflussen können“ (Karl 2008, 60).

(2) Eine Komponente der Subjektkonstitution lässt sich mit dem Konzept der Lebensbewältigung ausleuchten, in dem Sozialpädagogik als „gesellschaftliche Reaktion auf die Bewältigungstatsache“ (Böhnisch 2005, 1119) skizziert wird. Die immer wiederkehrenden Probleme sozialer Desintegration in der modernen Gesellschaft vermitteln sich in biografischen Integrations- und Integritätskrisen. „Lebensbewältigung“ fokussiert in diesem Zusammenhang das psychosoziale Streben nach Handlungsfähigkeit, welches sich in Impulsen aus den vier Grunddimensionen Selbstwert, soziale Eingebundenheit und Anerkennung, soziale Orientierung und Selbstwirksamkeit äußert. Diese Impulse, deren Konturierung von der sozialen Lebenslage der Einzelnen beeinflusst wird, streben nach „unbedingter Verwirklichung, auch dann, wenn sie sie im gegebenen gesellschaftlichen Rahmen nicht finden“ können (Böhnisch / Schröer 2008, 50 f.). Mit dieser theoretischen Figur können die jeweiligen Vergesellschaftungsformen auf die individuell verfügbaren Muster der Bewältigung bezogen und so individuelle Lebensbewältigung an die gesellschaftliche Entwicklung rückgebunden werden (Böhnisch 2005). Dabei ist es zentral, ob und wie kritische Lebensumstände (z. B. Armut, Arbeitslosigkeit, alleinerziehend zu sein) sozialpolitisch so anerkannt werden, dass damit Ansprüche auf sozialstaatliche Leistungen generierbar sind. Der Grad der sozialpolitischen Akzeptanz entscheidet damit wesentlich auch über die Reichweite des Bewältigungshandelns. Angebote der Sozialen Arbeit können insofern als „Bewältigungsumwelten“ betrachtet werden (Böhnisch / Schröer 2008, 51).

(3) Damit ist die sozialpolitische Bestimmung von Bedürfnissen bzw. Problemlagen im Hinblick auf die Ausbildung von Handlungsfähigkeit dem Begriff „AdressatIn“ inhärent. Individuen oder Gruppen werden dann zu AdressatInnen der Sozialen Arbeit, wenn in allgemeiner Form oder individuell ein Hilfe-, Erziehungs- oder Bildungsbedarf konstatiert wird und entsprechende Angebote nahegelegt werden. Damit werden normative Vorgaben über „‚richtige“‘ Lebensweisen vermittelt und Grenzen von Lebens- und Äußerungsweisen durchgesetzt, d. h., bestimmte Bedürfnisse werden als zu Recht zu befriedigende anerkannt, andere wiederum nicht. „Die Schwere der Probleme, die eigene Deutung der Problemlage oder die ‚objektive‘ soziale Situation von Menschen führt nicht zwangsläufig dazu, dass ‚Menschen‘ zu ‚Adressaten‘ werden“ (Graßhoff 2008, 403), sondern Definitionen von normal und abweichend, von bildungs- und betreuungsbedürftig etc. Für die Betroffenen bedeutet dies, sich mit professionell-institutionell verorteten Definitionen auseinandersetzen zu müssen, über die ihre Lebenssituation klassifiziert und ihre Bewältigungsmodi beurteilt werden; und sie müssen dies in ihr Selbstbild zu integrieren suchen. Sozialpädagogische Intervention kann wahrgenommen werden als Anerkennung und Zuwendung (Chancen, Hilfe bekommen) oder etwa als Beschämung (es nicht allein zu schaffen, nicht „in Ordnung“ zu sein), und bildet wiederum als Deutungsangebot Material in den jeweiligen Subjektivierungsprozessen der AdressatInnen. Der Stand, was im gesellschaftlichen Diskurs als „Bedarf“ anerkannt ist, ist als Ergebnis von gesellschaftlichen Auseinandersetzungen zu analysieren: Nancy Fraser hebt in ihrer Analyse der „Politik der Bedürfnisinterpretation“ (1994, 249 ff.) auf den politischen Charakter normativer Entscheidungen ab, die den fachlichen Interventionen vorgelagert sind. In ihrem zugrunde liegenden Modell des sozialen Diskurses erscheint die auf Bedürfnisse bezogene Rede „als ein Kampfplatz, auf dem Gruppen mit ungleichen diskursiven (und nicht-diskursiven) Ressourcen konkurrieren, um ihre jeweiligen Interpretationen legitimer sozialer Bedürfnisse als hegemoniale Interpretationen zu etablieren“ (Fraser 1994, 256). Bedürfnispolitik ist dann der Zusammenhang von drei analytisch zu unterscheidenden Momenten: Erstens der Kampf darum, ein gegebenes Bedürfnis als politisches und damit öffentliches, gesellschaftlich relevantes Thema etablieren zu können; zweitens der Kampf um die Interpretation des Bedürfnisses und damit die Chance, festzulegen, wodurch es zu befriedigen ist; drittens der Kampf um die Befriedigung des Bedürfnisses, der Kampf darum, die Versorgung zu sichern oder zu verweigern. In praxi laufen die drei Momente zusammen und sind die entscheidenden Faktoren, mit denen bestimmt wird, wie aus Personen mit Bedürfnissen u. a. „AdressatInnen“ der Sozialen Arbeit werden. Für ein kritisches Adressaten-Verständnis kommt daher der Kategorie des Konflikts eine wesentliche Bedeutung bei der Analyse der Handlungen und Strategien der verschiedenen Akteursgruppen zu (Bitzan 2017).

(4) Handlungsfähigkeit konstituiert sich aber nicht nur in aktuellen Handlungsbedingungen, sondern wesentlich auch aus biografischen Selbstrepräsentationen. Biografie (als vorhersehbare und gestaltbare Biografie) „dramatisiert“ sich in der Gegenwart, in der Individuen in abnehmendem Maße über Traditionen und klare gesellschaftliche Institutionalisierungsprozesse eingebettet sind. Klassische soziale Ungleichheiten überlagern und durchdringen sich mit neuen Differenzen und Widersprüchen; die gegebenen Herausforderungen sind oft widersprüchlich, sodass Übereinstimmungen zwischen gesellschaftlichen Erwartungen und subjektiven Kohärenzen abnehmen (Bitzan et al. 2006a, 260). Biografie ist nicht lediglich Lebensgeschichte, sondern auch „soziale Wissensform“, in der die Akteure „Selbstkonsistenz in der Zeit hervorzubringen“ suchen (Hanses 2003, 21). Die Selbstkonstruktionsleistungen der Subjekte sind jedoch zugleich Ausdruck sozialer Strukturiertheit, sie vollziehen sich nicht jenseits der sozialen Kategorien wie Geschlecht und Klasse, der Erfahrungen mit der sozialen Lebenswelt, der kulturellen und spezifisch zeitgeschichtlichen Kontexte. Dieser Zusammenhang ist den Subjekten eher selten reflexiv verfügbar; Erfahrungen der Sozialwelt sind sozusagen unbewusste Ressourcen eines „praktischen Sinns“ (Bourdieu 1993, 147 ff.), um sich in gesellschaftlichen Feldern bewegen zu können. Somit verfolgt auch dieses Verständnis von Biografie keine vorsozial gegebene Authentizität des Subjekts, sondern Prozesse, in denen Individuen ihre Subjektivität gestalten – situativ, widersprüchlich, als praktische Bewältigung. Soziale Arbeit fügt über ihre Deutungen, Angebote und Zuweisungen Elemente in diese Selbstkonstruktionen ein, die bei gelingender Passung zu einer Produktion erweiternder sozialer Erfahrungen und damit der subjektiven Handlungsfähigkeit führen können. Sie kann aber ebenso beitragen zu Selbststigmatisierungen und Dramatisierungen, wenn Hilfen etwa mit Beschämungen und Repressalien verbunden sind (Bolay 1998). Adressaten tragen also immer je unterschiedliche biografische Selbstkonstruktionen mit sich, die in der Wechselwirkung direkter oder vermittelter Erfahrungen mit der Sozialen Arbeit und dem eigenen Bewältigungshandeln entstanden sind. „Biografie“ erweist sich damit als sinnvolles Konzept, „um die Dichotomie Individuum / Institution aufzuheben. Es ist die gegenseitige Konstituierung institutioneller Prozesse, professioneller Praxis und Aneignungsoptionen der AdressatInnen“ (Hanses 2003, 37), die über diese Perspektive in den Blick kommt.

Der Begriff „AdressatIn“ der Sozialen Arbeit zeigt sich in den hier dargestellten Dimensionen als ein Verhältnis, das sich in spezifischen Ausdrucksformen und Potenzialen der Handlungsfähigkeit äußert, die durch psychosoziales Streben gesteuert und in welchen die institutionellen Kontexte und Deutungen eingelagert sind. Ausgehend von konflikthaften Dispositionen aus Subjektivierungsweisen in institutionellen Strukturen und hegemonialen Deutungskontexten konturiert sich ein Subjektbegriff, der mit bedürfnispolitischen und mit sozialpädagogisch disziplinären Konzepten zu Genese, Funktion und Bearbeitung sozialer Probleme und fachlichem Handlungsbedarf in Verbindung gebracht wurde. Eine kritische Adressatenperspektive orientiert sich dabei an der Analyse von Subjektivierungsweisen, die individuelles Handeln als Agieren in konflikthaften Vorgaben, Aneignungen und biografischen Selbstkonstruktionen versteht; sie lässt sich dabei in demokratischer Perspektive von dem Erkenntnis- und Handlungsinteresse leiten, danach zu suchen, wie Veränderung möglich ist und in welcher Weise Individuen ihre Lebensverhältnisse in höherem Maße als bislang beeinflussen können (Bitzan/Bolay 2017).

AdressatInnenorientierung in Forschung und Praxis

Diese Konturierung des Adressatenbegriffs verweist auf methodologische Perspektiven für die sozialpädagogische Forschung und Praxis.

(1) Kritische AdressatInnenforschung grenzt sich ab gegen Zugänge, die entweder in naiver Parteilichkeit nach der vermeintlichen „Eigentlichkeit“ oder „Unverstelltheit“ von AdressatInnen suchen oder die sich lediglich dafür interessieren, ob und wie subjektives Erleben von Hilfe in institutionelle Logiken passt und damit der punktgenauen Bemächtigung der Betroffenen Vorschub leisten würden. Sie fokussiert stattdessen das Subjekt als Feld unterschiedlichster Konflikte, die bewältigt werden müssen, um sich als handlungsfähig erfahren zu können. Eine wesentliche Zielperspektive der AdressatInnenforschung besteht mithin darin, diese Konfliktfelder kenntlich zu machen, in ihren widersprüchlichen Anforderungen aufzudecken und dadurch manches als „produktives“ Handeln erkennen zu lassen, was üblicherweise als Abweichung oder Ungenügen betrachtet wird. Das beinhaltet auch die Einbeziehung der biografischen Perspektive. Sie orientiert sich dabei in ihren Rekonstruktions- und Interpretationsverfahren an den oben genannten Dimensionen der Subjektkonstruktion. Methodologisch folgt aus diesen Überlegungen eine systematische Einbeziehung der spezifischen Repräsentations-„Geschichten“ und -umstände der Befragten. So darf etwa der Respekt vor dem Eigensinn der AdressatInnen nicht zu einer Überhöhung ihrer Äußerungen führen – eine Rekonstruktionsleistung auf Seiten der Forschenden muss das Gesagte in den Kontext von Biografie, Institution und Forschungsgegenstand stellen. Eine sorgsame Unterscheidung zwischen den subjektiven Deutungen des Nutzens von Hilfeleistungen, denen sich Befragte bewusst sind, und Kontextbedingungen, die Subjektivierungsprozesse konturieren, ist unabdingbar.

(2) Als Paradigma einer engagierten Praxis bevorzugt AdressatInnenorientierung eine hermeneutisch-reflexive Arbeitshaltung mit dem Anspruch, die sozialpädagogischen Hilfen an den Ressourcen und Bedürfnissen der AdressatInnen auszurichten zu einem entsprechenden Fallverständnis (siehe Treptow 2006). Sie muss in diesem Sinn bei der Analyse der Ausgangssituationen präzise die je individuellen Relevanzen beleuchten. Die Frage nach dem Passungsverhältnis von Angeboten stellt sich als Frage danach, ob die Soziale Arbeit in ihrer Institutionalisiertheit in der Lage ist, subjektive Bedarfslagen zu erkennen und Angebote zu machen, die Orientierung und Optionserweiterung in mindestens einem Aktionsfeld (oder Konfliktfeld) der Subjekte bieten. Zu reflektieren gilt es, dass AdressatInnen immer bestrebt sind, sich in ihrer „Biografiearbeit“ mit dem eigenen Leben in der Welt zu versöhnen. Die darin liegende Bedürftigkeit im Kontext der biografischen Erfahrung gibt Hinweise für adäquate institutionelle Unterstützungen im Sinne eines sozialpädagogischen Verstehens. Das erfordert, nicht nach vorgefertigten Rastern der Bedarfs- und Problemdefinition zu entscheiden, d. h. den Eigensinn zu respektieren und Widerständigkeiten auszuhalten. In der Regel setzt dies ein sensibles Einlassen, eine vertrauensvolle Beziehung voraus, die es den AdressatInnen ermöglicht, Erfahrungen von Anerkennung zu machen, die ihre Handlungsfähigkeit erhöhen. Eine adressatInnenorientierte Praxis orientiert sich daher am konkreten Alltag der NutzerInnen und entwickelt angepasste und flexible Angebote, die neben der Unterstützung immer auch Erfahrungen des sozialen Verortetseins (von Zugehörigkeit, von Kollektivität) beinhalten. Konflikt- und biografiesensibel verfolgt eine solche Arbeit letztlich die Perspektive, AdressatInnen ein höheres Maß an Bestimmung über das eigene Handeln zu ermöglichen (Bitzan et al. 2006a, 284). Voraussetzung dafür ist eine institutionalisierte, auf Dauer gestellte Selbstreflexion der Professionellen, mit Hilfe derer die institutionellen, professionellen und lebenspraktischen Abkürzungs- und Routinisierungsprozesse auf den Prüfstand gestellt werden können. AdressatInnenorientierung (Bitzan/Bolay 2017) ist darin keinesfalls nur fachlich notwendige Haltung der einzelnen Professionellen. Vielmehr braucht sie institutionelle Strukturen, die den Betroffenen Partizipationsrechte, den Professionellen Reflexions- und Entscheidungsfreiheiten und den Trägern offene, flexible Arbeitsstrukturen ermöglichen.

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Agency

Von Eberhard Raithelhuber und Wolfgang Schröer

Otto/Thiersch/Treptow/Ziegler (Hg.), Handbuch Soziale Arbeit, 6.A, DOI 10.2378/ot6a.art005,

© 2018 by Ernst Reinhardt, GmbH & Co KG, Verlag, München

Dem Konzept agency wurde im Bereich der Sozialen Arbeit erst in den vergangenen Jahren Aufmerksamkeit geschenkt. Der englische Terminus agency wird dabei häufig mit Handlungsmächtigkeit, Handlungsfähigkeit, Handlungsbefähigung oder Handlungsermächtigung übersetzt. Diese Begrifflichkeiten gehören zu den Grundkategorien der Reflexionsformen Sozialer Arbeit. Denn sozialpädagogische Interventionen gehen häufig davon aus, dass es Individuen oder sozialen Gruppen in ihren gegebenen Verhältnissen verwehrt bleibt, ihren Herausforderungen und Gelegenheiten in Richtung eines gelingenderen Alltags (Thiersch 2006, 43) zu begegnen und diese in ihrem Streben nach subjektiver Handlungsfähigkeit produktiv biografisch zu bewältigen (Böhnisch 2001, 31).

Die gegenwärtige Aufmerksamkeit gegenüber agency in der Sozialen Arbeit basiert jenseits aller Differenzen u. a. auf einem gemeinsamen Anliegen: Agency-Theorien werden als ein Mittel gesehen, um akteursbezogene Ansätze (z. B. Homfeldt et al. 2006; Grasshoff 2012) zu stärken, nicht zuletzt auch im Kontext von Überlegungen zu Wohlfahrt und Wohlergehen / Well-being (Jeffery 2011, 1). Die Begriffsspanne von agency reicht dabei von einer Fokussierung auf die Handlungsbefähigung bzw. das Handlungsvermögen auf personaler bzw. subjektbezogener Ebene bis hin zu Fragen der Handlungsermächtigung bzw. Handlungs(ohn)mächtigkeit in (sozial-)politischer und gesellschaftstheoretischer Perspektive. Neben analytischen Fragen wird daher in vielen Beiträgen mehr oder weniger explizit mitverhandelt, was verschiedene Modellierungen von agency und darauf aufbauende empirische Untersuchungen – z. B. in Feldern der rekonstruktiven Sozialforschung (z. B. Bethmann et al. 2012) – für die handlungsorientierte, normative Ausrichtung von Sozialer Arbeit bedeuten und wie dies durch pädagogisch-praktische Interventionen (z. B. Glöckler 2011; Jeffery 2011, 33–52) umgesetzt werden kann. Entsprechend wird diese Entwicklung auch mit Blick auf die Produktivität von agency-Ansätzen als Theorie-, Forschungs- und Praxisprogramm Sozialer Arbeit kritisch reflektiert (z. B. Raithelhuber/Schröer 2016; Scherr 2012; Schröer / Schweppe 2012; Bender et al. 2012; Raithelhuber 2011; Vahsen 2011).

Der folgende Beitrag will Einblicke in ausgewählte Thematisierungslinien von agency bieten, die im weiteren Feld Sozialer Arbeit von Bedeutung sind. Dabei wird ein besonderes Augenmerk auf Beiträge gelegt, die sich von einer substanzialitischen bzw. essentialistischen Vorstellung von „individual agency“ bzw. „human agency“ abgrenzen. Umgekehrt formuliert: agency liefert kein über klassische subjekttheoretische Ansätze hinausgehendes Verständnis, wenn agency auf einer Vorstellung aufbaut, soziale Phänomene ließen sich vor allem untersuchen und erklären, indem man mehr oder weniger stark veränderbare Eigenschaften, Dispositionen und Fähigkeiten in den Blick nimmt, welche Individuen quasi vor ihrer Beteiligung an sozialen Handlungen und Beziehungen und damit auch jenseits davon innewohnen. Dann allerdings, wenn agency Menschen nicht vorab attestiert wird, sondern wo zur Frage wird, wie agency eigentlich sozial möglich ist und wie agency angemessen rekonstruiert werden kann, ergeben sich auch für die Soziale Arbeit ertragreiche Perspektiven für Forschung und Praxis.

Grundlegende Zugänge in der Sozialwissenschaft

Mit dem sozialwissenschaftlichen Konzept agency verbindet sich eine in jüngerer Zeit kaum mehr überschaubare Diskussion, wie agency im Bemühen um die Integration von Struktur- und Handlungstheorien (sozial-)theoretisch gedacht werden soll, welche methodologischen Implikationen damit verbunden sind und was dies für die empirische Untersuchung einzelner Phänomene bedeutet (Scherr 2012, 232; ausführlich: Raithelhuber 2011). Eben deshalb beschäftigen sich eine Reihe von höchst unterschiedlichen Ansätzen mit den Fragen: Was ist agency eigentlich? Wie ist diese agency beschaffen? Wie wird sie erlangt bzw. wie entwickelt sie sich? Wo ist sie verortet? Und wie kann der Wirkungszusammenhang von agency angemessen beschrieben werden?

Besonders prominent in der sozialwissenschaftlichen Auseinandersetzung mit agency ist bis heute der strukturationstheoretische Grundriss von Giddens (Giddens 1984). Viele Beiträge zu agency auch in der Sozialen Arbeit reflektieren Giddens’ praxistheoretische Definition des Schlüsselprinzips agency (9):

„Agency refers not to the intentions people have in doing things but to their capability of doing those things in the first place (which is why agency implies power […]). […] Agency concerns events of which an individual is the perpetrator, in the sense that the individual could, at any phase in a given sequence of conduct, have acted differently. Whatever happened would not have happened if that individual had not intervened.“

Kritiken und Erweiterungen der Strukturationstheorie richteten sich häufig auf die Unausgewogenheit der structure- und agency-Perspektive. So wurden z. B. (struktur-)deterministische oder voluntaristische Ausrichtungen bemängelt oder deduktionistische und reduktionistische Tendenzen attestiert. Andere Beiträge monierten, dass die Vermittlung von agency und structure analytisch als komplexer und darüber hinaus in seiner zyklischen Prozesshaftigkeit gedacht werden muss, um eine Verschmelzung bzw. ein Zusammenfallen von structure und agency zu verhindern (z. B. Archer 2000). Wieder andere Beiträge stellten von einer monistischen Position aus die Sinnhaftigkeit infrage, das Soziale von zwei Positionen her zu beschreiben, also von structure und agency aus, um diese dann anschließend zu vermitteln, weil solche Versuche im Kern dualistisch bleiben müssen (Barnes 1999).

Ein weiterer sozialwissenschaftlicher Beitrag, der ebenfalls häufig in der Sozialen Arbeit aufgenommen wird, stellt die Theoretisierung von Emirbayer dar (vgl. Löwenstein/Emirbayer 2017). Der relational-transaktionale Ansatz baut dabei auf den Pragmatismus auf, sowie auf den symbolischen Interaktionismus. Agency wird darin analytisch als eine eigenständige, innerliche und komplexe zeitliche Dynamik betrachtet und als dialogischer Prozess gefasst, der sich gleichermaßen nach innen und außen richtet. „Human agency“ ist damit (Emirbayer / Mische 1998, 963)

„a temporally embedded process of social engagement, informed by the past (in its habitual aspect), but also oriented toward the future (as a capacity to imagine alternative possibilities) and toward the present (as a capacity to contextualize past habits and future projects within the contingencies of the moment).“

Soziale Akteure sind demnach in jeder neu entstehenden Situation gleichzeitig auf Vergangenheit, Zukunft und Gegenwart orientiert. Sie messen dabei oft einer der drei zeitlichen Dimensionen mehr Bedeutung zu. Iteration, Projektivität und praktische Beurteilung lassen sich daher als unterschiedliche Elemente von „human agency“ auffassen. Zentral ist die Annahme, dass die strukturellen Kontexte von Handlung selbst als etwas Temporales verstanden werden. Strukturelle Kontexte entstehen und stehen in dynamischer Beziehung mit den zeitlichen Orientierungen der Akteure. Akteure können so Handlungen in einer Form der reflexiven Distanzierung erkunden und sich dabei mehr oder weniger in Richtung der Vergangenheit, der Zukunft oder der Gegenwart ausrichten. Indem in der Forschung untersucht wird, wie Akteure ihre „agentic orientations“ verändern – und damit auch ihre Beziehung zu Struktur vermitteln –, lässt sich demzufolge auch nachzeichnen, welche variierenden Grade an Beweglichkeit, Schaffenskraft und reflektierte Entscheidungen Menschen in Bezug auf ermöglichende und begrenzende Handlungskontexte erlangen.

Kritiken an Giddens’ Auffassung von agency richteten sich u. a. auf die Vorstellung, agency als ein grundlegend menschliches Vermögen (z. B. als „capability“ bei Giddens 1984, 9) zu definieren, durch welches das Individuum kausale Wirkungen erzielen kann. Agency wird damit als eine analytische Kategorie in das Individuum hineinverlegt. Das erweckt den Anschein, als ob normale soziale Interaktion letztendlich durch individuelle Wahlentscheidung („choice“) erklärt wird (King 2005, 229). Antiessentialistische, antidualistische und antiindividualistische Theoretisierungen nehmen daher in den Blick, wie Menschen kollektiv soziale Strukturen und agency gleichermaßen herstellen. Barnes z. B. fasst agency als eine durch und durch kollektive Errungenschaft (Barnes 2001, 349). Menschen haben demnach keine „individual agency“ im Sinne einer personalen Eigenschaft. Eine ontologische, wesensbezogene Vorabdefinition von Menschen wird damit abgelehnt – also z. B. ihre Ausstattung mit bestimmten, individuellen „capabilities“. Im Mittelpunkt von Barnes’ Ansatz stehen die alltäglichen Praktiken und Prozesse des „voluntaristic discourse“, in denen sich Menschen als verantwortlich Handelnde herstellen. Ein „responsible agent“ zu sein, ist damit der grundlegende soziale Status, den Mitglieder einer Gesellschaft normalerweise innehaben. Dadurch können sich Menschen gegenseitig als Wesen wahrnehmen, die einen Status als autonom Handelnde haben. Sie können sich auf diese Weise als sozial Handelnde gegenseitig identifizieren. Das ermöglicht ihnen, ihre gegenseitigen Erwartungen zu kommunizieren und die Handlungen anderer kausal zu beeinflussen (Barnes 1999, 2):

„Human beings are not independent individuals; they are social creatures. More specifically, they are interdependent social agents, who profoundly affect each other as they interact.“ (64)

Agency entspringt demnach den alltäglichen Theoretisierungsbemühungen interagierender Menschen (Barnes 2001, 340 ff.). Für die Betrachtung des Sozialen rücken damit nicht primär die Prozesse innerhalb des Individuums in den Mittelpunkt, ebenso wenig wie jene zwischen „Individuum und Gesellschaft“, „Subjekt und Objekt“, „agency und structure“. Vielmehr wird gefragt, wie agency als Teil kollektiver Errungenschaften in Gruppen, Hierarchien, Organisationen und Institutionen an Orten entsteht, an denen Zuschreibungen von Zurechenbarkeit („accountability“) und Verantwortlichkeit („responsibility“) vorgenommen werden. Merkmale von Individuen, die in anderen, tendenziell realistischen und humanistischen Theorien auf „innere Kräfte“ oder „Eigenschaften“ zurückgeführt werden, lassen sich so voll und ganz in einer relativistisch-relationalen Perspektive in ihrer Sozialität rekonstruieren (Raithelhuber 2012). Eine solche Betrachtung nimmt die interaktive Basis von „collective agency“ in den Blick und begreift agency monistisch, d. h. jenseits eines vermittelten Dualismus von structure und agency.

Agency als Medium der Sozialpolitik

Die Thematisierung von agency hat seit den 1990er Jahren auch in der Betrachtung und Bestimmung von gesellschaftlichem Wandel zugenommen. Besonders gilt dies für Überlegungen zu einer Transformation der Moderne am Ende des 20. Jahrhunderts. Nicht selten beinhalten gesellschaftstheoretisch orientierte Überlegungen Vorschläge dazu, wie angemessen (sozial-)politisch auf die wahrgenommenen Veränderungen reagiert werden soll – z. B. mit einer Politik des Dritten Weges (Giddens 1999) und Giddens’ „Politik der agency“ (Raithelhuber 2012, 145; Giddens 2001, 118–121; Giddens 1999, 136-145). Kritische Beiträge zur Wohlfahrtsthematik reagieren hierauf u. a., indem sie sich mehr und mehr mit agency-Theorien und deren Bedeutung für die Sozialpolitik auseinandersetzen (Ziegler 2008; Deacon 2004).

Häufig gehen diese Ansätze grundsätzlich davon aus, dass die agency von Individuen und sozialen Gruppen (z. B. die agency der „Armen“, „Migranten“, „Frauen“, „Kinder“) gestärkt werden muss, weil dies für einen angestrebten sozialen Wandel als zentral erachtet wird. So sieht z. B. der Weltentwicklungsbericht 2006 Unterschiede in der agency von Individuen in einem engen Zusammenhang mit sozialen Ungleichheiten. Individual agency wird hier definiert als (World Bank 2005, 5, 49)

„the socioeconomically, culturally, and politically determined ability to shape the world around oneself. […] Agency refers to people’s capacity to transform or reproduce […] societal institutions.“

Aus globaler Perspektive unterscheiden sich Individuen demnach im großen Maße hinsichtlich ihres Vermögens und ihrer Macht, ökonomische, soziokulturelle und politische Prozesse zu beeinflussen, die mit sozialen Ungleichheiten zusammenhängen. Diese „inequalities of agency“ werden dabei als Teil der Gelegenheitsstrukturen von Menschen begriffen. Sie sind auch entscheidend dafür, warum sich Ungleichheiten im zeitlichen Verlauf fortschreiben. Solche Überlegungen knüpfen an das evaluationsbezogene „opportunity structure and agency framework“ an (Petesch et al. 2005; World Bank 2005, 70, Fußnote 2).

Ein wichtiges Fundament hierfür bildet der Capability Approach von Amartya Sen, in welchem dem agency-Konzept eine zentrale Stellung zukommt (Sen 1985; Sen 1999). Beiträge aus dem Umfeld der Weltbank begreifen agency dabei als Herzstück des Empowermentgedankens, der für eine Antwort auf die Top-down-Ansätze in der Entwicklungsarbeit gehalten wird. Agency wird hier als die Fähigkeit des Individuums verstanden, strategische Entscheidungen zu fällen und Kontrolle über jene Ressourcen auszuüben, die sich in entscheidendem Maße auf Ergebnisse im Lebensverlauf und auf die Lebensqualität auswirken (Malhotra / Schuler 2005, 73). Auf der Mikroebene wird dementsprechend Selbstwirksamkeit als ein entscheidender Faktor dafür erachtet, dass Menschen „agents of change“ sein können. Interventionen auf verschiedenen Ebenen sollen dazu dienen, eben diese agency hervorzubringen oder zu „vergrößern“, z. B. durch die Förderung von Partizipation, Empowerment oder Emanzipation.

Sens wohlfahrtspolitischer Ansatz hat über den eigentlichen Entwicklungsfokus hinaus auch in der sozialpolitischen und sozialpädagogischen Forschung und Theoriebildung an Bedeutung gewonnen (z. B. Otto/Ziegler 2014; Otto 2015; Graf et al. 2014; Hart et al. 2014; Leßmann et al. 2011). „Human development“ wird darin als jener Prozess definiert, in dem sich die realen Freiheiten, die Menschen genießen, erweitern (Drèze /Sen 2002, 6; Hervorhebungen i. O.):

„The [capability] approach […] is essentially a ‚people-centered‘ approach, which puts human agency (rather than organizations such as markets or governments) at the centre of the stage. The crucial role of social opportunities is to expand the realm of human agency and freedom, both as an end in itself and as a means of further expansion of freedom.“

Zentral ist dabei die Vorstellung von konkret nutzbaren Handlungsmöglichkeiten (capabilities = well-being freedoms), die Menschen für bedeutend erachten, um entsprechend ihrer eigenen Konzeption eines guten Lebens für wertvoll erachtete Tätigkeiten und Seinsweisen (functionings = beings and doings) ausführen und erlangen zu können (individuelle Ebene) (Sen 1985, 204). „Agency freedom“ wird dabei als grundlegend notwendig erachtet, damit Menschen überhaupt Initiative ergreifen und sozial wirksam werden können (Sen 1999, 18 f.). Sen sieht agency als durch die sozialen, politischen und wirtschaftlichen Gelegenheiten bestimmt und gleichermaßen begrenzt, die für den Einzelnen verfügbar sind (Sen 1999, xii). Kritiker bemängeln, dass das Konzept agency in Sens eigenen Schriften nur unzureichend ausgearbeitet ist und soziologisch unterbestimmt bleibt (Zimmermann 2006, 474; Gasper 2002, 451).

Agency als theoretische Reflexionsfolie in der Sozialen Arbeit

Im Bereich der Sozialen Arbeit haben sich verschiedene Beiträge damit beschäftigt, eine Perspektivierung von agency im Kontext relationaler Theorien vorzunehmen. In Absetzung zu anderen jüngeren Beiträgen (z. B. Stauber et al. 2011; Grundmann 2008) hat dabei Scherr argumentiert, dass es nicht darum gehen kann, die Idee von Handlungsfähigkeit auf der Grundlage subjekttheoretischer Grundannahmen erneut zu behaupten. Mit Verweis auf Emirbayer und Mische (Emirbayer / Mische 1998) fordert er, die Vorstellung von Subjekthaftigkeit sozial zu relationieren. Die Bedeutung von agency-Ansätzen müsse gerade darin gesehen werden, dass agency damit als sozial voraussetzungsvolles, situiertes Phänomen betrachtet werden kann. Seine interaktionale Hervorbringung muss demnach im Kontext temporal-relationaler Ansätze zur Untersuchung des Sozialen rekonstruiert werden (Scherr 2012, 234):

„Wenn es um die Bestimmung von Agency geht, kann nicht von der vorgängigen Existenz von Individuen oder Gruppen mit bestimmten Eigenschaften, Fähigkeiten, Interessen usw. ausgegangen werden, sondern es ist zu untersuchen, wie Akteure ihre jeweiligen Identitäten, Motive, Absichten und damit ihre jeweilige Handlungsfähigkeit in Abhängigkeit von ihrer Situierung in sozialen Strukturen bzw. soziale [sic] Beziehungen hervorbringen.“

Im Kontext einer sozialwissenschaftlichen Subjekttheorie formuliert liegt die Aufgabe demnach darin, die Idee von der Handlungsfähigkeit des Subjekts als die Frage danach zu formulieren, wie „Subjektivität als eine sozial voraussetzungsvolle, in sich widersprüchliche und graduierbare, d. h. mehr oder weniger stark ausgeprägte Dimension sozialer Praxis zu bestimmen [ist]“ (Scherr 2012, 236). Die Bedeutung eines solchen agency-Verständnisses für die Soziale Arbeit liegt demzufolge darin, sozialwissenschaftlich gerade auch in den Hilfeformen die sozialen Bedingungen in den Blick zu nehmen, die eine jeweilige Ausgestaltung von Selbstbestimmungsfähigkeit bzw. Handlungs(un)fähigkeit ermöglichen. Insofern kann eine solche Forschungsperspektive ein kritisches Korrektiv zu Praxistendenzen liefern, in denen Hilfebedürfigkeit und daran anknüpfende Überlegungen zur Handlungsbefähigung häufig in psychologisierender Manier aus den individuellen Dispositionen von AdressatInnen heraus begründet werden.

Eine anders verankerte Perspektive, die aber ebenfalls auf das kritisch-reflexive Potenzial von agency-Analysen verweist, knüpft an Studien zur Gouvernmentalität Sozialer Arbeit an (Kessl 2005; Weber / Maurer 2006). Ausgehend von Foucaults Mikroanalytik der Machtverhältnisse wird agency bei Karl als etwas verstanden, das durch politische Rationalitäten präfiguriert ist und innerhalb von Machtverhältnissen und Macht-Wissens-Komplexen verortet ist. In einer solchen Perspektive wird danach gefragt (Karl 2008, 72),

„wie unterschiedliche, historisch situierte Formen der Gouvernementalität […] zur Handlungsermächtigung von Akteuren, deren Einflussnahme auf kulturelle Schemata und ihren Zugang zu Ressourcen (Sewell 1992) sowie gleichzeitig zur gesellschaftlichen (Re-)Strukturierung und zu Transformationsprozessen beitragen und wie sie Teil eben jener Schemata und sozialer Praktiken sind.“

Konkret für das Feld der Sozialen Arbeit soll dabei rekonstruktiv herausgearbeitet werden, wie agency in den Regierungstechniken und in Formen der (Selbst-)Führung von Menschen auch in Interventions- und Hilfeformen programmatisch verankert ist. Damit soll in der Analyse neosozialer Gouvernmentalitätsformen – z. B. in der „aktivierenden“ Arbeitsmarktpolitik – zum einen analysiert werden (74),

„welche Möglichkeiten und Formen der Einflussnahme auf die eigenen Lebensbedingungen und welche Fähigkeiten und Fertigkeiten der kritischen Distanznahme von Handlungsroutinen in diesen Programmatiken wie gefördert oder verhindert werden.“

Gefordert wird, stärker auf der Akteursebene zu untersuchen, wie sich dies in den sozialen Praktiken wiederfindet und wie dabei wer konkret welche Formen von Handlungsmächtigkeit erlangen kann. Dabei soll sich der Fokus zum anderen auch auf die Widerständigkeiten und Brüchigkeiten zwischen dem Handeln von Akteuren und den Regierungsrationalitäten richten.

Einen Hauptfokus der Thematisierung von agency in der Sozialen Arbeit bildet die Forschung zu Übergängen im Lebenslauf (Schröer et al. 2013). Hintergrund hierfür ist zum einen die sozialpolitische Problematisierung von Übergängen. Zum anderen finden sich auch in den deutschsprachigen Beiträgen häufig Verweise auf die angloamerikanische Life-Course-Perspektive (Elder 1998; kritisch: Marshall 2005), in der dem Begriff agency eine Schlüsselrolle zukommt, sowie zur Modellierung des Sozialen in den Begrifflichkeiten von structure / agency (Raithelhuber 2011). Im Rahmen der vergleichenden europäischen Jugendforschung wird z. B. in subjektorientierter sozialpädagogischer Perspektive (Walther et al. 2006; Pohl et al. 2007) gefragt, welche agency junge Menschen in Übergängen haben bzw. entwickeln können. So wird dort in Übergangsbiografien untersucht, wie sich in der Auseinandersetzung mit den Herausforderungen im Lebenslauf ein „agentic shaping of transitions“ (Pohl et al. 2007, 27) zeigt. Agency wird dort als eine Kategorie auf der Ebene des Individuums verstanden, die differenziell in ihrer unterschiedlichen Beschaffenheit in den Blick genommen werden soll. Tendenziell werden hierbei die beiden Konzepte „individual agency“ und „social structures“ einander gegenübergestellt und in ihrer wechselseitigen Bezogenheit aufeinander thematisiert (z. B. Pohl et al. 2007, 7). Gleichzeitig findet sich mit Verweis auf Emirbayer und Mische (1998) auch ansatzweise eine am Pragmatismus orientierte relationale Modellierung von agency (Pohl et al. 2007, 14).

In Absetzung zu Ansätzen, die „agency in transitions“ im Rahmen der structure / agency-Terminologie betrachten (kritisch: Hockey / James 2003, 121; Dannefer / Falleta 2007, 52), hat Raithelhuber vorgeschlagen, in der Übergangsforschung ein relationales Verständnis von social agency aufzunehmen (Raithelhuber 2011). Forschungsmethodologisch wird argumentiert, Praktiken als kleinste soziale Einheit aufzufassen, in denen agency kollektiv hergestellt wird. Aspekte, die bei der Betrachtung von „agency in transitions“ häufig in den Blick genommen werden – wie mentale Kompetenzen, Emotionen, Wissen oder Verlangen –, werden so nicht an vorab gegebene Eigenschaften von Individuen gebunden. Ebenso wird so „Struktur“ nicht als etwas untersucht werden, das „im Kopf“ entsteht oder angelagert ist – oder etwa außerhalb des Individuums liegt und diesem quasi gegenübersteht. Struktur muss vielmehr als etwas Prozessförmiges und Temporales gefasst werden. Entsprechend sind auch komplexe soziale Phänomene wie agency in ihrer Relationalität und Prozessualität zu untersuchen. Etwas, das als Eigenschaft einer Entität oder als etwas Ursprüngliches erscheint, ist somit grundsätzlich als empirischer Effekt zu verstehen, der als Teil einer fortdauernden Bewegung und als „in Beziehung“ begriffen werden muss. Im Kontext einer solchen relational-relativistischen Perspektive sind damit die Koordinationsprozesse zu rekonstruieren, mit denen sich Menschen als „agents“ des Übergangs darstellen und sich „agency in transitions“ verleihen und abverlangen. So geraten dann nicht etwa kognitive Fähigkeiten in den Vordergrund, die häufig tief in das Individuum versenkt werden und dort als dispositionale Eigenschaften erdacht sind, die dann in Übergängen „zum Einsatz“ kommen. Vielmehr wird danach gefragt, wie solche kognitiven Fähigkeiten, die in Momenten der „Entscheidung“ („choice in transition“) häufig eine Rolle spielen, aus dem kausal-relationalen Zusammenspiel einer Vielzahl von Akteuren (Menschen und Artefakte) in Übergangsszenarien gebildet und relevant gemacht werden.

Mit Verweis auf Arbeiten zum „material turn“ wird argumentiert, dabei besonders für die Rolle von Objekten und Artefakten in Übergängen sensibel zu sein. Denn gerade in der technologisch-professionellen Strukturierung von Übergängen kommen zahlreiche Dinge zum Einsatz, die von menschlicher agency zeugen (sollen) und die ihnen gegenüber als „agents“ fungieren. Auf der Grundlage eines relationalen Verständnisses wird es so möglich, zu fragen, wie „agency in transitions“ möglich ist und wie sie als kollektive Errungenschaft hergestellt wird. Ein solches Ereignis kann dabei als Situation untersucht werden, in der sich Menschen und Dinge wechselseitig beeinflussen. Dabei ist davon auszugehen, dass dieses Übergangsgeschehen es erforderlich machen kann, über die vermeintliche Lokalität und zeitliche Eingrenzbarkeit der direkt beobachtbaren Interaktionen hinaus den Verbindungen nachzugehen, die sie erst voll verstehbar machen (Raithelhuber 2012, 146 ff.).

Agency in der sozialpädagogischen Kindheitsforschung

In jüngerer Zeit findet sich auch in der (sozial-)pädagogischen Forschung zu Kindheit eine Auseinandersetzung mit dem Konzept agency (im Überblick: Eßer et al. 2016). Z. B. verfolgt Eßer das Anliegen, sich von vorsozialen substanzialistischen Begriffen der agency ebenso abzusetzen wie von einer häufig damit verbundenen theoretischen Modellierung des Sozialen in der dualistischen Entgegensetzung von structure und agency. Eßer zieht demgegenüber im Anschluss an Corsaro (Corsaro 2005) ein relational-dynamisches und temporales Verständnis von agency vor. Der besondere Verdienst ist es dabei, die Frage nach einer theoretischen Begründung und methodischen Untersuchbarkeit von agency mit der Frage nach der „Generationalität“ zu verbinden. Ausgang bildet die Ansicht, dass „agency immer nur auf der Ebene gemeinsamen sozialen Handelns rekonstruierbar ist“ (Eßer 2008, 141). Dementsprechend gelte es, die kollektiven kooperativen Herstellungsprozesse von agency zu analysieren, in denen z. B. Kinder sich kultureller Muster, sozialer Praktiken und materialer Artefakte bedienen (ähnlich: Bollig/Kelle 2014). Seinem relationalen Zugang folgend geht Eßer davon aus (2008, 146),

„dass sich agency für Kinder (als Kinder) lediglich in Prozessen generational kodierter sozialer Interaktion realisiert und diese folglich eine entscheidende Ebene der Analyse darstellt“.

Aus diesen Überlegungen heraus wird gefordert, generell stärker in der sozialpädagogischen Forschung und Praxis die Möglichkeiten und Bedingungen von agency für Kinder in den Blick zu nehmen. Dabei soll gerade die Bedeutung interaktiv hergestellter generationaler Differenz berücksichtigt werden.

Agency und transnationale soziale Unterstützung

Im noch jungen Feld der transnationalen sozialen Unterstützungsforschung (Chambon et al. 2012), v.a. in Publikationen des „Transnational Social Review“, wird der Fokus auf den Beitrag von Akteuren in Lebensverhältnissen, sozialen Netzwerken und Organisationszusammenhängen gelenkt, die nationalstaatliche Grenzen überschreiten (z.B. in Köngeter / Smith 2015). In dieser Perspektive geraten u. a. transnationale Praktiken von MigrantInnen in den Blick, mit denen diese ihre agency in jenen Situationen aufrechterhalten, verlieren oder gar erst erlangen, in denen ihre Handlungskapazität stark durch nationalstaatliche Konstrukte bedingt ist und in denen Grenzen auf einer Reihe von Ebenen relevant gemacht werden. Diese Überlegungen nehmen dabei zum einen jüngere Diskussionen zu Social Development im internationalen Kontext auf (Homfeldt / Reutlinger 2009) und knüpfen zum anderen kritisch an sozial- und bildungspolitischen Überlegungen zu Übergängen und Ermöglichungsspielräumen an (z. B. Schröer 2004).

Thematisiert wird hier agency vor allem als „social agency“ (Homfeldt et al. 2006). Individualistisch verkürzten Vorstellungen und personologischen Erklärungsansätzen von „individual agency“ soll eine komplexe Vorstellung von Gestaltungspotenzialen und Handlungsbefähigungen der Akteure entgegengestellt werden, ebenso wie von sozialen Prozessen zur Stärkung der Handlungsmächtigkeit. Homfeldt, Schröer und Schweppe (Holland et al. 2001) beziehen sich auf ein Verständnis von agency als (Inden 1990, 23)

„the realized capacity of people to act upon their world and not only to know about or give personal or intersubjective significance to it. That capacity is the power of people to act purposively and reflectively, in more or less complex interrelationships with one another, to reiterate and remake the world in which they live, in circumstances where they may consider different courses of action possible and desirable“.

Dieses im Kern relational und anti-essentialistisch angelegte Verständnis von agency baut auf einer kritischen, wissenspolitisch motivierten Auseinandersetzung mit westlichen kolonial-imperialen Dominanzstrukturen und der Funktion von Herrschaftswissen auf.

In Weiterführung dieser Perspektiven wurde in jüngster Zeit der Fokus auf die Produktion, Zirkulation, Transformation und Anlagerung von transnationalem Wissen erweitert (Bender et al. 2014, 2012; Köngeter 2012). Bender und Huber (o. J.) z. B. nutzen die methodologisch-relationale Perspektive der Actor-Network-Theory (Latour 2005), um die Veränderung und Hervorbringung praktischen Wissens in grenzüberschreitenden Migrationsprozessen nachzugehen. Dabei werden auch Artefakte als Bestandteil des Sozialen gefasst. In Absetzung von klassischen Handlungstheorien werden hier Objekte nicht mehr nur als Instrumente für den Menschen angesehen. Vielmehr lassen sich Artefakte und Menschen symmetrisch in ihrer Rolle als VermittlerInnen von Handlungen beschreiben. Anhand von Transkripten aus Interviews mit Flüchtlingen gehen Bender und Huber dem latourschen Imperativ „Follow the Actor!“ nach und untersuchen die Verbindungen, die sich im Bewältigungshandeln nachzeichnen lassen. Damit wird rekonstruierbar, wie das soziale Phänomen agency von den Interviewpartnern in den dynamischen Mensch-Mensch- und Mensch-Ding-Interaktionen hergestellt wird und wie diese Interaktionen dabei handlungspraktisches Wissen „transnationalisieren“.

Social agency: „Handlungsfähigkeit“ in der Sozialen Arbeit

Was können die agency-Thematisierungen für die Zukunft von Theorie, Forschung und Praxis in der Sozialen Arbeit leisten? Zum einen können relational-relativistische Zugänge von „social agency“ bzw. „collective agency“ dafür sensibilisieren, Fragen der Handlungsfähigkeit, Handlungsbefähigung oder Handlungsmächtigkeit nicht in den dichotomen Konstruktionen von Individuum und Gesellschaft, Adressat und Institution, Subjekt und Objekt etc. zu fassen. Zum anderen lässt sich agency in einer solchen „social agency“-Betrachtung nicht (mehr) unhinterfragt primär dem Individuum zuschlagen. Zum Ausgangspunkt von Analysen werden vielmehr die soziokulturellen Prozesse von agency, also die durchaus machtvollen Relationen und Bewegungen des Sozialen – inklusive seiner Instanziierungen, Verfestigungen, Verräumlichungen, Trans-Lokalisierungen und Verstetigungen. Von dort aus wird gefragt, wie agency überhaupt möglich ist. Damit werden substanzialistische Vorstellungen von „individual agency“ oder „human agency“ zurückgewiesen: Denn das sozialwissenschaftliche Konstrukt agency wird häufig als ein Prinzip, ein Zustand, ein Grundelement oder gar als ein generelles personales Charakteristikum von Menschen behauptet. Oft wird davon ausgegangen, dass agency auf der Ebene des Individuums erfasst, untersucht oder erklärt werden kann, weil Menschen dieser Grundhaltung nach agency (oder eben auch keine agency) in einer bestimmten Qualität „haben“ bzw. „besitzen“ (Raithelhuber 2011, 183–192; Raithelhuber 2013). Agency stellt aber kein „Zauberwort“ dar, mit dem man auf der personologischen Ebene nicht erklärbare Varianzen zwischen Individuen fassen kann, die dann als kausale Auswirkungen von individuellen Entscheidungsmomenten gesehen werden, wie dies z. B. in Teilen der Lebenslauftheorie und psychologischen Theorien der menschlichen Entwicklung der Fall ist.

Relationale Überlegungen zu agency rücken anstelle von Essenzen oder Entitäten die Aktivitäten, die realisiert werden (können), in den Vordergrund. Erst von dort aus werden dann Entitäten in den Blick genommen – wie z. B. Akteure oder Subjekte (Abbott 2007, 9; Dépelteau 2008; Schatzki 2010). „Agents“ lassen sich so als komplex und veränderlich begreifen: Sie machen und reproduzieren sich gegenseitig in einem dialektischen Prozess in sich wandelnden Situationen (Inden 1990, 2). Solche Betrachtungen können für zukünftige Beschäftigungen mit agency im Feld der Sozialen Arbeit fruchtbar gemacht werden, auch weil hier anerkannt wird, dass sich in solchen Prozessen der agency-Herstellung die vermeintlich klare Grenze zwischen der Person und der Umgebung situativ verschieben oder gar verflüssigen kann. Ein solcher Blick setzt sich auch von überwiegend intentionalen Verständnissen von agency ab: „Agents“ sind keine „sustantialized agents“, sondern lassen sich auch als etwas verstehen, das aus sich überlappenden Einheiten oder Gebilden besteht, die komplex und beweglich sind. Damit kann mit agency auch eine umgesetzte Kapazität erfasst werden, die in der Kombination von mehreren, miteinander „verschalteten“ Personen und Dingen erlangt werden kann. So lässt sich auch danach fragen, wie Menschen oder andere Gebilde zu „patients“ (im Gegensatz zu „agents“) werden können oder zu Instrumenten anderer „agents“ (Gell 1998, 20). Mit Konzepten wie z. B. der verteilten Persönlichkeit („distributed personhood“) wird so begreifbar, dass „agents“ nicht nur an einem einzigen Ort verortet und zu einem einzigen Zeitpunkt präsent sind, sondern ent-örtlicht und ent-zeitlicht sein können (21).

Solche alternativen Ansätze, agency zu dimensionieren, machen klar: „Realistische“ und „humanistische“ Vorstellungen von agency liefern keinen neuen Beitrag zum Verständnis des Sozialen (Raithelhuber 2017). Wenn im Kontext von agency-Überlegungen „Entscheidung“ („choice“) in den Mittelpunkt rücken soll – wie z. B. in herkömmlichen Betrachtungen von Übergängen im Lebenslauf –, dann nur, indem gefragt wird, wie diese in soziokulturellen Prozessen der Interaktion und in sozialen Praktiken kollektiv hergestellt werden (Barnes 1999, 143). Entsprechend wird die Diskussion um agency auch in den Diskussionen um die sozialpädagogischen Konzepte der Lebensbewältigung und der Lebensweltorientierung in der Sozialen Arbeit aufgenommen (z.B. Raithelhuber/Schröer 2016). Denn, so lässt sich argumentieren, Lebensweltorientierung mit ihrer Forderung nach einer AdressatInnenperspektive fragt im Kern danach, wo und wie so etwas wie Handlungs(un)fähigkeit bzw. eine transformative Kapazität entsteht, wie sie möglich und wie sie beschaffen ist. Entsprechend stellt sich die Frage, wie biografische Handlungsfähigkeit angesichts einer durch soziale Paradoxien charakterisierten sozialen Gegenwart sozial hergestellt wird und eine erweiterte Handlungsfähigkeit erlangt werden kann (Böhnisch et al. 2009). Dabei wird u. a. an das sozialisationstheoretische Modell von Grundmann, Dravenau, Bittlingmayer und Edelstein angeknüpft. Demnach verweist der Agency-Begriff darauf, dass sich „Handlungsfähigkeit“ z. B. als Ausdruck von Selbstwirksamkeit und im Kontext sozialer Unterstützung in spezifischen Milieukontexten entwickelt. Der Begriff „Milieu“ beinhaltet die Vorstellung eines emotionalen Aufeinanderbezogenseins. Die Art und Weise, wie die in ihnen vermittelte Spannung zwischen Individualität und Kollektivität ausbalanciert werden kann, entscheidet über die Art und Weise, wie sich Handlungsfähigkeit konstituiert sowie inwiefern sich Individuen gesellschaftlich ausgesetzt oder zugehörig fühlen, das heißt, ob Milieus zu einer sozialen Abgeschlossenheit gegenüber gesellschaftlichen Prozessen oder zur gesellschaftlichen Offenheit tendieren. In Milieubeziehungen formiert sich Normalität und soziale Ausgrenzung, entwickelt sich Handlungsfähigkeit, die als konform und was als abweichend gelten kann. In der sozialpädagogischen Diskussion wird zwischen offenen, demokratischen und regressiven, autoritären Milieubezügen unterschieden (Böhnisch 1994). Der gegenwärtige sozialpolitische Agency-Diskurs bezieht sich häufig implizit auf offene Milieus. Deshalb ist es wichtig, darauf zu verweisen, dass sich Handlungsfähigkeit z. B. auch in gewaltnahen Milieus entwickelt. Hier wird deutlich, was das Konzept der Lebensbewältigung für eine Dimensionierung von agency leisten kann.

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Allgemeine Pädagogik und Sozialpädagogik

Von Michael Winkler

Otto/Thiersch/Treptow/Ziegler (Hg.), Handbuch Soziale Arbeit, 6.A, DOI 10.2378/ot6a.art006,

© 2018 by Ernst Reinhardt, GmbH & Co KG, Verlag, München

Grundlinien Allgemeiner Pädagogik

Als Allgemeine Pädagogik werden die wissenschaftliche Disziplin und die in ihr betriebene Forschung und Theoriebildung bezeichnet, welche – erstens – die wissenschaftstheoretischen und erkenntnismethodischen Zugänge klären und darstellen, die für ein Verständnis der Phänomene und Sachverhalte Erziehung, Unterricht und Bildung geboten scheinen; ein besonderes Gewicht kommt den Begriffen und diskursiven Ordnungen zu, zugleich der Frage, ob und wie weit Themen der Pädagogik realwissenschaftlich verhandelt werden können. Umstritten ist, ob die pädagogischen Phänomene als Sachverhalte eigener Art und Praxen mit eigener Logik bestimmt werden können und müssen, wie dies beispielsweise Durkheim für die „sozialen Tatbestände“ angenommen hat. Dies berührt etwa das Verhältnis von Natur (mithin biologischer Verfasstheit) und Sozialem wie Kulturellem im Zusammenhang des pädagogischen Geschehens. Denn – zweitens – untersucht die Allgemeine Pädagogik diese Phänomene und Sachverhalte selbst, um deren Spezifik zu verdeutlichen. Darin liegt ihre Theoretisierungsleistung, wobei Allgemeine Pädagogik methodisch häufig phänomenologisch und deskriptiv sowie stärker argumentativ und reflexiv arbeitet. Sie bestimmt die zentralen Probleme sowie die Grundlagen und Prinzipien des Denkens und Handelns in den Kontexten und Praktiken, die als solche der Pädagogik bezeichnet werden; eine wichtige Aufgabe besteht mithin in der Unterscheidung etwa pädagogischer und sozialer Sachverhalte. Allgemeine Pädagogik greift dabei auf verfügbare Theorieangebote zurück, die zuweilen als klassisch bezeichnet werden; sie steht insofern in einem Bezug zur Theorie- und Ideengeschichte. Neben allen Versuchen einer Beschreibung der Sachverhalte in einer adäquaten Denkform und Sprache gilt die Aufmerksamkeit der Allgemeinen Pädagogik – drittens – den normativen Dimensionen der Pädagogik. Zunehmende Aufmerksamkeit finden in ihr endlich – viertens – pädagogisch interessierte Gegenwartsdiagnosen. Sie gelten den Bedingungen und Aufgaben, wie sie sich historisch und gesellschaftlich der Erziehung stellen. Allgemeine Pädagogik operiert dabei häufig inter- und transdisziplinär, schließt an Philosophie, Anthropologie, Soziologie und Kulturwissenschaften an, diskutierte zuletzt auch die Konsequenzen, welche sich aus neurowissenschaftlichen Befunden ergeben könnten. Sie bewegt sich hier in einem Feld des komplexen Verstehens menschlichen Handelns und jener menschlichen Entwicklungsprozesse, die in einem reflexiven Selbstbezug der Subjekte auf Zumutungen der sozialen und kulturellen Welt geschehen, der auf Handeln anderer angewiesen ist. Insofern steht die Allgemeine Pädagogik dann doch für die Objektivität der Pädagogik.

Allgemeine Pädagogik vollzieht sich heute als ein eher offenes, meist explizit kritisches Denken, das unterschiedlichste Methoden und in großer Breite gedankliche Zugänge aufgreift (Bernhard 2007; Krüger/Helsper 2010); sie hat zentral mit Ungewissheit zu tun (Helsper et al. 2003). Das macht sie verdächtig, gelegentlich wird bemängelt, sie produziere vornehmlich Semantiken oder erschöpfe sich in Umdeutungen philosophischer Kontroversen. Obwohl keineswegs ignorant gegenüber empirischer Forschung, gilt sie nicht als positive Disziplin. Ihre kritischen Fragen lassen sie als wenig praktisch und kaum als nützlich erscheinen. Die Tendenz lässt sich daher nicht übersehen, Allgemeine Pädagogik im akademischen Spektrum zu tilgen, einschlägige Professuren wurden zuletzt von der Psychologie vereinnahmt, sodass ein wissenschaftspolitisches Machtspiel als Hintergrund vermutet werden kann; die Experten für das Allgemeine der Pädagogik sind kaum gefragt, wenn Vertreter einer Testindustrie die Macht übernehmen.

Der Status der Allgemeinen Pädagogik wird allerdings seit mehr als zwei Jahrzehnten kontrovers diskutiert. Lange wurde von einem Niedergang der Allgemeinen Pädagogik gesprochen, später ihr jedoch eine gewisse Beharrlichkeit attestiert (Kauder 2010). Es würde sich lohnen, diese Debatte an Daten etwa zur Stellenentwicklung an Hochschulen empirisch zu prüfen. Zumal sich die Bedeutung kaum bestreiten lässt, die der Allgemeinen Pädagogik disziplinär und vor allem professionell zukommt. Die Vorstellung von Allgemeinheit sowie der Ausweis grundlegender Phänomene und Sachverhalte wahren nämlich das fachliche Grundverständnis. Sie richten sich darauf, disziplinär Erkennen überhaupt zu ermöglichen und zugleich eine Kritik der ausdifferenzierten Aktivitäten zu ermöglichen; professionell erscheint das Allgemeine unweigerlich als Inbegriff und Ausdruck des fachlichen Selbstverständnisses, das als Haltung und Einstellung dem Handeln zugrunde liegt (Kraft 2009); es steht für die Tugend des Professionellen, wird daher leicht als bloß normativ missverstanden (MacIntyre 1987). Es geht nämlich nicht um Ziele, die im Handeln zu verwirklichen sind, sondern um die Qualität der Praxis selbst, mithin um das Ethos der techné, um die Regeln des kunstgerechten Handelns. Sie spielen übrigens inzwischen in gerichtlichen Verfahren eine bedeutende Rolle.

Ohnedies deutet sich aktuell an, dass gegenüber den zunehmend vereinfachten und geradezu trivialisierenden, oft genug technisch ausgerichteten und die Handelnden objektivierenden Mustern pädagogische Einstellungen und Haltungen wieder wichtiger werden; Standardisierungen, Normierungen, auf Defizite und Störungen von Menschen gerichtete Denkmuster sowie die Bilder von klassifizierbaren und zu bearbeitenden Risiken lösen Gegenbewegungen aus, die nach Subjektivität, Eigenwilligkeit, Autonomie handelnder Subjekte fragen. Agency und Partizipation, aber auch Wohlbefinden, Glück und gutes Leben, Achtsamkeit, Achtung vor Lebensentwürfen und Anerkennung bahnen einem Denken den Weg, das mit einem guten Begriff von Pädagogik verbunden sein will; er bewegt sich dabei im Widerspruch, wie er zwischen dem Anspruch auf Individualität und Selbstständigkeit (die längst neoliberal vereinnahmt wurde) und der Einsicht entsteht, dass die zivilisatorischen Errungenschaften des menschlichen Umgangs miteinander auf Erziehung verweisen, die aber selbst kritisch beobachtet werden muss. Immerhin breiten sich neue Rigorismen und Fundamentalismen aus.

Das Selbstverständnis als offen und kritisch, das sich noch in der Selbstbeobachtung von Disziplin und Profession niederschlägt, lässt jedoch das akademische Profil der Allgemeinen Pädagogik als diffus, wenn nicht sogar als esoterisch erscheinen, selbst dort, wo sie sich als Allgemeine Erziehungswissenschaft eher szientifisch gibt. Ihr Status scheint unentschieden: Auf der einen Seite muss sie weiterhin als Königsdisziplin und Grundlagenforschung für eine vielfach ausdifferenzierte Erziehungswissenschaft gelten. Dies gilt erst recht, wenn diese sich plural als Bildungswissenschaften versteht, die sozialwissenschaftlich oder zunehmend in der Form einer empirischen Psychologie arbeiten, die statistisch oder naturwissenschaftlich ausgerichtet ist. Das Dilemma dieser Bildungswissenschaften besteht nämlich darin, dass sie über kein distinktes, in der Sache begründetes Gegenstandsverständnis verfügen, sondern in ihrer Forschung vorgängigen Definitionen folgen, sofern diese sich operationalisieren lassen. Die Frage nach dem pädagogischen Handeln wird dann suspendiert, ziemlich unkritisch beispielsweise dort, wo Schule nur noch lernpsychologisch modelliert oder Jugendhilfe vorrangig mit Bezug auf die einschlägigen gesetzlichen Regelungen verhandelt wird. Darin zeigt sich schon, dass die Allgemeine Pädagogik ihre bestimmende Rolle verloren hat. Die Subdisziplinen und die mit diesen verbundenen Professionen haben sich von der Pädagogik emanzipiert, entwickeln ihre Vorstellungen, Konzepte und Begriffe für sich oder mit Bezug auf andere wissenschaftliche Disziplinen wie Soziologie, Psychologie oder auch die Wirtschaftswissenschaften. Dem entspricht ein genereller Ansehensverlust von Pädagogik, der inzwischen so weit geht, dass der Begriff selbst in Vergessenheit gerät; möglicherweise trifft dies denn auch die Sache und die ihr zugerechneten Phänomene: Auch von Erziehung ist nur noch selten die Rede – obwohl nun doch gilt, dass die Sache nicht verschwindet, wenn man sie verschweigt. Im Dunkel des Dickichts wird sie eher problematisch.

Dabei zeigt sich in solchen Entwicklungen eine ganz eigenartige Dialektik, die der Allgemeinen Pädagogik dann doch wieder eine Schlüsselrolle zuweist: Mit dem Verschwinden einer Allgemeinen Pädagogik und ihrer Analysen wie Theorien korrespondiert nämlich eine erstaunliche Durchsetzung von pädagogischen Erwartungen und Praktiken, die sich zunehmend in allen Feldern des sozialen Lebens ausweiten und menschliches Leben umfassend ergreifen. Frühzeitig einsetzende ganztägige Betreuung – ein Begriff, der eng mit dem Mangel an Mündigkeit assoziiert ist – und Bildung – ein Begriff, der heute curricular geordnete schulische Instruktionsprozesse meint – ergreifen das ganze Leben. Sie werden zunehmend Erwartungen und Kontrollmechanismen unterworfen, die den Betroffenen entzogen sind; das Bildungsversprechen wird neoliberal in eine global auction als Marktstrategie eingefügt, hat wenig mit Demokratie zu tun, die doch im Wort von der Partizipation beschworen wird. Faktisch geht es um eine Klassengesellschaft, die am Konsum ausgerichtet durch eine als pädagogisch auftretende Normalisierung von Instruktion flankiert wird. So tritt eine reale soziale und kulturelle Allgemeinheit von Pädagogik ein. Eine Allgemeine Pädagogik könnte in diesen Entwicklungen ihren Gegenstand finden, doch werden sie pädagogisch wenig reflektiert; vielleicht ist es kein Zufall, wenn die Allgemeine Pädagogik im akademischen Geschäft aufgegeben wurde: Wenn gleichwohl gesellschaftlich und kulturell Pädagogik als Konzept aufgegeben wird, um die Beziehungen und Handlungen etwa im Generationenverhältnis oder zwischen sozialen Institutionen und sich entwickelnden Subjekten zu fassen, zeigt sich darin ein latentes Muster von Machtausübung und Beherrschung. Pädagogisches Denken macht nämlich auf die dunklen Seiten aufmerksam und zeigt noch die Gewalt auf, die der von ihm thematisierten Praxis eigen ist (Schwabe 2016). Pädagogisches Denken geht noch der Kälte nach, welche in den als pädagogisch behaupteten Verhältnissen wirkt, Ausdruck einer destruktiven Gesellschaft, Implikation aber vielleicht einer Praxis, die doch selbst zur Grausamkeit pervertiert (Gruschka 1994).

Sozialpädagogik als Erweiterung der Allgemeinen Pädagogik

Das Verhältnis von Allgemeiner Pädagogik und Sozialpädagogik unterscheidet sich allerdings von dem, wie es zwischen Allgemeiner Pädagogik und anderen pädagogischen Subdisziplinen entstanden ist. Seit Einführung und Etablierung des Begriffs der Sozialpädagogik und der mit diesem verbundenen Denk- wie Handlungsstrategien war das Verhältnis zur Allgemeinen Pädagogik zwar Thema, gleichwohl nur bedingt strittig; in disziplinärer Hinsicht, mithin im wissenschaftlichen Kontext, sowie in professioneller Hinsicht ging es dem sozialpädagogischen Denken und Handeln um Pädagogik, mithin um Fragen von Erziehung, Unterricht und Bildung. Methodisch besteht eine Gemeinsamkeit im – vorsichtig formuliert – eher hermeneutischen Zugang (Niemeyer 2015). Sozialpädagogik zeichnete sich – zunächst – vor allem als eine Spezifizierung von Problemstellungen aus, die sowohl grundlagentheoretischer Art wie durch die Aufnahme von historisch und gesellschaftlich gegebenen Problemstellungen entstanden waren. Sie erweitert mithin – zum einen – das pädagogische Denken schlechthin, sodass die systematische Differenz zu den grundlegenden und prinzipiellen Fragen des Pädagogischen eher gering bleibt, selbst wenn die Nähe zu diesen nicht ständig bewusst ausgesprochen wird. Klaus Prange hat dies in seiner berühmten Philippika gegen bestimmte Richtungen der Sozialpädagogik moniert, aber in seinem Furor übersehen, wie diese doch dem pädagogischen Denken und Handeln nahestehen. Man übertreibt jedoch nicht, wenn man die Perspektive der Sozialpädagogik als diejenige für die Pädagogik schlechthin bezeichnet, wie sie durch die moderne Gesellschaft unabdingbar geworden ist. In der Moderne wird Sozialpädagogik systematischer Teil von Pädagogik, wenn nicht sogar Inbegriff der Pädagogik überhaupt. Insofern ist eine Trennung von Allgemeiner Pädagogik und Sozialpädagogik nur bedingt möglich. Ihre Themen und Fragen sind zwar schon länger bekannt und aufgeworfen worden, nun erst wurden und werden sie gesellschaftlich unabweisbar und drängend gefasst, sodass ein eigener Begriff eingeführt wird, der eigentlich für das Ganze der Pädagogik steht oder diese unter eine besondere Perspektive bringt, die den Bedingungen für Bildung in der Moderne angemessen ist. Zum anderen bedeutet Sozialpädagogik aber auch, dass das pädagogische Problem, das pädagogische Denken und Handeln in einem spezifischen Kontext gesehen, vielleicht sogar in diesen gestellt wird, der durch soziale und kulturelle Verwerfungen erzeugt wird – und der zudem die Sozialpädagogik geradezu als eine pädagogische Problemlöseinstanz noch hervorbringt. Das begründet übrigens eine spezifische Ambivalenz der Sozialpädagogik. Sie besteht darin, dass man in ihr sowohl eine Pädagogisierung sozialer Probleme sehen kann, wie sie auch selbst von gesellschaftlich bestimmten Macht- und Herrschaftsstrukturen überlagert wird.

Virulent wird die sozialpädagogische Frage mit dem Eintritt in die Moderne aus mehreren Gründen, die bis heute Bestand haben. Nüchtern betrachtet, geht es stets um die Bedeutung, die das Soziale als strukturelles Problem wie als Gegebenheit für das Aufwachsen, für Entwicklung und Bildung aller Menschen, insbesondere von Kindern hat; dabei verweist die vordergründig unklare Rede vom „Sozialen“ darauf, dass sehr unterschiedliche Formen der Gemeinsamkeit anzusprechen sind (vgl. kritisch: Sandermann 2009). Sie reichen von einem abstrakten, eher sozialphilosophischen oder soziologischen Begriff der Gesellschaft bis hin zu den konkreten Formen des Gemeinsamen und Geselligen, wie sie in Familien oder Vereinen oder Netzwerken begegnen. Die Pädagogik als Theorie und Praxis fordert dabei heraus, dass sich mit der Moderne eine neue Anthropologie durchsetzt, die mit Kant in die Formel von der ungeselligen Geselligkeit gefasst werden kann: Menschen sind Individuen und soziale Wesen zugleich. Sie benötigen Gesellschaft und leben in dieser, sollen durch sie aber nicht festgelegt sein, sondern an ihr gestaltend mitwirken können, ohne ihre Unabhängigkeit und Autonomie zu verlieren. Sie sollen der Gesellschaft entkommen können, selbst wenn dies, objektiv gesehen, nur schwer möglich ist; paradox formuliert, verlangt die moderne Gesellschaft von ihren Mitgliedern Gesellschaftlichkeit als Freiheit, wobei dieses Prinzip immer wieder verletzt wird – in der Gegenwart tritt dies übrigens besonders hervor.

Abstrakt stellt sich also seit der Aufklärung und mit dem Übergang in die bürgerliche Gesellschaft das Problem, wie Individuen, die als freie und gleiche gelten, die Disposition erwerben, frei und individuell in einem sozialen Zusammenhang leben zu können, dem die Sichtbarkeit fehlt, wie sie in der alten Gesellschaft mit ihren klaren Standesunterschieden gegeben war (Elias 1991). Oder anders: In der Moderne müssen die Subjekte Gesellschaftlichkeit gleichsam theoretisch kennenlernen, um sie beurteilen und gestalten zu können, sodass sie sich frei von ihr bewegen können – wobei zugleich doch noch die Zuspitzung gilt, dass Gesellschaftlichkeit so weit in ihre Verfasstheit hineinreicht, dass die Subjekte lernen müssen, mit sich selbst umgehen, sich selbst ertragen zu können (vgl. zuletzt Hillenkamp 2016). Die Psychoanalyse zeigt die Grenzen dieses Verlangens. Damit wird das Problem der Anomie theoretisch wichtig (Dollinger 2008), praktisch verlangt die Situation nach Lernprozessen, die ihrerseits nicht selbstverständlich geschehen – weil alle Selbstverständlichkeit und Naturwüchsigkeit verloren gegangen sind. Später stellt sich heraus: Ganz verlieren die Menschen ihre Natur nicht, vor allem aber erweist sich vieles als gesellschaftlich erzeugte Fiktion, was in ihr als Natur behauptet und fetischisiert wird. Oder weniger abstrakt: Ob und wie weit verbindet sich strukturelle Ungleichheit mit den Ansprüchen auf Gleichheit, Freiheit und Individualität? Insofern führen Industrialisierung, Pauperismus und die Verelendung großer Gruppen der Bevölkerung dazu, die Grundfragen der Pädagogik neu zu fassen. Erneut zeigt sich Sozialpädagogik als Gestalt des pädagogischen Denkens und Handelns überhaupt, mit Ausgriffen übrigens hinein in die Schulpädagogik. Sie wird nun als Volksbildung und entscheidender Beitrag zur Zivilisierung und insofern Vergesellschaftung von Menschen gesehen: Diesterweg etwa führt den Begriff der Sozialpädagogik in einer Weise ein, die man als Vorgriff auf die Inklusionsdebatte der Gegenwart lesen kann. Schon vor ihm spricht Karl Mager von Sozialpädagogik, um ein doppeltes Unbehagen aufzugreifen. Die pädagogische Theorie, auch die für ihn maßgebende Herbarts blieb ihm zu sehr der individualistischen Perspektive verpflichtet, die selbst den Anfang der Moderne markiert, aber allzumal bei Rousseau aus der Kritik an Gesellschaft entwickelt wurde, mithin nicht die prinzipielle Gesellschaftlichkeit menschlicher Existenz und Erziehung begriffen hat. Sozialpädagogik erweitert oder modifiziert also das pädagogische Denken schlechthin. Sie greift aber noch ein Weiteres auf, nämlich die schlichte Tatsache, dass pädagogische Prozesse regelmäßig mit Gruppen zu tun haben. Eine pädagogische Theorie versagt, wenn sie allein mit Beziehungen und Bezügen zwischen Erzieher und Zöglingen operiert; sie muss begreifen, dass und wie Pädagoginnen stets mit Kindern und Jugendlichen in selbst schon sozialen Zusammenhängen zu tun haben.

Sozialpädagogik öffnet die Einsicht in pädagogische Phänomene und Sachverhalte. Sie ist insofern Allgemeine Pädagogik, erweitert um das Verständnis des Sozialen in seinen besonderen Gestalten und Wirkungen auf die Subjektivität und Entwicklung (Henseler 2000; Schröer 1999). Das trifft noch für die Auseinandersetzungen um 1900 zu, allzumal für die von Paul Natorp vorgelegte Theorie der Sozialpädagogik. Allerdings treten zwei Veränderungen ein: Zum einen werden in den Berufsfeldern Professionelle aktiv, die in der Tradition der Caritas und der Fürsorge ausgebildet wurden, die Theorie der Pädagogik daher kaum kennen, sich neben christlichen Traditionen auf solche stützen, die sozialpolitisch oder ökonomisch motiviert sind. Zum anderen überlagert das Denken der Profession, wie eine Vielzahl von Institutionen und spezifischen Praktiken entsteht, die durch gesetzliche Regelungen gerahmt werden. Damit verliert das Pädagogische seine Relevanz, wenngleich es als Semantik reklamiert wird. Noch gilt Pädagogik als ehrenwerte und wichtige Angelegenheit, Erziehung wird Gewicht zugesprochen, sozialpolitisches Handeln erscheint durchaus ambivalent, mit Kontrolle verbunden. Bedingt durch die zeitgeschichtlichen Zäsuren sowie befördert durch den hohen Status von Pädagogik in der Öffentlichkeit und Politik, dauert es dann noch rund siebzig Jahre, bis der innere, gedankliche Zusammenhang von Allgemeiner Pädagogik und Sozialpädagogik zerbricht. An seiner Stelle setzt sich eine Konzeption durch, die der Sozialpolitik nahesteht. Sie sieht ihre Problem- und Aufgabenstellungen sowie die Lösungen für diese eher auf struktureller und institutioneller Ebene, während die Fragen des Verhältnisses von gesellschaftlicher und individueller Entwicklung sowie die damit verbundenen einer Organisation von subjektiver Entwicklung zumindest tendenziell aus dem Blick geraten; selbst in explizit sozialpädagogischen Darstellungen überwiegen die eigenen Problemstellungen des institutionellen Handlungsfeldes (Mollenhauer 1996; Hamburger 2003). Faktisch verschwindet die Sozialpädagogik als solche, Soziale Arbeit vertreibt die pädagogischen Fragestellungen und orientiert sich nicht zuletzt an einem gleichsam eigenen Allgemeinen, indem sie die krude Disziplin der Sozialwirtschaft erfindet. Ebenso beziehen sich die anderen ausdifferenzierten Subpädagogiken nicht mehr auf die Allgemeine Pädagogik. Sie orientieren sich politisch normativ an Themen der Gerechtigkeit oder begründen – etwa im Kontext der large scale assessments – vorgeblich eigene grundlegende Theorien (wie die von der Kompetenz); Schulpädagogik wird durch Testtheorie und eine Pragmatik begründet, die sich an Standards sowie an der Behebung von Defiziten ausrichtet.

Es gehört zur Ironie des Geschehens, wenn im ersten Viertel des 21. Jahrhunderts einerseits Bildung wieder reklamiert wird, freilich scholar reduziert und auf gesellschaftliche Nützlichkeit gerichtet, während die Dimension individuell-subjektiver Selbstbehauptung in den vorgeblich pädagogischen Institutionen keine Rolle spielt, höchstens in einer seltsam instrumentalisierten Form des Konstruktivismus. Schule wird auf Lernen umgestellt, auf Lehrer kann man verzichten; das scheint antiautoritär, erlaubt den Siegeszug der Experten für Standards. Andererseits nimmt die Rezeption des capability approach Denkfiguren auf, die als geradezu klassisch pädagogisch gelten können und so auch begründet sind. Zudem lässt sich beobachten, wie die Forschung explizite Bezüge zur Sozialpädagogik wiederherstellt. Offensichtlich hat die Preisgabe der (Allgemeinen) Pädagogik in eine ziemlich schwierige Situation geführt, die als Verlust eines Gegenstandsverständnisses und damit der Handlungsfähigkeit zu fassen ist; das verlangt reflexive Kompensation und weckt Neugier auf pädagogische Theoriefragen.

Allgemeine Pädagogik und Ausdifferenzierung von Subpädagogiken in der Moderne

Das Verhältnis von allgemeiner Pädagogik und Sozialpädagogik ist eigenartig und unterscheidet sich mit Folgen bis in die Gegenwart von den Ausdifferenzierungsvorgängen, welche in anderen Disziplinen sowie Professionen zu beobachten sind. Historisch setzt sich eine Vorstellung von einem Allgemeinen, von grundlegenden und prinzipiellen Einsichten und Bestimmungen erst durch, wenn und sofern sich fachliche Differenzierungen abzeichnen, die sich auf verbindliche institutionelle Rahmungen und diesen zugeordnete Praktiken beziehen. Das Allgemeine wird mithin als solches relevant dann und dort, wo Handlungsfelder entstehen, die in ihrer Aufgaben- und meist technischen Bewältigungsstruktur als so weit distinkt gelten, dass nicht nur spezifisch für sie ausgebildet werden kann, sondern sogar – paradoxer – als selbstverständlich in Vergessenheit gerät, was dieses Handeln jenseits seiner institutionellen Ordnungen im Kern auszeichnet. Sofern pädagogisches Denken und Handeln als solches überhaupt bedacht wurde, war es also eher unspezifisch und indifferent, erst mit der Etablierung eigener Handlungsfelder sowie einer feldspezifischen Begründung für diese konnte eine explizit Allgemeine Pädagogik entstehen. Als Beispiel kann die Etablierung der Schulpädagogik angeführt werden: Fachlich geht es um das pädagogische Handeln, das systematisch, mithin im Kontext von Pädagogik betrachtet, als Unterricht bezeichnet wird; Unterricht kann überall stattfinden, es kommt darauf an, dieses pädagogische Handeln didaktisch und methodisch sachgerecht durchzuführen. Mehr als das: Alles pädagogische Handeln enthält Elemente des Unterrichts, weil es Gegenstände und Themen auswählt, auf diese zeigt, um so Lernprozesse zu initiieren oder zu begleiten und methodisch zu erleichtern. So ist es kein Zufall, wenn Comenius sein pädagogisches Hauptwerk mit „Magna Didactica“ überschreibt, mithin Pädagogik und Unterricht gleichsetzt. Dies verändert sich, wenn die Rahmenbedingungen und vor allem der Ort des Unterrichtens zunehmend spezifiziert werden; die pädagogische Handlung Unterricht tritt dann in den Hintergrund, während Schule als der sozial und kulturell gesicherte Raum in den Vordergrund des Denkens und Handelns rückt. Das geschieht übrigens um den Preis einer Bedeutungsverschiebung im Begriff der Schule: Schule geht nämlich auf scholé zurück und meint Muße, mithin einen Raum der entlasteten Auseinandersetzung mit Wirklichkeit. Die Wirklichkeit sieht anders aus, wobei zugleich die Folgen einer Entkoppelung der Schulpädagogik von der Allgemeinen Pädagogik sichtbar werden: Lehrerinnen verstehen sich nur noch selten als Pädagoginnen, die Kooperation mit Vertreterinnen anderer Handlungsbereiche fällt ihnen schwer, zudem werden in den Schulen Erwartungen durchgesetzt, die mit den Grundprinzipien pädagogischen Handelns wenig zu tun haben. In ausdifferenzierten Praxen geht das gemeinsame pädagogische Grundverständnis verloren, zugleich werden sie anfällig für Definitionen durch andere gesellschaftliche Instanzen und durch die Politik. Im Feld der Sozialen Arbeit lässt sich dies ebenfalls beobachten, wenn etwa rechtliche Regelungen das pädagogische Denken und Handeln geradezu substituieren oder ökonomische Kriterien maßgebend werden; die realistisch gemeinte Idee Klaus Mollenhauers, nicht mehr von Sozialpädagogik, sondern nur noch von Jugendhilfe zu sprechen, war insofern eher fatal (Mollenhauer 2001).

Die Ausdifferenzierung besonderer Pädagogiken und die mit ihr verbundene Suche nach einer Theorie des Allgemeinen und Prinzipiellen setzen im Laufe des 18. Jahrhunderts ein. Es wird gerne als das pädagogische bezeichnet, weil sich insbesondere im deutschsprachigen Raum die soziale, genauer: die öffentliche und kulturelle Aufmerksamkeit auf Themen der Pädagogik richtet. Wenn Pädagogik ein Moment des Publikumsdiskurses wird, begründet das vermutlich jedoch eine Besonderheit im Zusammenhang der Ausdifferenzierung von Professionen: Im Unterschied insbesondere zur Medizin, aber auch zur Jurisprudenz etabliert die Pädagogik nämlich keinen Handlungsbereich für Allgemeinpädagogen; Allgemeine Pädagogik kann sich nicht selbst als spezifisch professionelles Wissen etablieren, es gibt nicht den praktizierenden Allgemeinpädagogen. Adressaten der allgemeinpädagogischen Reflexion bleiben Öffentlichkeit, Medien und Politik. Weil sie für kein eigenes Arbeitsfeld zuständig ist, könnte man daher der Allgemeinen Pädagogik ein wenig ironisch die Kompetenz zur Inkompetenz zusprechen.

Um 1800 werden zahlreiche umfassende und grundlegende Ansätze einer systematischen Theorie der pädagogischen Sachverhalte vorgelegt, wobei die dafür verwendeten Begriffe noch schwanken, da der Begriff der Pädagogik selbst noch vergleichsweise neu ist. Als wegweisend kann jedenfalls Ernst Christian Trapps „Versuch einer Pädagogik“ gelten, der philosophisch angelegt ist und Möglichkeiten einer empirischen Untersuchung diskutiert; Trapp, kurze Zeit Inhaber des ersten Lehrstuhls für Pädagogik, steht unter dem Eindruck von zeitgenössischen Überlegungen zur Begründung einer eigenen Erziehungswissenschaft. Als Terminus setzt sich jedoch der Begriff „Allgemeine Pädagogik“ erst mit dem 1806 veröffentlichten Werk von Johann Friedrich Herbart durch. Er erhebt den Anspruch, die grundlegenden und insofern allgemeinen Bestimmungen der Pädagogik sowohl in theoretischer Hinsicht, mithin als wissenschaftliche, wie auch im Blick auf das Wirklichkeitsverständnis der Profession festzuhalten und systematisch zu begründen. Die Theorie mit ihren allgemeinen Bestimmungen dient dabei als Wahrnehmungshilfe für ein Geschehen, das nicht unmittelbar und sofort als evident gelten kann, sondern erst professionell in eine Ordnung gebracht und dann realisiert werden muss, um dem erkannten Zweck zu entsprechen; heute würde man sagen: um die notwendige Funktionalität zu erreichen.

Das gegenständlich Pädagogische in der Sozialpädagogik

Für ein zureichendes Verständnis des Verhältnisses von Allgemeiner Pädagogik und Sozialpädagogik muss die gegenstandstheoretische und sachlogische Dimension als entscheidend angesehen werden. Mit aller Vorsicht gegenüber substanzialisierende und ontologische Gewissheit beanspruchenden Aussagen: Worin liegt der Kern der Sozialpädagogik? Wie kann er beschrieben, analysiert und verstanden werden? Worin bestehen seine Grundmerkmale, und in welchem Verhältnis zueinander stehen sie? Dabei handelt es sich keineswegs um eine nur die Erkenntnis berührende, als Theorie zu fassende Einsicht. Ihre praktische Relevanz liegt darin, dass sie sichtbar macht, welche Bedingungen, Möglichkeiten und Grenzen des sozialpädagogischen Handelns bestehen, wie die sie bestimmenden Elemente aufzufassen, also konkret wahrzunehmen und möglicherweise zu beeinflussen sind (oder nicht). Gegenstandstheorie und Wirkungsfrage hängen eng miteinander zusammen. Dabei kommt den Begriffen hohe Bedeutung zu; Sprache kann nicht beliebig verwendet werden, sondern hat eine Erkenntnis- und Bestimmungsfunktion. Es macht daher einen das Verhältnis von Allgemeiner Pädagogik und Sozialpädagogik eng berührenden, sachlichen Unterschied aus, ob von Sozialpädagogik oder Sozialarbeit gesprochen wird: Sozialpädagogik wendet sich an Menschen oder Gruppen in Krisensituationen und in der Gefahr, ihre Subjektivität, mithin ihre Autonomie und Handlungsfähigkeit zu verlieren, wenn oder weil ihnen die Möglichkeit genommen wurde, in ihrer Gesellschaft zu handeln und sich zu entwickeln; sie fragt – übrigens nicht psychologisch – nach Befindlichkeit und Belastung sowie nach dem eigenen Wollen. Pädagogik verweigert sich Vorstellungen von Defiziten oder Störungen, sondern eröffnet Menschen sichere Lebenszusammenhänge. Sie arrangiert Settings, um in einer gemeinsamen, kooperativen Praxis sowie in wechselseitiger Anerkennung und Achtung die soziale und kulturelle Welt zu sehen und sich zuzueignen. Pädagogik knüpft dabei an die Bildsamkeit, mithin an die zuweilen dem Subjekt selbst verborgenen Möglichkeiten an, um einen gemeinsamen Bedeutungs- und Handlungszusammenhang zu eröffnen, auf welchen hin und in dem die Beteiligten Perspektiven ihres Lebens, Handelns und ihrer Entwicklung entwerfen. Sie fragt nach der Legitimität einer Lebensform und den ihr inhärenten, für das Subjekt relevanten Dynamiken, nach Handlungsmöglichkeit und Handlungsfähigkeit, in jeder Hinsicht, kognitiv, emotional-affektiv und sozial-moralisch, initiiert und unterstützt Entwicklungs- und Lernprozesse, sei es mit der Ermöglichung und Einübung etwa von Mitwirkung. Man kann kritisieren, dass sie damit auf das Innere von Menschen Einfluss nimmt. Pädagogik geht es um Subjektivität, sogar um Subjektivierung durch Ermöglichung von Veränderung, Entwicklung, von Bildung in einem emphatischen Sinne des Ausdrucks. Sozialarbeit hingegen versteht sich als Produktion, als Herstellung von Wohlfahrtsbedingungen, die vorgegebenen Zielen und Mustern folgt, welche ihrerseits der gesellschaftlichen und ökonomischen Rationalität unterworfen sind. Arbeit hat objektivierende, Gesellschaft gestaltende Kraft und nimmt in Anspruch, Verhältnisse zu schaffen, die ethischen Ansprüchen genügen. Sozialpädagogik will Individuen ein gutes Leben ermöglichen, Sozialarbeit will eine gute Gesellschaft mit vielleicht gerechten Verhältnissen schaffen. Notabene: Beide haben schwarze Seiten, weil sie immer wieder der Gefahr ausgesetzt sind, institutionell zugesprochene Macht auszuüben oder gar herrschaftlich zu agieren.

Sozialpädagogik steht also in enger Beziehung zur Allgemeinen Pädagogik. Ihr geht es im Kern um ein pädagogisches Handeln, wie es in einem rationalen Begriff von Erziehung zu fassen ist, der das Geschehen als eine gemeinsame Praxis von Subjekten fasst, die weder blind gegenüber Asymmetrien noch gegenüber den diese konstituierende Verfügung über die soziale und kulturelle Welt bleibt. Die Objektivität der Welt, auch die der Handlungsformen und Symbole, wäre schlecht zu leugnen. Die Einsicht in die Objektivität der Welt hat hohes Gewicht, um beides zu verstehen, nämlich einmal, wie Problemlagen der Menschen aussehen und sich ihre Krisensituationen konstituieren, zum anderen jedoch, welche Potenziale in den Widersprüchen einer Gesellschaft und ihrer Kultur liegen, die von den Subjekten aufgegriffen werden können.

Hier erweitert sich dann der sozialpädagogische Blick gegenüber dem der Allgemeinen Pädagogik. Die Sozialpädagogik benötigt für ihr Verständnis der konkreten Subjektivität Gesellschaftstheorien und vor allem Gesellschaftsdiagnosen. Diese sind ihr wichtig, um die soziale und kulturelle Lebenslage der Subjekte zu begreifen, sie benötigt sie, um die objektive Seite der individuellen Lebensform nachzuvollziehen, sie ist auf diese verwiesen, um die Möglichkeiten zu entwickeln, mit pädagogischen Orten, mithin im Arrangement von Settings die Bildsamkeit der Subjekte zu entdecken und aufzunehmen, endlich in gemeinsame Praktiken einzutreten (Winkler 1988, 2015). Sie ist nicht naiv, weiß um die gesellschaftliche Produktion von Elend und Armut, um Ungleichheitsstrukturen, Macht und Herrschaft, weiß um die Ungerechtigkeit eines Zugangs, der dem Individuum in seiner Bedürftigkeit gilt, um die Perspektiven individueller Entwicklung und Bildung auszuloten; sie kennt Prekarität, sie kennt Verzweiflung und Lebensmut. Pädagogik findet nicht jenseits von Gesellschaft statt, bezieht sich auf Kultur und Deutungsmuster, verschließt sich den Mentalitäten nicht. Abstiegsängste beschäftigen sie (Nachtwey 2016). Dennoch bleibt ihre Aufgabe vorrangig, dem individuellen Subjekt Bildung als einen aufgeklärten, zivilisierten und kultivierten Umgang mit sich und anderen zu ermöglichen; das verlangt übrigens noch, die mögliche Gewalttätigkeit des Einzelnen zu begreifen.

Daher wäre es ein Missverständnis, zwischen Gesellschaftstheorie und pädagogischer Reflexion einen Determinationszusammenhang herzustellen. Insofern führen Untersuchungen ein wenig in die Irre, die von der Gesellschaftstheorie der Sozialpädagogik sprechen (Dollinger et al. 2012). Diese fragt neugierig nach Einsichten der Gesellschaftsanalyse, um sie mit Blick auf die konkrete Subjektivität daraufhin zu prüfen, was sie für den pädagogischen Prozess bedeuten. Die Frage nach Erziehung, Unterricht und Bildung bleibt also stets prioritär, sie fokussiert und organisiert das Denken und Handeln als ein pädagogisches. Dazu gehört übrigens das Interesse an Individualität, um zu verstehen und zu begreifen, wie Menschen mit den Zumutungen umgehen, die ihnen gesellschaftlich und kulturell angetan werden (Treptow 2001). Das führt übrigens dazu, dass Sozialpädagogik sich nicht minder mit der subjektiven Rezeption von mentalen Mustern und Deutungen zu befassen hat, die von Menschen aufgenommen werden, um ihre eigene Situation zu fassen; sie entkommt den kulturalistischen und kulturpessimistischen Ansätzen nicht, in welchen ein Erbe der Kulturpädagogik nachschwingt; ein wenig überspitzt: Wer sich dem Selbstverständnis von Menschen in Krisen nähern möchte, muss wahrnehmen, was Boulevardpresse oder die Fernsehsender verbreiten, die ein wenig arrogant als solche der Unterschicht bezeichnet werden. Sie begründen nämlich die moralische Ökonomie, die für nicht wenige verbindlich erscheint. Darin mag ein Grund dafür liegen, dass Sozialpädagoginnen gelegentlich Züge der Kulturkritik ausgeprägt haben, die wenig mit der Empirie von Lebenslagen zu tun haben muss – obwohl die genügend Anlass zu Depression oder Kritik geben mag.

So stellt sich also der Zusammenhang von Allgemeiner Pädagogik und Sozialpädagogik dar: Beide sind offene Denkweisen, die sich auf Theorien stützen. Ihr Thema und ihr Gegenstand sind die Ermöglichung von Bildungsprozessen, die Subjekten ein Leben in den gesellschaftlichen Kontexten erlauben, welche ihnen objektiv vorgegeben sind. Der Zusammenhang besteht also in der pädagogischen Grundproblematik, in den sachlich gegebenen Strukturen und Prozessen einer Erziehung, die Bildung ermöglicht. Während Allgemeine Pädagogik ihre Aufmerksamkeit auf das Grundverständnis des pädagogischen Geschehens richtet, erweitert die Sozialpädagogik diese Sicht in dreifacher Hinsicht, nämlich mit Blick auf die gesellschaftlichen Bedingungen des Geschehens, dann mit dem auf das Soziale im Geschehen selbst, wie endlich in der Frage danach, ob und wie durch das pädagogische Handeln nicht Gesellschaft selbst gestaltet werden kann.

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Anerkennung

Von Catrin Heite

Otto/Thiersch/Treptow/Ziegler (Hg.), Handbuch Soziale Arbeit, 6.A, DOI 10.2378/ot6a.art007,

© 2018 by Ernst Reinhardt, GmbH & Co KG, Verlag, München

Auf welche Weise lässt sich Gerechtigkeit mit dem Begriff Anerkennung bestimmen? Wie ist Benachteiligung anerkennungsanalytisch und -politisch zu begegnen? Welches anerkennungstheoretische Gewicht kommt dem sozialen Status und der Subjektivität der Akteure zu? In welchem Verhältnis stehen Anerkennung und Umverteilung? Diese Fragen stehen im Mittelpunkt der theoretischen Auseinandersetzungen um eine angemessene Bestimmung des Begriffs Anerkennung, die sich weitgehend mit den von Nancy Fraser und Axel Honneth in dialogischer Form vorgelegten Konzeptionen fassen lassen. Verortet in der Kritischen Theorie besteht der gemeinsame Hintergrund der beiden Ansätze in der Auffassung, dass

„eine Gesellschaftskritik ihre theoretischen Geltungsansprüche und politischen Zielsetzungen nur dann einzulösen vermag, wenn sie normative Konzepte verwendet, die von einem systematischen Verständnis der gegenwärtigen Gesellschaft geprägt sind, das die aktuellen Kämpfe zu diagnostizieren erlaubt“ (Fraser/Honneth 2003, 11).

In diesem gesellschaftskritischen Sinn bietet sich der Begriff Anerkennung für Theorie und Praxis Sozialer Arbeit an, die Fragen sozialer Gerechtigkeit, individueller und kollektiver Statuspositionierungen, Autonomie und Handlungsfähigkeit professionell bearbeitet und deren Interventionsfeld sich u. a. im Kontext von Kämpfen gegen Diskriminierung und Ungerechtigkeit abbildet.

Subjekt und Identität

Neohegelianische Konzeptualisierungen von Anerkennung fokussieren auf subjektive Identitätsbildung, deren Gelingen mit der Erfahrung intersubjektiver Anerkennung in sozialen und kulturellen Gemeinschaften gedacht wird. Die Entwicklung ‚vollständiger‘ Identität und unbeschädigtem Selbstwertgefühl erfordere die öffentliche Anerkennung der kollektiven Identität der jeweiligen Gemeinschaft, der Personen sich zuordnen und zugeordnet werden. Daraus leite sich ein Recht von Einzelpersonen und Gemeinschaften auf Anerkennung ihrer Besonderheiten sowie auf die Unterlassung von Abwertung und Benachteiligung ab. Mit diesem differenzorientierten Blick auf Subjekte und deren Zugehörigkeiten systematisiert Axel Honneth drei Anerkennungsebenen: Die „primäre Anerkennungssphäre Liebe/Fürsorge“ bezeichnet persönliche soziale Beziehungen wie Liebesbeziehungen, Freundschaften und Familie, welche im besten Falle emotionale, körperliche und sexuelle Bedürfnisse abdecken und subjektive Integrität gewährleisten. Zweitens bezeichnet die „Anerkennungssphäre Leistung“ die konditionale Vergabe von Anerkennung abhängig von den Beiträgen subjektiver und kollektiver Akteure zum ‚gesellschaftlichen Gemeinwohl‘. Die dritte „Anerkennungssphäre Recht“ ermögliche es Gruppen und Personen, sich unabhängig von leistungsabhängiger oder partikularer sozialer Wertschätzung als „Rechtsperson mit gleichen Ansprüchen wie alle anderen Gesellschaftsmitglieder geachtet zu wissen“ (Honneth 2003, 165). Idealtypisch ist damit die Möglichkeit subjektiver und kollektiver Akteure benannt, beispielsweise in Form von Identitätspolitiken als Frauen, Homo- oder Intersexuelle, als Menschen mit Behinderungen oder von Rassismus Betroffene Anerkennung, Schutz vor Gewalt, Ungerechtigkeit und Missachtung, die Unterlassung von Diskriminierung und Beschädigung (rechtlich) einzuklagen.

Mit dem Geltungsüberhang der drei Anerkennungsprinzipien, der ein größeres Maß an Gerechtigkeit formulierbar mache, biete sich die Möglichkeit, aktuelle Realitäten wie etwa ausgrenzende und benachteiligende Rechtsnormen oder die hegemoniale Auslegung des Leistungsprinzips zu kritisieren und „in Richtung einer Steigerung des moralischen Niveaus der Sozialintegration“ zu verändern (Honneth 2003, 221). So erscheint das Verhältnis von Anerkennung und Umverteilung als ein deduktives: In Reaktion auf die Missachtung „ihrer tatsächlichen Leistungen versuchen [soziale Gruppen], die etablierten Bewertungsmuster in Frage zu stellen, indem sie für eine höhere Wertschätzung ihrer gesellschaftlichen Beiträge kämpfen und damit eine ökonomische Umverteilung“ beanspruchen (Honneth 2003, 183). Allerdings stehen den Akteuren von ihren historisch angeeigneten und zugewiesenen hierarchisierten Sprechpositionen aus in unterschiedlichem Ausmaß Möglichkeiten zur Verfügung, ihre Forderungen wirkmächtig zu formulieren und bspw. „die Umwertung der herrschenden Leistungsdefinitionen“ (Honneth 2003, 177) durchzusetzen. Forderungen nach Anerkennung und Umverteilung werden stets in bereits herrschaftsförmig strukturierte Foren eingebracht und sowohl die Teilnahme an als auch die Durchsetzung in diesen Foren ebenso wie die Vergabe von Anerkennung selbst ist eine Frage von Macht, Herrschaft und Ungleichheit: Aus starken Machtpositionen resultiert eine anerkennungsfähige Sprechposition. Akteure, die in bestehenden Machtverhältnissen auf unteren Positionen verortet sind, haben keine hörbare Stimme, werden zum Schweigen gebracht (Geiss/Magyar-Haas 2015) und erfahren Herabwürdigung, Missachtung und Beschämung. Wenn von Ungleichheit und Diskriminierung Betroffene, deren prekäre soziale Lage nicht oder unangemessen öffentlich repräsentiert ist, selbst nicht über die Möglichkeiten verfügen, ihre Forderungen wirksam einzubringen, wird – wie u. a. Nancy Fraser argumentiert – advokatorische Interessenvertretung notwendig.

Zudem lässt sich bezüglich der subjektorientierten Konzipierung des Anerkennungsbegriffs dessen ontologisches Verständnis ‚wahrer‘ Identität problematisieren. Ein solches Verständnis erscheint zwar sozialtheoretisch überholt, bildet aber einen zentralen Ansatzpunkt der bisherigen sozialpädagogischen Anerkennungsrezeption. Mit einer insbesondere gendertheoretisch und poststrukturalistisch formulierten Subjektkritik stellen sich die Fragen, inwiefern ein statusorientiertes Anerkennungskonzept in der Lage ist, entsprechende Engführungen zu vermeiden.

Status und Struktur

Der theoretische und politische Akzent der von Nancy Fraser vorgelegten Anerkennungskonzeption liegt nicht auf der Ebene der subjektiven Beschädigungen, sondern auf der Frage nach dem gesellschaftlichen Status subjektiver und kollektiver Akteure und deren strukturell ungleichen Handlungs- und Lebensgestaltungsmöglichkeiten. Mit dem „Statusmodell der Anerkennung“ und dem Konzept „partizipatorische Parität“ (Fraser 2003, 45ff; 2000) macht Fraser soziale Ungleichheit anerkennungstheoretisch als eine Situation beschreibbar, in der Akteure „durch institutionalisierte kulturelle Wertmuster daran gehindert werden, als Gleichberechtigte am Gesellschaftsleben zu partizipieren“ und „Institutionen die soziale Interaktion nach Maßgabe kultureller Normen strukturieren, die partizipatorische Parität“, also die Möglichkeit der gleichberechtigten Teilhabe und Teilnahme an Lebensformen und Gütern verhindern (Fraser 2003, 45). Für die Herstellung sozialer Gerechtigkeit seien also sowohl die materiellen Voraussetzungen zu schaffen als auch jene kulturellen Normen zu dekonstruieren, die Personen(gruppen) aufgrund von zugeschriebenen ‚spezifischen Merkmalen‘ wie z. B. Geschlecht von Gütern und Möglichkeiten der Lebensgestaltung ausschließen. Damit gilt es weniger, subjektive und kollektive Akteure in ihrem ‚Anders-Sein‘ anzuerkennen, sondern die benachteiligende Wirkmächtigkeit jener dieses ‚Anders-Sein‘ konstituierenden Differenzkategorien zu entkräften. So implementiert das statusorientierte Konzept die Anerkennung von Differenz nicht als affirmative Aufwertung, sondern im Sinne der Nichtbewertung von unterschiedlichsten Formen der Lebensgestaltung: Auf deren inhaltliche Präformierung ist zu verzichten, sodass es den jeweiligen Akteuren zukommt, zu entscheiden, wie sie ihr Leben (nicht) führen möchten.

Dieses anerkennungstheoretische Konzept nimmt Kategorien sozialer Ungleichheit in einen nicht-essentialisierenden differenzanerkennenden Blick, der auf den Abbau von Benachteiligungen zielt, ohne mit einer Orientierung am Paradigma anerkennenswerter ‚Identität‘ strukturelle und ökonomische Einschränkungen von Lebenschancen zu kulturalisieren. Denn das Problem der Anerkennung von Differenz (mit Blick auf Soziale Arbeit: Kessl/Plößer 2010) liegt darin, dass bestehende Ungleichheiten reproduziert werden, wenn Umverteilungs- und Klassenpolitiken zugunsten von Kultur und Identitätspolitiken vernachlässigt werden und abzuschaffende Ungleichheit in anerkennenswerte Differenz umdefiniert wird. Darum zielt eine statusorientierte Anerkennungstheorie weniger auf die anerkennende Reproduktion von Differenzen, sondern auf deren Dekonstruktion und die Aufhebung der fraglichen Ungleichheits- und Herrschaftsverhältnisse. Dies impliziert, Anerkennung und Umverteilung sowie die einzelnen Ungleichheitskategorien wie u. a. Klasse, Geschlecht, Sexualität, Nationalität, Behinderung nicht deduktiv und nicht hierarchisch zu verstehen. Wie auch intersektionale Ansätze (Andersen 2005; Collins 1999; Knapp 2005; McCall 2005; Walgenbach et al. 2007; für die Soziale Arbeit: Heite/Vorrink 2013; Riegel 2012) betonen, sind ökonomistische Verengungen ebenso wie jene mit der Wende von Umverteilung zu Anerkennung, von Ungleichheit zu Differenz einhergehenden Kulturalisierungen zu vermeiden.

Zusätzlich zur Gleichgewichtung von Anerkennung und Umverteilung zur Erfassung ‚des Kulturellen‘ und ‚des Ökonomischen‘ haben Ungleichheitsanalysen drittens die Dimension Repräsentation – ‚das Politische‘ – gleichermaßen in den Blick zu nehmen. Diese zielt auf die Frage, wie Forderungen machtschwacher Akteure in herrschaftsförmig strukturierte Foren der politischen Auseinandersetzungen eingebracht werden können und inwieweit es notwendig erscheint, qua stellvertretender Repräsentation die Interessen machtschwacher Gruppen vorbehaltlich zu formulieren und unterstützend in relevante Entscheidungsprozesse einzubringen. Grundlegend dabei ist, dass die Formulierung und das Durchsetzen von Forderungen nicht als bloße Eigenverantwortung betroffener Akteure und deren Empowerment gelten kann, sondern auch als Frage möglicher Formen des stellvertretenden Sprechens und Handelns (zu Dilemmata des Empowerments: Heite 2015). Wenngleich auch ein ‚Sprechen für‘ seinerseits nicht unproblematisch ist, ergeben sich insgesamt aus einer solchen statusorientierten Anerkennungskonzeption theoriearchitektonische ebenso wie professionsorientierte Analysemöglichkeiten und Anschlüsse für Soziale Arbeit erstens im Sinne stellvertretenden Handelns und zweitens mit Blick auf die Statuspositionierung Sozialer Arbeit als Profession, die im Folgenden weitergehend präzisiert werden.

Anerkennung und Soziale Arbeit

Sowohl status- als auch subjektorientierte Anerkennungskonzeptionen bieten einen kategorialen, begrifflichen und systematischen Rahmen für Theoriebildung, Analyse und Praxiskonzepte Sozialer Arbeit. Dieser Rahmen lässt sich sowohl auf der Ebene des Status der Adressat_innen und deren Betroffenheiten von sozialer Ungleichheit als auch auf der Ebene des Status Sozialer Arbeit als Profession formatieren.

Subjekt

Mit Anerkennung als „Kernstück des beruflichen Selbstverständnisses“ (Hafeneger 2002, 45; vgl. auch Hafeneger et al. 2013) zielt Soziale Arbeit „als Anerkennungsarbeit“ (Sauerwald et al. 2002) auf „Subjekt-Bildung in Anerkennungsverhältnissen“ (Scherr 2002) und „biographische Lebensbewältigung“ (Arnold et al. 2005). Ziele sozialpädagogischer Anerkennungsarbeit sind die (Wieder)Herstellung von Selbstwertgefühl und die Organisierung von „soziale[n] Orte[n] […], innerhalb derer anerkennende Beziehungen aufgebaut werden können“ (Schoneville/Thole 2010, 83) sowie – in klassischer Dichotomisierung von Gemeinschaft und Gesellschaft – Sozialintegration in Form der Vermittlung von Lebenssinn, Normen, Teilhabe an sozialen und emotionalen Beziehungen sowie Systemintegration als Erziehung, Bildung, Ausbildung, Erwerbstätigkeit. Benachteiligungen werden hier subjektorientiert als Unterdrückungsmomente betrachtet, welche die Subjekte in ihrer Autonomie insofern einschränken, als sie „mit der Verweigerung sozialer Wertschätzung der Erfahrungen, sozialen Identitäten und der Lebensentwürfe von Individuen einhergehen“ (Scherr 2002, 35). In diesem Sinne hinterfragt etwa Anke Wischmann (2015) Bildung als normative Kategorie und arbeitet heraus, dass es für eine sich als kritisch verstehende Soziale Arbeit von wesentlicher Bedeutung ist, Mechanismen, Normen und Zuschreibungen von Anerkennung im Hinblick auf Bildungsprozesse zu reflektieren und ihre Ambivalenz zu reflektieren.

Anerkennungsorientiert, so Scherr (2002), seien die Adressat_innen im Fallbezug aus dieser Beschränkung von Autonomie qua Entwicklung subjektiver Kompetenzen, Eigenverantwortung und Selbstachtung herauszupädagogisieren, wobei insbesondere die ‚Inklusion in Arbeit‘ wesentlich für die ‚ganzheitliche‘ Persönlichkeitsentwicklung, Quelle von Lebenssinn und Anerkennung sei. So argumentiert auch Krassimir Stojanov (2013), dass es pädagogisch um die Befähigung der Adressat_innen zu autonomer Lebensführung gehe und dies eine Charakteristik der pädagogischen Beziehung nötig mache, die im Sinne der von Honneth formulierten Anerkennungstheorie durch eine empathische Haltung, Respekt und Wertschätzung geprägt sein müsse.

Subjektkritisch betrachtet stellen sich Autonomie und Handlungsfähigkeit jedoch gerade nicht eindeutig dar, vielmehr erwachsen sie insbesondere aus der Unterwerfung unter hegemoniale Anerkennungsbedingungen wie etwa die Teilnahme an Erwerbsarbeit. So begreift etwa Judith Butler (2004) Anerkennung als unterwerfende Norm, die erst ‚normale‘ – also überhaupt anerkennungswerte, zum Beispiel eindeutig vergeschlechtlichte oder ‚beschäftigungsfähige‘ – Subjekte mit (begrenzten) Handlungsmöglichkeiten hervorbringt. Insofern Anerkennungsverhältnisse den Akteuren also die vorgängige Anerkennung der ihnen selbst einbegriffenen Normen (wie etwa Zweigeschlechtlichkeit) abverlangt, zeigen sich Begriffe von Autonomie und Handlungsfähigkeit als theoretisch hoch komplex, wobei – so etwa Johannes Giesinger 2014 – der intersubjektive Charakter des menschlichen Selbst Autonomie nicht grundsätzlich unmöglich macht. Giesinger plädiert dafür, Anerkennung nicht als ausschlaggebenden Aspekt von Autonomieentwicklung zu betrachten. Es sei unangebracht, Personen nur unter der Bedingung als autonom vorzustellen, wenn ihnen Anerkennung entgegengebracht wird. Wenngleich also Anerkennung nicht der einzig relevante Faktor ist, sei plausibel, dass positive Anerkennungserfahrungen die Herausbildung von Fähigkeiten begünstigen, die autonomes Handeln ermöglichen.

Damit bleibt für die auf (Wieder)Herstellung jener Autonomie und Handlungsfähigkeit ausgerichtete Soziale Arbeit die Frage eines Entweder-Oder von Möglichkeitserweiterung versus Anpassung unauflösbar. Insbesondere in solchen Unauflösbarkeiten ist die Figur der Professionellen und ihres Ermessensspielraums begründungsfähig, innerhalb dessen sie – anerkennungstheoretisch fundiert – professionelle Deutungsvorschläge entwickeln, welche die Situation, Sichtweise und Befindlichkeiten der Adressat_innen ernst nehmen und sie gleichzeitig de-generalisierend feldbezogen zu professionellen und theoretischen Aspekten relationieren. Sowohl professionell-handlungspraktisch als auch theoretisch-analytisch ermöglicht eine anerkennungstheoretisch informierte Professionalität, subjektorientierte Überpointierungen des Fall- gegenüber dem Feldbezug zu vermeiden und weitergehend nach strukturellen Ungleichheitsverhältnissen, ungleichen Partizipationsrechten und Statuspositionen zu fragen. Zudem ist sie in der Lage, nach der Hervorbringung von Normen der Anerkennbarkeit zu fragen und dies sowohl theoretisch als auch mit Blick auf das Interaktionsgeschehen in der professionellen Praxis. So schlägt Norbert Ricken (2015) eine Reformulierung pädagogischer Professionalität in anerkennungstheoretischer Perspektive vor. Mittels einer theoretischen Perspektive auf Erziehung als Anerkennungsgeschehen, in welchem das Subjekt erst hergestellt wird, diskutiert er erstens das Generationenproblem „gesellschaftliche pädagogische Strukturkrise“ und zweitens – damit zusammenhängend – die Herausforderung, die Annahme professioneller Uneigennützigkeit neu zu denken, da pädagogisches Handeln stets und unhintergehbar ein subjektivierendes und damit normativ problematisches Handeln ist.

In der Perspektive „reflexiver Professionalisierung“ (Dewe/Otto 2005), der es mit einer explizit gesellschaftspolitischen Positionierung auch darum geht, die Betroffenheit der Adressat_innen von strukturellen Ungleichheiten zu bearbeiten, erscheint dies sowohl professionspolitisch wie professionstheoretisch anschlussfähig und stellt sich die Aufgabe, eine statusorientierte anerkennungstheoretische Konsolidierung Sozialer Arbeit weiter auszuformulieren. Insofern Soziale Arbeit in den benannten Engführungen bisher vor allem auf subjektorientierte anerkennungstheoretische Positionen Bezug nimmt, bieten das von Fraser vorgelegte Statusmodell der Anerkennung und das Konzept partizipatorischer Parität im konturierten Sinne weiterreichende analytische, professionstheoretische und -politische sowie handlungspraktische Möglichkeiten. Eine solche Analyse, Theoriebildung und Gestaltung professioneller Interventionen berücksichtigt, dass intersubjektive Anerkennung und Identitätsbildung Teil jener Unterwerfungsmechanismen sind, die Subjekte als Effekte hegemonialer (Anerkennungs)Diskurse innerhalb normativer Strukturen konstituieren. Anerkennung kann folglich nicht schlicht positives (sozial)pädagogisches Leitmotiv sein, sondern erfordert zum einen das Bedenken von Herrschaftseffekten und zum anderen eine ungleichheitsanalytische und umverteilungspolitische Relationierung. Beide Aspekte – Anerkennung und Umverteilung – verweisen gleichermaßen auf die Zielperspektive sozialarbeiterischen Handelns der (Wieder)Herstellung von Autonomie und Handlungsfähigkeit, welche sich nicht allein im anerkennungsbasierten Fallbezug auf subjektivierende Weise realisieren lässt, sondern nach einem struktur-, macht- und statussensiblen Feldbezug verlangt. So ließe sich in Theorie und Praxis Sozialer Arbeit adäquat nach (Einschränkungen) der Handlungsfähigkeit und gesellschaftlichen Partizipationsmöglichkeiten und auch nach der (un)angemessenen Repräsentation subjektiver und kollektiver Akteure fragen, wenn weniger deren ‚Inklusion‘, subjektive Zufriedenheit, Selbstverwirklichung und Identitätsentwicklung, sondern Statuspositionierungen, (De)Privilegierungen und entsprechende Einschränkungen von Lebensgestaltungsmöglichkeiten in den Blick genommen werden. Auf diese Weise werden die Adressat_innen Sozialer Arbeit als strukturell ungleich Positionierte, statt in ihrer Identitätsbildung Beschädigte angesprochen. Diese Ausrichtung ist anschlussfähig an die Begründung Sozialer Arbeit als „Gerechtigkeitsprofession“ und deren Akzentuierung der „Gewährleistung von Verwirklichungschancen“ (Schrödter 2007, 20), der es ebenfalls um strukturelle (De)Privilegierung, Diskriminierung und Statuspositionierung der Adressat_innen geht. In diesem Kontext ist anerkennungstheoretisch nach der Positionierung der Adressat_innen in der professionellen Statushierarchie der Anerkennung zu fragen.

Status: Adressatinnen

Anerkennungstheoretisch betrachtet erscheint „personale Autonomie“ in Situationen partizipatorischer Parität gegeben: Es könnte dann von einem Zustand der Autonomie gesprochen werden, wenn subjektive Akteure über die materiellen und ideellen Möglichkeiten verfügen, ihre Vorstellungen über das eigene Leben ohne Beeinträchtigungen verwirklichen zu können. Ein solcher Zugang zum Begriff Autonomie bietet eine analytische, theoretische und programmatische Grundlage sowie eine Reflexionsfolie für Interventionen in Verhältnisse, die sich als nicht der Norm partizipatorischer Parität entsprechend beschreiben lassen. So ist in Handlungskontexten Sozialer Arbeit einerseits der Anspruch der Adressat_innen auf Behandlung als Freie und Gleiche zu gewährleisten und andererseits erscheinen im Kontext der grundsätzlich asymmetrischen Beziehung zwischen Adressat_innen und Professionellen in einer „advokatorischen Ethik“ (Brumlik 1992) legitimierte Handlungen und Politiken der Repräsentation begründungsfähig.

Diese Sichtweise auf Adressat_innen Sozialer Arbeit verweist auf die „Anerkennungssphäre Recht“, die zum einen deren – aktuell im Kontext post-wohlfahrtsstaatlicher Transformationen erneut umstrittenen (Bütow et al 2008, Kessl/Otto 2009) – sozialstaatlichen Unterstützungsbedarf absichert und zum anderen besagt, dass subdominante Akteure innerhalb von liberaldemokratischen Rechtssystemen die Möglichkeit haben, ihre (rechtliche) Anerkennung einzufordern. Jedoch setzt die Forderung nach Anerkennung als Rechtsperson oder als mit Rechten ausgestattete Gruppe die vorhergehende subjektivierende Anerkennung der zugrunde liegenden Normen und Differenzierungen voraus: Anerkennung zu erhalten setzt voraus, als Frauen, als Homosexuelle oder als von Rassismus Betroffene zu sprechen, was jenes für die feministische Theoriebildung und identitätspolitische Intervention konstitutive Paradox der Differenzreifikation importiert. So wirken rechtspolitische Interventionen zwar potenziell antidiskriminatorisch, da sie auch die Problematisierung der Verweigerung von Rechten formulierbar machen, verfestigen aber gleichzeitig die den jeweiligen Rechten zugrunde liegenden Denkweisen, Normen und Stereotypien wie etwa binärer Zweigeschlechtlichkeit, Heterosexualität, (Nicht)Behinderung. Mit der homogenisierenden, ‚interne Differenzen‘ ausblendenden Forderung nach Anerkennung ‚gruppenspezifischer Besonderheiten‘ stellt sich insbesondere das Interventionsmedium Recht als ein hochambivalentes dar, von dem auch stets Ausschlusskriterien bestehen – beispielsweise in Form des Ausschlusses illegalisierter Migrant_innen von Staatsbürger_innenrechten. Insofern Rechte diskrepant zu ihrem universellen Anspruch keinesfalls neutral, sondern Mittel zur Herrschaftssicherung, ein „Wahrheits- und Wissensregime“ (Hark 2000, 40) sind, gilt es, sie auch aus Perspektive Sozialer Arbeit auf ihren Entstehungszusammenhang, die durch sie (re)form(ul)ierten Normalitätsvorstellung und ihre möglichen Wirkungen hin zu befragen sowie kontinuierlich verhandelbar zu gestalten, wenn sie als Antidiskriminierungs-, Anerkennungs- und Gerechtigkeitsstrategien in Form der Forderungen nach bürgerlichen und sozialen Freiheitsrechten emanzipatorische Wirkung entfalten sollen. In Hinterfragung der Begriffe Autonomie, Gerechtigkeit, Recht stellt sich für Soziale Arbeit in der Adressierung ihrer Nutzer_innen als Rechtssubjekte und der statusbezogenen Konzipierung von Anerkennung auch die Aufgabe, „die faktischen Bedingungen, an die Handlungsfähigkeit in einer Dominanzgesellschaft geknüpft ist“ (Mecheril 2005, 322), in den Blick zu nehmen (zu Anerkennung als Adressierung vgl. auch Ricken 2013). Notwendig ist die Reflexion stets uneindeutiger, widersprüchlicher und voraussetzungsvoller Handlungsmöglichkeiten in je aktuellen Anerkennungsordnungen, um pädagogische Professionalität zu realisieren, die ihre Ausrichtung auf die Erweiterung von Handlungsmöglichkeiten der Adressat_innen ernst nimmt. Diese Debatte über eine anerkennungstheoretische Fundierung der Sozialen Arbeit korrespondiert auch mit der Analyse von pädagogischen Situationen, die mit anerkennungstheoretischen Begriffen wie Missachtung, Beschämung und Herabwürdigung zu kennzeichnen sind (Andresen/Heitmeyer 2012; Prengel 2013) und – wie etwa Holger Schoneville (2013) zeigt – nicht Anerkennung vermitteln, sondern von den Nutzer_innen als Missachtungserfahrungen erlebt werden, welche Schamgefühle hervorrufen und die positiven Selbstbeziehungen der Betroffenen angreifen.

Status: Profession

Die Ungleichheitskategorien Geschlecht und Klasse sowie professionelles Wissen und professionelle Ethik werden in anerkennungstheoretischer Perspektive als entscheidende Faktoren hinsichtlich der Statuspositionierung Sozialer Arbeit und deren Kampf um Anerkennung als Profession sichtbar (Heite 2008). Insbesondere sie prägen das Bedingungsgefüge, in dem der Status Profession beansprucht, (re)produziert, zugestanden oder vorenthalten wird.

Ungleichheitsgeneratoren: Geschlecht und Klasse

In ihrer Verbundenheit mit der ersten ebenso wie mit der zweiten westlichen Frauenbewegung ist Soziale Arbeit sowohl historisch wie aktuell weiblich codiert. Die Vergeschlechtlichung von Berufen und Professionen wird von der genderinformierten Professionstheorie als zentraler Mechanismus der Auf- resp. Abwertung analysiert: Die weibliche Codierung beruflicher Tätigkeiten ebenso wie ein quantitativ steigender Frauenanteil wirken sich statusmindernd aus (Gildemeister/Wetterer 1992; Wetterer 2002). Anerkennungstheoretisch formuliert, erwächst die Statusabwertung weiblich codierter Professionsaspiranten aus der Wirkmächtigkeit der Ungleichheitskategorie Geschlecht und einer entsprechenden geschlechterhierarchischen Statusordnung, in der Weiblichkeit jedoch zugleich auch eine Aneignungskategorie ist, um der Benachteiligung qua Geschlecht entgegen zu wirken. Historisch zeigt sich dies paradoxale Verhältnis in der Programmatik der ersten bürgerlichen Frauenbewegung, die mit einer ‚weiblichen Prädestinierung‘ für soziale Tätigkeiten argumentierte: Die bürgerlichen Frauen kritisierten das bürgerliche Geschlechterarrangement, welches sie vom Zugang zu Bildung, Öffentlichkeit, Mitgestaltung des Sozialen und politischer Partizipation ausschloss. Mit dem Konzept der ‚Geistigen Mütterlichkeit‘ eigneten sie sich öffentliche Bereiche wie soziale Ehrenämter oder Erwerbstätigkeit an und realisierten damit innerhalb der bestehenden Herrschaftsverhältnisse „weibliche Sozialarbeit nach männlicher Weisung“ (Sachße 1986, 306). Diese Realisierungsform ist eine bis heute bedeutsame historische Hypothek Sozialer Arbeit, dass weiblich codierte Berufe als ‚Semi-Professionen‘ von männlich codierten Professionen (ab)wertend unterschieden werden (Bitzan 2005; Brückner 2002; Gildemeister/Robert 2000; Rabe-Kleberg 1999; Witz 1992). Die geschlechterhierarchische Abwertung Sozialer Arbeit wird flankiert von Statuszuschreibungen entlang der Kategorie Klasse und dies sowohl auf der Ebene der Professionellen als auch auf der Ebene der Adressat_innen. Im Vergleich zu anderen Professionen zeichnet sich Soziale Arbeit personalstrukturell durch einen geringeren Grad an sozialer Schließung gegenüber ‚unteren‘ Klassen aus. Ebenso wie Frauen hatten Angehörige der Arbeiterklasse historisch zunächst kein Zugangsrecht zu den Universitäten als den Institutionen, aus denen Professionelle hervorgehen. Für beide Gruppen wurde Soziale Arbeit zunehmend im Kontext von Sozialstaatlichkeit und Bildungsexpansion zu einem realisierbaren ‚Aufstiegsprojekt‘. Die Auseinandersetzungen um den Status Sozialer Arbeit können mithin als Kampf um Anerkennung bezeichnet werden, in denen die Hierarchisierung von ‚Semi-Professionen‘ und Professionen nicht nur auf androzentrische Geschlechterverhältnisse, sondern auch „auf den Gegensatz zwischen den Klassen“ (Bourdieu/Boltanski 1981, 106) verweist. Denn zusätzlich zum Klassenstatus des Personals erfährt Soziale Arbeit Anerkennung in Relation zur Anerkennung, die ihren Adressat_innen (nicht) entgegengebracht wird: Wie das hohe Prestige ‚anerkannter‘ Professionen unter anderem „aus der Partizipation der ‚professionals‘ am Sozialprestige ihrer wichtigsten Klientel“ (Wetterer 1993, 21) resultiert, gilt die den Adressat_innen im Kontext sozialer und ökonomischer Ungleichheitsrelationen – welche „einige soziale Gruppen als den Normen entsprechend und andere als defizient oder minderwertig definieren“ (Fraser 2002, 58) – entgegengebrachte Missachtung auch Sozialer Arbeit selbst.

Machtmittel: Wissen und Ethik

Anerkennungstheoretisch betrachtet lassen sich Wissen und Wissenschaftlichkeit als Kriterien, mit denen Professionen von Berufen unterschieden werden sollen und damit als Machtmittel zur Anerkennung als Profession analysieren. Jene ‚Kennzeichen‘ wie Wissen, Ethik, Expertise symbolisieren Kompetenz und Autorität und legitimieren ‚professionelle Autonomie‘. Wissenschaftliches Wissen resp. die Behauptung von Objektivität fundieren die Durchsetzung von Autoritätsansprüchen in Kämpfen um Anerkennung als Profession, zugleich verleiht der Status Profession Autorität und Macht, um Wahrheit und Wissen zu generieren. Als solche Anerkennungsbedingung ist Wissen also nicht als entdeckbare Wahrheit ‚vor‘ oder ‚nach‘ Professionalisierungsprozessen zu lokalisieren, vielmehr stehen die Produktion von Wissen und Anerkennung als Profession in einem Gleichzeitigkeitsverhältnis zueinander. Anerkennung als Profession wird in einem Spannungsfeld gefordert und erworben, in dem das, was eine Profession definiert, stetig umkämpft ist. Wissen, Wissenschaftlichkeit, Theoriebildung und eine disziplinäre Verortung sind dabei Machtmittel in den Auseinandersetzungen, in denen ‚wahres Wissen‘ (re)produziert und durchgesetzt sowie Positionen markiert werden.

Teil dieser Positionsmarkierungen ist der Rekurs auf eine ‚spezifische professionelle Ethik‘. Diese bilde „the soul of professionalism“ (Freidson 2001, 221), mit der sich Professionen als Akteure inszenieren, die weder bürokratisch-herrschend noch marktförmig-profitorientiert, sondern nach einer „Third Logic“ (Freidson 2001, 221) formiert und dementsprechend unabhängig und uneigennützig sind. Professionelle Ethik soll jene Kollektivitäts- statt Herrschafts- oder Profitorientierung garantieren und ist damit ein wesentliches Argument in der Begründung professioneller Autonomie. Das Legitimationsmittel Ethik gilt der Profession selbst ebenso wie der professionsexternen Öffentlichkeit als ausformuliertes Referenzsystem zur (Selbst) Regulierung des auf spezifischen Werten gegründeten professionellen Handelns und gleichzeitig als System zur Reflexion und diskursiven Weiterentwicklung der zugrunde gelegten Werte. Anerkennungstheoretisch betrachtet erscheint professionelle Ethik dagegen ebenso wie Wissen nicht als vorgängiges ‚Merkmal‘ von Professionen, sondern als Machtmittel, um einen bestimmten Status zu erlangen und zu erhalten: Mit der Behauptung, einer besonderen Ethik verpflichtet zu sein, wird die Forderung nach Autonomie legitimiert, welche wiederum Fremdkontrolle unnötig mache – Ethik autorisiert und Ethik autonomisiert. Mit dieser legitimierenden und autorisierenden Wirkung von Ethik begründet die Profession ihren erweiterten Handlungsspielraum qua Herstellung von Vertrauen in die Profession, die ‚der Allgemeinheit‘ zu dienen behauptet. Ethik und Wissenschaftlichkeit erscheinen in dieser Sichtweise als Machtmittel zur Statussicherung ebenso wie der – insbesondere expertokratiekritisch problematisierten – Kontrolle und Normalisierung der Adressat_innen. Gleichzeitig jedoch sind sie als wesentliche Spielregeln in den Statusauseinandersetzungen auch für eine kritische Soziale Arbeit unverzichtbar: Nur mit ihnen kann Soziale Arbeit eine Sprechposition einnehmen, von der aus sie die Interessen der Adressat_innen advokatorisch vertreten kann.

Resümee

Der gesellschaftstheoretische, moralphilosophische und politisch-analytische Dialog zwischen Axel Honneth und Nancy Fraser über unterschiedliche Konzeptionen des Begriffs Anerkennung, dessen Verhältnissetzung zu Politiken der Umverteilung und mithin dessen Potenzial, soziale Gerechtigkeit neu zu denken, bietet für Theorie und Praxis Sozialer Arbeit auf unterschiedlichsten Ebenen Erkenntnisgewinne und Theorieentwicklungspotenziale. Anerkennungstheoretisch informiert zeichnen sich spezifische Perspektiven auf Soziale Arbeit ab, deren Aufgabe als Disziplin und anerkannte Profession unter anderem damit benannt werden kann, die Bedürfnisse der von sozialer Ungleichheit betroffenen Adressat_innen gegenüber anderen relevanten Akteuren zu vertreten und wirkmächtig in die politischen Auseinandersetzungen um die Gestaltung des Sozialen einzubringen. Auf der Ebene professioneller Interaktionen mit den Adressat_innen konkretisiert eine anerkennungsbasierte und statussensible Handlungsorientierung die Unhintergehbarkeit der Praxis, vielfältige Veränderungsmöglichkeiten ohne Veränderungsverpflichtung zu eröffnen. Auf der Ebene der Theoriebildung geht es dann darum, genau dies zu begründen.

Die Theoriebildung ist zudem bezüglich der Statuspositionierung Sozialer Arbeit und der Aneignung und Verteidigung des Status Profession relevant. Sie ist hier unverzichtbar, um analytisch, theoriebildend und professionell in Ungleichheitsverhältnisse intervenieren zu können. Wenn die Forderung nach Anerkennung als Profession nur in einem Horizont kollektiv geteilter Vorstellungen plausibilisiert und mit Aussicht auf Erfolg aufgestellt werden kann, dienen professionelle Ethik und professionelles Wissen, Wissenschaftlichkeit, Theoriebildung und eine disziplinäre Kontur der Herstellung jenes gemeinsamen Horizonts. Kritik an u. a. klassen- oder geschlechtsspezifischer Benachteiligung erstreckt sich dann auch auf die Auseinandersetzung um den Status der Sozialen Arbeit selbst ebenso wie auf die Statusposition der Adressat_innen in und außerhalb der Profession. Aus einer anerkennungstheoretischen Fundierung, die strukturelle Ungleichheitsverhältnisse ebenso ernst nimmt wie subjektive Befindlichkeiten, mag dann das erwachsen, was im Sinne reflexiver Professionalität eine skeptische Haltung gegenüber generalisierten Normen individueller und kollektiver Lebensführung stark macht. Damit ist sowohl der Professionsstatus Sozialer Arbeit zu begründen als auch Professionalität in einem substanziellen Sinne als Form befähigender und ermöglichender Unterstützung theoretisch bestimmbar und praktisch realisierbar. Für solche Begründungen prädestiniert sich die Anerkennungstheorie in doppelter Weise: als eine spezifische Analyseperspektive, die gegenwärtige sozialstrukturelle Bedingungen kritisch in den Blick nimmt und als (skeptisch) normatives Konzept, das jene Offenheit bezüglich Formen der Lebensgestaltung und der Eröffnung neuer, anderer, erweiterter Deutungs-, Denk- und Handlungsweisen von Personen(gruppen) fundiert.

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Anwaltschaft

Von Ulrike Urban-Stahl

Otto/Thiersch/Treptow/Ziegler (Hg.), Handbuch Soziale Arbeit, 6.A, DOI 10.2378/ot6a.art008,

© 2018 by Ernst Reinhardt, GmbH & Co KG, Verlag, München

Der Begriff Anwaltschaft erfasst in der Sozialen Arbeit den sich aus den Strukturen des Feldes, aus dem Respekt für die Subjektstellung von KlientInnen und dem Ideal sozialer Gerechtigkeit ergebenden Anspruch von beruflichem Handeln und an berufliches Handeln, Verantwortung für die Wahrung der Würde und Rechte von KlientInnen(-gruppen) zu übernehmen. Während der Begriff laut Duden im juristischen Sinne präzise als Gesamtheit der Anwälte und Anwältinnen, als Amt des Anwalts oder als Vertretung einer Sache als Anwalt definiert ist, fehlt bisher eine weitergehende Klärung im Kontext der Sozialen Arbeit. Weder ist der Akteur der Anwaltschaft klar benannt noch das Mandat einheitlich beschrieben. So wird in der Fachliteratur auf die Rolle der Sozialen Arbeit allgemein, der Trägerorganisationen oder einzelner Fachkräfte eingegangen. Es finden sich Formulierungen wie „Anwalt sozialer Gerechtigkeit“ (Thiersch 2002, 5), anwaltliche Funktion für „verschiedene Gruppen von BürgerInnen“ (Klausch / Struck 2002, 478) oder „Anwalt der Klienten“ (Plewig 2013, 481). Die Aufgabe der Anwaltschaft richtet sich also auf die Gestaltung gesellschaftlicher Rahmenbedingungen, auf die Lebenslagen und Chancen benachteiligter und ausgegrenzter Gruppen und auf KlientInnen Sozialer Arbeit.

Die Notwendigkeit der Thematisierung von Anwaltschaft als Element Sozialer Arbeit resultiert aus deren spezifischer Struktur, die sich sowohl im gesellschaftlichen Kontext – d. h. im doppelten Mandat der Sozialen Arbeit – als auch in der Helfer-Klient-Beziehung zeigt.

Soziale Arbeit zwischen Individuum und staatlichem Auftrag

Soziale Arbeit war in ihrem Entstehen und ist bis heute eingebunden in gesellschaftliche Deutungskontexte, Aufgabenzuweisungen und sozialpolitische Strategien. Berufliches Handeln in der Sozialen Arbeit und die verbreitete Motivation der darin Tätigen, KlientInnen zu helfen und in ihrer Selbstverwirklichung zu unterstützen, können sich von diesen Kontexten nicht freimachen, sondern werden sich stets Regeln setzen müssen, die sich auf diese Rahmenbedingungen, Anforderungen und Erwartungen beziehen. Aufgabe von Fachkräften ist es daher einerseits, Hilfe für Menschen in belasteten Situationen zu erbringen, um sie beim Lösen ihrer Probleme und Gestalten eines „gelingenderen Alltags“ (Thiersch 2006) in Würde, Eigenverantwortung und Selbstbestimmung zu unterstützen. Andererseits ist dieser Auftrag eingelagert in die gesellschaftliche Erwartung, abweichendes Verhalten zu kontrollieren und zur Einhaltung sozialer Normen beizutragen. Dieses doppelte Mandat von Hilfe und Kontrolle ist nicht als Addition zweier getrennter Aufgaben zu verstehen. Vielmehr gehören beide Anforderungen zusammen, bedingen einander und bringen sich sogar gegenseitig hervor: Hilfe bildet immer auch eine Form der Kontrolle. Sie schafft Zugang zu Informationen und ermöglicht Einflussnahme. Kontrolle wiederum kann deutlich effektiver ausgeübt werden, wenn sie durch die Erbringung von Hilfe und Erziehung erfolgt statt als isolierte Kontrollausübung.

Soziale Arbeit muss sowohl die individuelle Perspektive als auch gesellschaftliche Anforderungen in ihre Aufgabenbestimmung einbeziehen und gerät damit in Zielkonflikte. Eine offene Auseinandersetzung mit diesem Spannungsfeld ist in der Sozialen Arbeit keineswegs Alltag (Widersprüche 2009). In der historischen Entwicklung sind diesbezüglich unterschiedliche Phasen zu beobachten. In der Entstehung der Profession seit Beginn des 20. Jahrhunderts trug die Betonung der Sozialen Arbeit als individuelle Begegnung von Mensch zu Mensch dazu bei, ihre zweite Seite auszublenden, nämlich ihre Selektionsprinzipien, Zugangsschwellen und Kontrollaspekte. Diese Tendenz wurde in den politischen Diskussionen und in sozialwissenschaftlichen Arbeiten der 1960er und 1970er Jahre stark kritisiert. Man betonte demgegenüber die gesellschaftlichen Bedingungen als Erzeugungszusammenhang der Problemlagen, mit denen Soziale Arbeit konfrontiert werde, und als Begrenzung ihrer Handlungsmöglichkeiten. Soziale Arbeit passe sich politischen Vorgaben an, übernehme unkritisch eine Kontrollfunktion und trage durch die Individualisierung der Problemlagen zu ihrer Entpolitisierung bei (Thiersch 1990, 14; Münchmeier 1981; Scherr 2006). Soziale Probleme würden damit zu persönlichen Problemen, denen pädagogisch und therapeutisch begegnet werden müsste – gesellschaftliche und politische Zusammenhänge blieben unhinterfragt. In dieser Tradition der Kritischen Sozialen Arbeit hat sich der umstrittene Begriff des Politischen Mandats entwickelt (Merten 2001).

Beide Tendenzen sind in den Debatten um Soziale Arbeit bis heute zu finden – die einseitige Betonung des an der Unterstützung der AdressatInnen anknüpfenden Hilfecharakters und die zur Infragestellung von Hilfe führende Kritik am gesellschaftlichen Normalisierungsauftrag. Die Auseinandersetzung mit diesen beiden Polen, mit den unterschiedlichen Facetten Sozialer Arbeit, den darin liegenden Spannungsfeldern und gegenläufigen Handlungserwartungen, ist ein konstitutiver Bestandteil der Fachdebatten – wenn auch nicht immer reflektiert und offen, sondern oft nur implizit. Für die KlientInnen Sozialer Arbeit wird aber weder die eine noch die andere Orientierung isoliert betrachtet hilfreich sein können. Die besondere Herausforderung besteht darin, und hier ist ein zentraler Aspekt von Anwaltschaft angesprochen, sich vereinfachenden Sichtweisen, Interpretationen und Handlungsweisen entgegenzustellen und den Respekt gegenüber lebensweltlichen Deutungsmustern zu verbinden mit angemessenen Anregungen zu deren Veränderung, mit der Analyse konkreter Lebenssituationen als Ausdruck gesellschaftlicher Strukturen und mit dem politischen Eintreten für soziale Gerechtigkeit.

Asymmetrie der Helfer-Klient-Beziehung

Ebenso wie im doppelten Mandat zeigt sich die Notwendigkeit von Anwaltschaft auch in der Struktur der Helfer-Klient-Beziehung. Der Kern Sozialer Arbeit ist „Beziehungsarbeit“, die Gestaltung einer „helfenden“ Beziehung zwischen HelferIn und KlientIn. Diese Beschreibung klingt zunächst einmal harmonisch: In der Beziehung wird geholfen, sie ist also etwas Gutes und liegt per se im Interesse der KlientIn. Bei genauer Betrachtung zeigen sich jedoch auch im Begriff der Hilfe Ambivalenzen. Der Begriff Hilfe impliziert, dass es jemanden gibt, der Hilfe braucht, der also etwas nicht hat oder ein Problem, eine Aufgabe o. Ä. nicht alleine lösen kann, und dass es einen anderen gibt, der in der Lage ist, hierbei was fehlt zu geben und zu unterstützen. Es handelt sich also um eine strukturell asymmetrische Interaktion. Diese Ungleichheit bezieht sich nicht nur auf die individuelle Interaktion, sondern in helfenden Berufen verstärkt auch auf den sozialen und institutionellen Kontext, in dem Hilfe stattfindet: HelferInnen agieren im Status der Profession und im öffentlichen Auftrag. Damit verbunden sind nicht nur Fachwissen und Definitionsmacht, sondern auch ein Vorsprung an Orientierung, Information und Rollensicherheit. Während die institutionellen Rahmenbedingungen für Fachkräfte also ein „Heimspiel“ darstellen, können die meisten Betroffenen über die Befugnisse, Möglichkeiten und Grenzen der Fachkräfte nur spekulieren. Während sich diejenigen, denen geholfen werden soll, in einer psychosozialen Belastungssituation befinden, die den Inhalt der Interaktion mit den Fachkräften darstellt, agieren Fachkräfte in ihrer beruflichen Rolle, in der ihre Persönlichkeit, ihre Probleme, Unzulänglichkeiten etc. nicht thematisiert werden. Und: Fachkräfte entscheiden über die Verteilung von Ressourcen, vermögen den KlientInnen zu Leistungen zu verhelfen oder ihnen diese Ressourcen und Leistungen vorzuenthalten. Die Helfer-Klient-Beziehung ist also keineswegs eine Beziehung zwischen gleichrangigen PartnerInnen, sondern eine strukturell asymmetrische Beziehung. Hilfe ist immer verbunden mit Hierarchisierung und der Gefahr der Entmündigung und Stigmatisierung desjenigen, der etwas braucht, und zwar durch den, der etwas hat oder dies zumindest vorgibt.

In dieser Beschreibung werden Machtasymmetrien in der Helfer-Klient-Beziehung deutlich. Macht in der Sozialen Arbeit ist ein ungeliebtes, man kann sogar sagen, ein ideologisch besetztes Thema. Zwar wird sie in unterschiedlichen Situationen gefordert und in Anspruch genommen (z. B. Kinderschutz), aber im übergreifenden Hilfeparadigma, das einen wichtigen Teil des Selbstverständnisses und der Legitimation von Fachkräften ausmacht, hat dieser Aspekt keinen Raum. Die Vorstellung, als Fachkraft Macht auszuüben, steht für viele im Gegensatz zum Selbstverständnis als „gut und hilfreich“. Aber: Macht ist in sozialen Prozessen unvermeidlich. Sie ist, wie das Bild der Machtbalancen von Norbert Elias verdeutlicht (Elias 1970 / 2004; Wolf 2007), überall existent, wo Menschen ihr Verhalten aufeinander abstimmen.

Die Thematisierung der strukturellen Machthierarchie zugunsten von Fachkräften in der Helfer-Klient-Beziehung soll nicht infrage stellen, dass auch Betroffene darin über Machtpotenziale verfügen und viele Fachkräfte sich im Alltag eher ohnmächtig als mächtig erleben (Wolf 2007). Das Bild der Machtbalance von Elias betont ja gerade, dass in Interaktionsbeziehungen stets eine beidseitige Abhängigkeit besteht. So könnten auch für die Betroffenen potenzielle Machtquellen in der Helfer-Klient-Beziehung benannt werden, die allerdings eher personell oder situativ, nicht aber strukturell begründet sind.

Es stellt sich daher nicht die Frage, ob Fachkräfte in der Sozialen Arbeit Macht haben, sondern welche Macht sie haben und wie sie damit umgehen: Gilt Macht als „gutes Recht“, dessen sich Fachkräfte selbstverständlich bedienen dürfen und hierfür nicht kritisiert werden wollen, oder hinterfragen sie die Legitimität ihres Handelns und unterziehen sich und ihr Handeln einer Kontrolle durch Dritte? Im modernen Sozialstaat werden Hilfebedürftige nicht nur mit ihren Defiziten, sondern auch mit ihren Rechten und Ressourcen gesehen. Wie können Fachkräfte in asymmetrischen Machtverhältnissen dazu beitragen, die Subjektstellung der KlientInnen zu sichern, ihren Eigensinn und ihren Deutungsweisen in Entscheidungs- und Hilfeprozessen Geltung zu verschaffen?

Versuche der rechtlichen Absicherung

Der Gesetzgeber hat im Wissen um die asymmetrische Struktur von Hilfeleistungen gesetzliche Regelungen geschaffen, die die Rechte der BürgerInnen in der Sozialen Arbeit und insbesondere in verwaltungsrechtlichen Verfahren stärken und damit die strukturelle Machtasymmetrie in der Helfer-Klient-Beziehung begrenzen sollen. Hilfen werden heute in Gesetzen zunehmend als individuelle Leistungsansprüche formuliert. Fachkräfte sind durch die Vorgaben des Sozialgesetzbuchs gebunden an die Verpflichtung zur Beratung, Aufklärung und Beteiligung der Betroffenen an Entscheidungen, zu Transparenz im Entscheidungs- und Hilfeprozess, zur Beachtung fachlicher Regeln und datenschutzrechtlicher Bestimmungen. BürgerInnen haben in Verfahren der Hilfeentscheidung Beteiligungs- und Mitbestimmungsrechte. Was aber passiert, wenn sich Fachkräfte nicht an diese Vorgaben halten? Wenn das Vorgehen und die Entscheidung in der Hilfeplanung beispielsweise stärker durch finanziellen Druck oder zeitliche Arbeitsbelastung bestimmt wird als durch die individuellen Bedarfe des Einzelfalls oder wenn Fachkräfte in Einrichtungen ihre Position ausnutzen und Rechte der Kinder, Jugendlichen und ihrer Sorgeberechtigten unberechtigt beschneiden? Nach den Regeln des Rechtsstaats haben die Betroffenen die Möglichkeit, sich zu beschweren und bei Verfahrensfehlern, fehlerhaften Entscheidungen von Jugendämtern oder Rechtsverletzungen durch Fachkräfte auch rechtliche Schritte zu gehen. Doch dies müsste durch die Betroffenen selbst erfolgen, denen zumeist das notwendige Wissen fehlt, um einschätzen zu können, ob überhaupt ein unberechtigtes oder fehlerhaftes Handeln vorliegt. Sie verfügen in der Regel weder über die notwendigen Fachkenntnisse noch über die finanziellen Mittel und emotionale Stabilität, um einen solchen Konflikt auszutragen oder gar die Instrumente des Rechtsstaats in der Auseinandersetzung mit der öffentlichen Verwaltung nutzen und die Folgen dieses Konflikts einschätzen zu können. Die strukturelle Absicherung der Rechte der KlientInnen Sozialer Arbeit ist alleine durch rechtliche Regelungen also nur begrenzt möglich: Eben diejenigen Aspekte, die zur Machtasymmetrie führen, hindern die Unterlegenen daran, die zur Verfügung gestellten Wege zum Ausgleich dieser Struktur in Anspruch zu nehmen.

Anwaltschaft in der Sozialen Arbeit

In der Sozialen Arbeit kann es also nicht alleine als Verantwortung der KlientInnen verstanden werden, sich im Sinne einer Lobbyvertretung zu organisieren und auf die Wahrung ihrer Subjektstellung und das kritische Hinterfragen gesellschaftlicher Rahmenbedingungen sozialer Probleme zu drängen. Vielmehr liegt es in der Verantwortung von Fachkräften, anwaltschaftlich tätig zu werden, sowohl in direkter Kooperation mit als auch in Stellvertreterfunktion für die KlientInnen. Anwaltschaft erfasst die Aufgabe von Fachkräften, das doppelte Mandat der Sozialen Arbeit, die eigene Machtposition in der Helfer-Klient-Beziehung und gesellschaftliche Rahmenbedingungen der Problemlagen, mit denen sie konfrontiert werden, zu reflektieren, hierbei die Perspektive der KlientInnen einzubeziehen und Konsequenzen für das eigene Handeln abzuleiten, die die weitestmögliche Verwirklichung der Selbstbestimmungsrechte der KlientInnen gewährleisten. Anwaltschaft stellt eine Selbstverpflichtung der Akteure der Sozialen Arbeit dar, die Perspektive der Betroffenen zu ermitteln und sowohl im individuellen Hilfekontext als auch im weiteren gesellschaftlichen Rahmen als Fürsprecher geltend zu machen. Dies betrifft Fachkräfte in der Face-to-Face-Arbeit ebenso wie Fachkräfte in koordinierenden und administrativen anordnenden Aufgabenfeldern und TrägerInnen und VerbandsvertreterInnen in sozialpolitischen Auseinandersetzungen.

Auf beiden Ebenen, der persönlichen Arbeit mit KlientInnen und der politischen Aktion, ergeben sich je spezifische Schwierigkeiten der Umsetzung. Der Anspruch, die Lebenslagen, Nöte und Bedarfe von KlientInnen in sozialpolitische Forderungen zu übersetzen, scheint zunächst wenig problematisch, beziehen sich die Forderungen doch auf Veränderungen, für die Soziale Arbeit nicht verantwortlich ist und für deren Umsetzung andere tätig werden müssen. Die öffentliche Thematisierung sozialer Ungerechtigkeit und die Ableitung politischer Forderungen ergeben sich jedoch nicht kausal aus der Perspektive und den Lebenslagen der Betroffenen, sondern erfordern (stellvertretende) Deutungs- und Entscheidungsprozesse, in denen sich die Interessen der Betroffenen mit der Perspektive und eigenen Interessen der Fürsprecher mischen. Es ist kritisch zu prüfen, welche Kriterien schließlich entscheidungsrelevant sind und ob die Betroffenen als Subjekte ernst genommen oder für eigene Interessen instrumentalisiert wurden.

Noch deutlicher wird diese Schwierigkeit, Anwaltschaft zu realisieren, in der Helfer-Klient-Interaktion. Fachkräfte müssen sich selbst in ihrem Handeln aus der Perspektive der Betroffenen beobachten und dieser Perspektive als Handlungsorientierung Geltung verschaffen. In der beschriebenen strukturellen und personellen Verankerung Sozialer Arbeit in Spannungsfelder setzt dies die Bereitschaft zu bewusstem Machtverzicht und Selbstbegrenzung voraus: Fachkräfte müssen im Arbeitsalltag ihren Umgang mit Asymmetrien kritisch reflektieren, sich selbst potenziell infrage stellen und sich selbstverpflichtend in ihren Handlungsmöglichkeiten beschränken. In der ethischen Reflexion der Sozialen Arbeit spiegeln sich diese Aspekte in der Forderung nach Entscheidungen im gleichberechtigten Dialog mit den Betroffenen (Diskursethik) wider, in der stellvertretenden Deutung und der Ausrichtung des Handelns an dem Ziel der Förderung der Mündigkeit der Betroffenen (advokatorische Ethik) und in der Berücksichtigung möglicher Folgen des professionellen Handelns für die Betroffenen (Verantwortungsethik).

Zusätzlich zu den bereits genannten Anforderungen agieren Fachkräfte nicht nur im doppelten Mandat und in asymmetrischen Beziehungsstrukturen, sondern haben es auch nur selten mit einzelnen KlientInnen zu tun. In der Regel sind die KlientInnen Paare, Familien oder Gruppen, in denen unterschiedliche Perspektiven existieren, die untereinander in Konflikt zueinander stehen können und für deren Vermittlung die Fachkräfte zuständig sind. Hier verschärft sich das Problem, Anwaltschaft zu realisieren: Wie können Perspektiven und Interessen der Beteiligten, professionelle Einschätzungen der Fachkraft und gesellschaftliche Erwartungen angemessen berücksichtigt werden, wenn es um die Einschätzung von Kindeswohlgefährdung geht? Was bedeutet Anwaltschaft im Falle gewaltbereiten Verhaltens einiger Jugendlicher in einem Jugendhaus, das aus der Perspektive der Jugendlichen verständlich, für die anderen BesucherInnen aber unerträglich ist?

Anwaltschaft in fachlichen Konzepten

Auch wenn Anwaltschaft als notwendiges Element des professionellen Selbstverständnisses in der Sozialen Arbeit weder begrifflich noch theoretisch differenziert entwickelt ist, ist sie doch – implizit oder explizit – Thema in zahlreichen Diskursen. An dieser Stelle sollen vier langjährige Traditionen exemplarisch daraufhin befragt werden, welchen Beitrag sie zur Reflexion und Verwirklichung von Anwaltschaft in der Sozialen Arbeit leisten.

Partizipation: Der in seinem Ursprung demokratietheoretische Begriff Partizipation bezieht sich auf das verbriefte Recht auf Selbstbestimmung und Beteiligung an Entscheidungen. In der Sozialen Arbeit wird der Begriff Partizipation für die Beteiligung von Menschen an den Entscheidungen über individuelle Hilfen und an der Gestaltung von individuellen Hilfen und allgemeinen Angeboten der Sozialen Arbeit, an der Gestaltung von Sozialräumen und in politischen Prozessen verwandt und ist damit eine Form der Realisierung von Anwaltschaft. Partizipationsrechte von BürgerInnen finden heute in allen Sozialgesetzbüchern Berücksichtigung, und kaum ein Konzept oder eine Abhandlung über aktuelle Entwicklungen der Sozialen Arbeit kommt heute ohne den Bezug auf den Begriff Partizipation aus. Was jedoch mit Partizipation jeweils gemeint ist, bleibt in den Konzepten, Programmen und pädagogischen Bekenntnissen zumeist verschwommen und unklar.

Die radikalste Definition von Partizipation nimmt Sherry R. Arnstein in ihrer „Ladder of Participation“ vor (Arnstein 1969). Sie definiert Partizipation als Teilhabe an Entscheidungsmacht, andere Formen der Kooperation verwirft sie als Nichtpartizipation oder Scheinpartizipation. Der Aspekt Anwaltschaft kommt diesem Verständnis von Partizipation folgend in der Sozialen Arbeit insbesondere im Respekt vor den Selbstbestimmungsrechten der AdressatInnen und der Herstellung von Transparenz über Entscheidungsstrukturen und Machtverhältnisse zum Tragen. Legt man dieses Kriterium jedoch an den Alltag der Sozialen Arbeit an, so entsteht eine ernüchternde Bilanz der Partizipation in diesem Feld, geht es doch meist eher um Informations- und Anhörungsrechte oder sogar allgemein um eine Zusammenarbeit (Pluto 2007). Und doch ist Partizipation als Handlungsmaxime lebensweltorientierter Jugendhilfe (8. Jugendbericht, 1990) programmatisch unumstritten.

Parteilichkeit: Das Handlungsprinzip Parteilichkeit wird heute insbesondere verbunden mit der aus der zweiten Frauenbewegung hervorgegangenen Mädchen- und Frauenarbeit (zu weiteren Traditionslinien: Hartwig / Merchel 2000). Anknüpfend an die Kritische Theorie der 1960er / 1970er Jahre wird hier davon ausgegangen, dass es keine wissenschaftliche Objektivität geben könne. Jede Analyse, jedes Denken und Handeln gehe von bestimmten Prämissen aus, die bereits eine gesellschaftliche Parteinahme beinhalten. Daher sei es notwendig, diese Prämissen offenzulegen und sich parteilich zu positionieren. Die Frauenbewegung verdeutlichte dies anhand der Widersprüche zwischen der Realität und Subjektivität von Frauenleben einerseits und den öffentlich kommunizierten, sich unausgesprochen an männlichen Prinzipien und Werten orientierenden Vorstellungen gesellschaftlicher Realität andererseits.

Der in der Frauenbewegung entwickelte Begriff der Parteilichkeit kann im Kontext der Sozialen Arbeit heute beschrieben werden als Prinzip, das

„die Analyse gesellschaftlicher Machtverhältnisse in den Vordergrund stellt, die Selbstreflexion der Frauen einfordert, hieraus eine veränderte professionelle Haltung gegenüber Frauen und Mädchen begründet, die auf Aufwertung und Stärkung des Widerstandspotentials von Frauen zielt und damit eine Demokratisierung des Geschlechterverhältnisses anstrebt.“ (Hartwig / Weber 2000, 32)

Nach intensiven Auseinandersetzungen über das Verhältnis von Parteilichkeit und politischem Engagement zu Professionalität wird davon ausgegangen, dass beide in einem konstruktiven Spannungsverhältnis stehen und Fachlichkeit eine Voraussetzung darstellt, um eine parteiliche, für Einzelne hilfreiche Arbeit zu gestalten.

Im Konzept der Parteilichkeit verbindet sich, und hier tritt der Aspekt der Anwaltschaft sehr deutlich zutage, der wertschätzende Blick auf die individuelle Lebenswelt mit einer gesellschaftspolitischen Analyse und der expliziten Parteinahme für die jeweilige Klientel. Diese Orientierung war im Kontext der Debatte um Kritische Sozialarbeit und später in der Entwicklung der Mädchen- und Frauenarbeit erforderlich, um für die Betroffenen Veränderungen in den verkrusteten Strukturen Sozialer Arbeit zu ermöglichen. Seitdem wurde der Begriff jedoch stark verallgemeinert und auf zahlreiche AdressatInnen, Konzepte und Interaktionsbeziehungen angewandt. Hier läuft er Gefahr, sich zu einem Synonym für „akzeptieren“ und „ernst nehmen“ und damit zu einer nichtssagenden Worthülse zu entwickeln (Merchel 2000, 51).

Empowerment: Der Begriff Empowerment wurde in den 1950er / 1960er Jahren in US-amerikanischen Bürgerrechtsbewegungen entwickelt, die sich als machtlos erlebten und durch Bündnisse auf die Selbstaneignung von Macht zielten. Dies erfolgte in zum Teil deutlicher Abgrenzung zur professionellen Sozialen Arbeit, der man Bevormundung, Defizitorientierung und Erziehung zur Hilflosigkeit vorwarf. Ende der 1980er Jahre fand der Begriff durch die Rezeption insbesondere von (Gemeinde-)Psychologen Eingang in die konzeptionellen Diskussionen Sozialer Arbeit in der BRD. Sie wandten sich gegen die traditionelle klinische Orientierung im Umgang mit KlientInnen und verfolgten das Ziel, diesen mehr Selbstbestimmung in der Gestaltung des eigenen Lebens zu ermöglichen. Dies wurde insbesondere in Form von Selbsthilfezentren verwirklicht, deren Grundlagen und -haltungen denen des Empowerment eng verwandt sind. Weitaus schwieriger erwies sich demgegenüber die Übertragung von Empowerment auf solche Felder Sozialer Arbeit, die traditionell von einer defizitorientierten Sichtweise geprägt waren. Gleichwohl fand auch hier der Begriff Eingang als Gegenentwurf zur Verbreitung individualtherapeutischer und defizitorientierter Konzepte und Denkweisen. Handeln im Sinne von Empowerment fragt nach eigenen Ressourcen und eigenen Kräften, nach existierenden stabilisierenden Beziehungen und nach eigenen Ideen der Menschen, mit denen sie ihre Wünsche und Ziele entwickeln und verwirklichen können. Dies führte zu Handlungsstrategien wie Netzwerkarbeit und Selbsthilfeförderung, Erschließung individueller und sozialräumlicher Ressourcen und Förderung der Möglichkeiten zur Partizipation und Bürgerbeteiligung.

In der Orientierung an den Stärken und den Selbstbestimmungsrechten der Betroffenen liegt einerseits die Stärke des Empowermentkonzepts und seine Attraktivität für Fachkräfte, hier setzt jedoch andererseits zugleich auch die Kritik an Empowerment als Konzept der Sozialen Arbeit an: Die individuellen Möglichkeiten, mit neuen Herausforderungen umzugehen, unterscheiden sich durch ökonomische, psychosoziale und emotionale Ressourcen, die dem Einzelnen zur Verfügung stehen. Mit der „Philosophie der Menschenstärken“, die ihm zugrunde liegt, läuft das Konzept Empowerment Gefahr, reale Benachteiligung, Ohn-Macht und Leidenserfahrung zu übergehen. In der Entwicklung des Konzepts waren sich Akteure dessen durchaus bewusst. Ausgehend von Rappaports berühmtem Satz „Rechte ohne Ressourcen zu besitzen, ist ein grausamer Scherz“ (Rappaport 1985, 268) wurde es auch als Aufgabe von Professionellen und UnterstützerInnen gesehen, den Betroffenen notwendige Ressourcen zur Verfügung zu stellen und sich hierfür einzusetzen. Diese system- und gesellschaftskritischen Implikationen, die die Voraussetzung dafür darstellen, dass Empowerment nicht nur affirmativ, sondern real anwaltschaftliche Funktion übernimmt, werden in der Sozialen Arbeit häufig nicht deutlich.

Die drei angeführten Konzepte – Partizipation, Parteilichkeit und Empowerment – entwickelten sich originär im Kontext dessen, was hier als Anwaltschaft verstanden wird. Mit der Etablierung als Konzepte der Sozialen Arbeit laufen sie jedoch Gefahr, ausgehöhlt, ihrer anwaltschaftlichen Bedeutung und des darin enthaltenen Konfliktpotenzials entkleidet zu werden.

Einmischungsstrategie: Ein viertes Konzept der Sozialen Arbeit, in dem das Element der Anwaltschaft deutlich wird, ist das Konzept der Einmischungsstrategie (Mielenz 1981). Es unterscheidet sich von den bisher genannten Konzepten insofern, als es sich auf die Aufgabe der politischen Einflussnahme und auf kommunalpolitische Gestaltungsmöglichkeiten richtet und nicht auf die Einzelfallarbeit. Seit Einführung des SGB VIII (1990) ist ein solcher politischer Gestaltungsauftrag als Aufgabe der Kinder- und Jugendhilfe in § 1 Abs. 3 Punkt 4 SGB VIII explizit benannt, nach dem Jugendhilfe dazu beitragen soll, „positive Lebensbedingungen für junge Menschen und ihre Familien sowie eine kinder- und familienfreundliche Umwelt zu erhalten oder zu schaffen.“ Die Einmischungsstrategie beinhaltet das Überschreiten von Ressortgrenzen und die insbesondere kommunalpolitische Einmischung in politische Felder, in denen die Problemlagen junger Menschen und ihrer Familien entstehen. Unter Beteiligung der Betroffenen soll sich die Kinder- und Jugendhilfe in übergreifende Planungsprozesse, Projektentwicklung und -durchführung einbringen. Die Verbesserung der Lebenslagen und Ressourcen soll dazu beitragen, die Möglichkeiten zur eigenverantwortlichen Selbsthilfe Einzelner, von Gruppen und Initiativen zu erweitern.

Aktuelle Entwicklungen: Ombuds- und Beschwerdestellen

Seit 2002 haben insbesondere in der Kinder- und Jugendhilfe, aber auch in Bereichen wie der Psychiatrie und der Behindertenhilfe, Ansätze vermehrt Aufmerksamkeit erhalten, die KlientInnen die Möglichkeit eröffnen, Beschwerden zu äußern und ihre Rechte einzufordern. Der 11. Kinder- und Jugendbericht (BMFSFJ 2002) etablierte hierfür den Begriff sozialer Verbraucherschutz. Im Bewusstsein um die Notwendigkeit einer Qualitätsüberprüfung der Angebote der Kinder- und Jugendhilfe und einer Kundenberatung für die AdressatInnen der Kinder- und Jugendhilfe forderte die Kommission (BMFSFJ 2002, 260)

„die Einrichtung von ,Diensten der Verbraucher‘ bzw. der KlientInnenberatung. Vergleichbar den Verbraucherberatungsstellen oder der Stiftung Warentest müssen auch für den Bereich der Kinder- und Jugendhilfe Institutionen zur Qualitätsüberprüfung und Kundenberatung sozialer Dienstleistungen geschaffen werden. Diese sollen ergänzt werden durch unabhängige Beschwerde- bzw. Clearingstellen.“

Auch wenn die Bezeichnung „Verbraucher“ für junge Menschen und ihre Familien in der Sozialen Arbeit zumindest problematisch erscheint und „Sozialer Verbraucherschutz“ in der Verbraucherschutzdebatte anders belegt ist, hat sich der Begriff doch seitdem als Bezeichnung für „Verbraucherschutz in der Sozialen Arbeit“ etabliert.

Zwei Modelle eines solchen Verbraucherschutzes sind Beschwerde- und Ombudsstellen. Diese Begrifflichkeiten werden teilweise synonym verwandt, sind jedoch keinesfalls gleichzusetzen: Eine Beschwerde ist eine Rückmeldung über eine Dienstleistung, ein Verhalten oder Ähnliches, die eine negative Bewertung des Geschehenen beinhaltet und in der Regel auf Bestätigung, Abhilfe oder Entschuldigung ausgerichtet ist. Ombudschaft bezeichnet demgegenüber – ausgehend vom skandinavischen „Ombudsman" – eine Vorgehensweise bei Streitfragen, in der die Interessen der strukturell unterlegenen Partei durch den Ombudsman oder die Ombudsfrau besondere Beachtung finden (Kucsko-Stadlmayer 2008). Ziel ist es, strukturelle Machthierarchien auszugleichen und eine gerechte Einigung zu erzielen. Dabei geht es der Ombudsperson nicht darum, Ratsuchenden zur Durchsetzung ihres Willens zu verhelfen, sondern sie durch Information, Beratung und gegebenfalls persönliche Intervention in die Lage zu versetzen, die allen BürgerInnen im Rahmen des Rechtsstaats zustehenden Rechte und Verfahrensmöglichkeiten wie Beschwerde, Widerspruchs- und Klageverfahren zu nutzen. Hier liegt auch ein klarer Unterschied zum Konzept der Mediation: Mediation geht vom Idealfall aus, zwischen zwei PartnerInnen auf gleicher Augenhöhe zu vermitteln. Ombudschaft hat die Aufgabe, diese gemeinsame „Augenhöhe“ durch Unterstützung der unterlegenen Seite herzustellen.

Auch wenn die Begriffe nicht trennscharf genutzt werden, hat sich in der Debatte doch eine Strukturierung entwickelt: Der Begriff Beschwerde wird eher für Beschwerdeverfahren innerhalb von Einrichtungen genutzt, Ombudschaft demgegenüber eher für Anlaufstellen, die außerhalb von Einrichtungen und Trägern angesiedelt sind und bei denen der Status der Unabhängigkeit von besonderer Bedeutung ist.

Ombudsstellen: Seit 2002 gründeten Initiativen und Verbände in einzelnen Bundesländern Ombudsstellen, die junge Menschen und deren Familien sowie Sorgeberechtigte in Konflikten mit Fachkräften der Kinder- und Jugendhilfe unterstützen. Sie bieten Informationen und Aufklärung, sozialpädagogische Beratung, fachliche Expertise und persönlichen Beistand sowie die Bereitstellung rechtlicher Beratung und gegebenenfalls rechtlicher Vertretung in Verwaltungs- und Gerichtsverfahren. Ombudsstellen verstehen sich als von den wirtschaftlichen Interessen freier und öffentlicher Träger unabhängig agierende, dem Kindeswohl und den AdressatInnenrechten verpflichtete Beratungsstellen. 2008 haben sich diese Ombudsstellen im „Bundesnetzwerk Ombudschaft in der Jugendhilfe“ zusammengeschlossen (Urban-Stahl 2011). Einen ersten Vorschlag zur gesetzlichen Implementierung von Ombudschaft legte Wiesner (2012) vor, seit 2015 werden erste Modelle einer öffentlichen Finanzierung erprobt (Sandermann/Urban-Stahl i.E.). Die Forderung nach Ombudspersonen und -stellen wird zunehmend auch im weiter gefassten Kontext der Umsetzung von Kinderrechten nach der UN-Kinderrechtskonvention diskutiert (Sandermann/Urban-Stahl i.E.).

Beschwerdeverfahren in Einrichtungen: Ausgehend von den sogenannten „Runden Tischen“ wurde in den vergangenen Jahren Unrecht gegen Kinder und Jugendliche in Einrichtungen der Jugendhilfe und anderen pädagogischen Einrichtungen öffentlich thematisiert. Dies führte zum unausweichlichen Eingeständnis, dass Einrichtungen der Kinder- und Jugendhilfe nicht nur Schutzräume darstellen, sondern auch Gefahren bergen, dass dies kein trauriger Einzelfall ist, sondern eine strukturelle Gefahr darstellt und in weitaus größerem Maße vorkommt als bisher eingestanden. In den Empfehlungen der Runden Tische und der Unabhängigen Beauftragten der Bundesregierung zur Aufarbeitung des sexuellen Kindesmissbrauchs war man sich daher einig: Eine Konsequenz, die die Kinder- und Jugendhilfe heute aus der Aufarbeitung dieser Geschichte und der strukturellen Gefahr zu ziehen hat, ist die Entwicklung von Partizipations- und Beschwerderechten, Ombuds- und anderen Anlaufstellen in und außerhalb von Einrichtungen (AGJ 2010; Runder Tisch Sexueller Kindesmissbrauch 2011; Unabhängige Beauftragte zur Aufarbeitung des sexuellen Kindesmissbrauchs 2011).

In der Folge wurde mit dem Bundeskinderschutzgesetz 2012 in § 45 Abs. 2 SGB VIII die Anwendung von „zur Sicherung der Rechte von Kindern und Jugendlichen in der Einrichtung geeignete[n] Verfahren der Beteiligung sowie der Möglichkeit der Beschwerde in persönlichen Angelegenheiten“ zur Voraussetzung der Erteilung einer Betriebserlaubnis gemacht. Damit sollte die Entwicklung einheitlicher Standards zur Sicherung der Rechte von Kindern und Jugendlichen und zum Schutz vor Gewalt in der Kinder- und Jugendhilfe gefördert werden. Bis dato hatten lediglich einzelne Jugendhilfeeinrichtungen einrichtungsinterne Beschwerdemöglichkeiten erprobt, etwa durch die Entwicklung von Rechtekatalogen, Beschwerdestellen und Heimräten. Erste Forschungsergebnisse (Urban-Stahl / Jann 2014) zeigen, dass die Benennung von Beschwerdeverfahren alleine nicht ausreicht, um Kinder und Jugendliche wirksam zu schützen. Damit Beschwerdeverfahren in Einrichtungen nicht nur formal bestehen, sondern von Kindern und Jugendlichen tatsächlich genutzt werden, erfordert es umfassende Organisationsentwicklungsprozesse unter Einbeziehung aller Beteiligtengruppen einer Einrichtung. Eine Schlüsselrolle spielt hierbei die Haltung der betreuenden MitarbeiterInnen. Kinder und Jugendliche wissen, dass sie in ihrem Alltag emotional und materiell auf diese angewiesen sind. Nur wenn MitarbeiterInnen in ihrer Haltung die Erlaubnis zur Beschwerde ausdrücken, können Kinder und Jugendliche diese auch nutzen.

Anwaltschaft als professionelle Selbstverpflichtung

Die Forderung nach Anwaltschaft als Element beruflichen Handelns in der Sozialen Arbeit ergibt sich aus den Strukturen des Feldes, aus dem Respekt für die Subjektstellung von KlientInnen und dem Ideal sozialer Gerechtigkeit. Man kann die Forderung nach Anwaltschaft aber weder als selbstverständlich noch als erfüllt betrachten. Die Tradition der Sozialen Arbeit besteht auch aus Elementen der Stigmatisierung, der schematischen Durchsetzung von Normen, des Paternalismus, der Bevormundung und Entmündigung von AdressatInnen durch sich als „HelferInnen“ verstehende Haupt- und Ehrenamtliche. Seit ihrer Entstehung finden Auseinandersetzungen über unterschiedliche und gegensätzliche Deutungsweisen von Armut und Hilfebedarf und über das Verhältnis zwischen individueller Verantwortung und sozialen Rechten statt. In den vergangenen Jahren fanden neoliberale Argumentationsmuster nicht nur Eingang in sozialpolitische Entscheidungen, sondern auch in die Interpretationen und Einzelfallentscheidungen von Fachkräften, etwa im Sinne des mit den Hartz-Reformen verbundenen neuen Verständnisses von „Fördern und Fordern“. Ebenso wie eine fehlende Problematisierung professioneller Überlegenheit ist aber auch die Ausblendung dieses Aspekts durch ein einseitiges Verständnis als „gut und hilfreich“ gefährlich.

In der Sozialen Arbeit wird immer wieder versucht, über Konzepte und Methoden die Subjektstellung der Betroffenen sichern zu können. Die oben beschriebene Rezeption von Konzepten, die die Rechte von Bürgerinnen und Bürgern betonen und sogar aus der Bürgerrechtsbewegung hervorgegangen sind, kann als ein solcher Versuch interpretiert werden. Dabei zeigt sich jedoch, dass Fachkräfte diese Impulse zwar suchen und demokratische Forderungen formulieren, durch professionelle Verarbeitungsmuster diese Konzepte aber entschärfen und an die institutionellen Strukturen und professionellen Deutungs- und Handlungsmuster anpassen. Strukturelle Spannungsfelder und Asymmetrien sind weder konzeptionell noch methodisch zu lösen – man kann nur reflexiv mit ihnen umgehen. Anwaltschaft erfordert eine kritische Begleitung des eigenen Tuns, eine ehrliche Auseinandersetzung damit, in wessen Auftrag und nach welchen Interessen im Einzelfall gehandelt wird und die Offenlegung dessen. Euphemismen hingegen verschleiern die Ausübung von Macht und hindern damit das Gegenüber daran, einseitige Interessen zu thematisieren und sich dagegen zu verwehren. Dies erhöht die Gefahr des Machtmissbrauchs und schadet damit den KlientInnen.

In der aktuellen Entwicklung wird nun – dies zeigt die Entwicklung von Ombuds- und Beschwerdestellen – daran gearbeitet, beim Gestalten von Organisationen und Institutionen der Sozialen Arbeit Anwaltschaft in Strukturen und Handlungsorientierungen zu verankern. Hoffnungen, hiermit das Problem oder gar das Spannungsfeld zu lösen, müssen jedoch enttäuscht werden. Auch diese Versuche werden weder die der Sozialen Arbeit zugrundeliegenden Strukturen verändern noch Fachkräfte ihrer daraus resultierenden Verantwortung entheben. Damit in der Sozialen Arbeit die Perspektive und die Rechte der AdressatInnen gewahrt werden, braucht es eine Selbstverpflichtung der Fachkräfte zu anwaltschaftlichem Handeln.

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Ästhetische Bildung

Von Ute Karl

Otto/Thiersch/Treptow/Ziegler (Hg.), Handbuch Soziale Arbeit, 6.A, DOI 10.2378/ot6a.art009,

© 2018 by Ernst Reinhardt, GmbH & Co KG, Verlag, München

Im Kontext einer erneuten Hinwendung zum Bildungsaspekt der Sozialpädagogik gewinnt ästhetische Bildung als Topos und Aufgabe der Sozialen Arbeit in den letzten Jahren wieder an Bedeutung. Gegenstand der Diskussionen sind Fragen „nach der Wirkung, die das Schöne im Allgemeinen und die Kunst im Besonderen auf den Menschen ausüben“ (Parmentier 2004, 11) sowie die nach der Möglichkeit sinnlicher Erkenntnis. Sowohl das Ästhetische als auch Bildung sind polyfone Begriffe. Dies gilt auch für den Begriff der ästhetischen Bildung und die benachbarten Begriffe der ästhetischen Erfahrung und Erziehung oder der (sozio-)kulturellen und musischen Bildung.

Ästhetische Bildung – ein historisch angelegter Überblick

Zur Entstehung des Begriffs der ästhetischen Bildung

Obwohl bereits in der Antike und im Mittelalter die Frage nach der Wirkung der Kunst und des Schönen verhandelt wurde, wurde der moderne Begriff der ästhetischen Bildung erst am Ende des 18. Jahrhunderts geprägt und zu Beginn des 19. Jahrhunderts zu einem zentralen Thema (wissenschaftlicher) pädagogischer Diskurse. Die Entstehung des Topos der ästhetischen Bildung ist eng mit der Ausformulierung des neuhumanistischen Bildungsbegriffs verbunden. Dieser trägt durch den Rückbezug auf die (griechische) Antike selbst ästhetische Züge, indem die Bildung des Menschen in Analogie zu den Künsten gedacht wird. Immanuel Kants „Kritik der Urteilskraft“ (Kant 2001) und Friedrich Schillers „Briefen zur ästhetischen Erziehung“ (Schiller 1795 / 1997) kommen dabei besondere Bedeutung zu.

Während Antike und Mittelalter von einem objektiven Schönheitsbegriff ausgingen und Kunst letztlich heteronomen, z. B. moralisch-sittlichen oder religiösen Zwecken diente, steht bei Kant nicht der Gegenstand im Vordergrund, sondern die ästhetische Wahrnehmung des Subjekts – das ästhetische Urteil. Im Gegensatz zur bestimmenden Urteilskraft im Erkenntnisurteil handelt es sich bei der ästhetischen Urteilskraft um eine reflektierende, die das Besondere nicht unter einen allgemeinen Begriff subsumiert, sondern sich im Vergleich der beiden Erkenntnisvermögen realisiert, und zwar der Einbildungskraft als Vermögen der Anschauungen a priori und des Verstands als Vermögen der Begriffe. Ästhetische Erfahrung ist das harmonische und zweckfreie Zusammenspiel der ästhetischen Urteilskraft (Parmentier 2004, 18). Im Zentrum von Kants Ausführungen steht das reine Geschmacksurteil, das sich durch ein uninteressiertes Wohlgefallen auszeichnet (Kant 2001, § 2). Die Dinge sind demnach nicht an sich objektiv schön, sondern aufgrund des ohne Interesse sich einstellenden Gefühls der Lust, das sie auslösen.

Indem Kant auf die Freiheit im Vollzug ästhetischer Wahrnehmung hinweist, ist bei ihm im Prinzip die für ästhetische Bildung relevante Verbindung zwischen Ethik und Ästhetik angelegt. Diese Freiheit ist gleichzeitig sowohl eine negative (Freiheit von der Begrenztheit begrifflichen Erkennens, vom Zwang zur Selbst- und Weltbestimmung), als auch eine positive, denn im Moment der ästhetischen Wahrnehmung besteht die Freiheit zur Erfahrung von Möglichkeiten.

Während bei Kant das Schöne nur Symbol des Sittlich-Guten ist, soll es bei Schiller Sittlichkeit bewirken (Ehrenspeck 1998, 110 ff.). Hintergrund von Schillers Überlegungen war die problematische gesellschaftliche und politische Entwicklung nach der Französischen Revolution (Schiller 1795 / 1997). Die Entzweiung von Vernunft und Sinnlichkeit durchziehe nicht nur den einzelnen Menschen, sondern auch die Gesellschaft. Dem Staat aber spricht Schiller nur wenige Möglichkeiten zu, diese Entzweiung zu überwinden und setzt deshalb auf die Erziehung des Menschen. Allerdings können die gesellschaftlichen Schwierigkeiten nicht durch rationale Aufklärung allein beseitigt, sondern nur über den ästhetischen Weg gelöst werden.

Mit dem Begriff „Spieltrieb“ beschreibt Schiller die versöhnende Vermittlung zwischen Stoff- und Formtrieb, d. h. zwischen Sinnlichkeit und Vernunft. Im „ästhetischen Zustand“ ist der Spieltrieb wirksam. Angesichts krisenhafter Gegenwartsdiagnosen finden sich bis heute in den Diskussionen über ästhetische Bildung, gerade auch in der Sozialen Arbeit, jene Ganzheitlichkeit versprechenden Hoffnungen auf die Versöhnung von Sinnlichkeit und Verstand.

Bei Schiller setzt der ästhetische Zustand, wie er in den späteren Briefen beschrieben wird, die Unabhängigkeit von den Einflüssen der Zeit voraus, also die Autonomie der Kunst. Vor diesem Hintergrund bleibt der ästhetische Weg zur Freiheit des Menschen bzw. der Versöhnung von Ratio und Gefühl letztlich auf wenige auserlesene Zirkel beschränkt (Schiller 1795 / 1997, 128). Dem von Schiller formulierten Bildungsprojekt haftet, wenn nicht ein utopischer, so doch zumindest ein elitärer Charakter an, der in einem aporetischen Verhältnis zum ursprünglichen zeithistorischen Anspruch der Verbesserung der Individuen und in deren Folge der Gesellschaft steht. Eine weitere Aporie findet sich trotz vielfältiger Kritik bis heute in den Diskussionen über ästhetische Bildung: Kunst soll gerade aufgrund ihres autonomen Charakters die Menschen und damit die Gesellschaft verbessern. Indem ihr aber dieses intentional verwirklichbare Ziel zugesprochen wird, verliert sie die ihr zugesprochene Autonomie.

Das 20. Jahrhundert

Zu Beginn des 20. Jahrhunderts zeigt sich eine Verdichtung unterschiedlicher Ansätze im Verhältnis von Bildung / Erziehung und Ästhetik. In der Reformpädagogik werden Ideen der Romantik wie die Verbindung von Kunst und Leben, die Betonung der unverstellten schöpferischen Kraft des Kindes, die Kunst als Zusammenhang stiftende Einheit oder ihre quasireligiöse Funktion wieder aufgegriffen (Ehrenspeck 1998, 196 ff.). Damit verbunden ist ein neues Verständnis von Leiblichkeit, wie es sich insbesondere auch in der Jugendbewegung zeigt.

Die Ideen der Erneuerung der Gesellschaft durch Künstler und der Erziehung der Menschen durch Kunst ebenso wie durch Architektur zeigen sich in besonderer Weise in dem von Walter Gropius 1919 gegründeten Bauhaus. Auf der einen Seite ist damit der Anspruch einer „Demokratisierung des Ästhetischen“ (Müller 2005, 93) verbunden, indem das Ästhetische in den Alltag hineinverlegt wird. Auf der anderen Seite werden im Bauhaus (trotz äußerst unterschiedlicher, kontroverser Positionen) die gefühlsmäßige, subjektive Seite von Kunst und das Wirken der Form auf den Einzelnen nicht mehr unbedingt in ihrem Wechselverhältnis verhandelt (Parmentier 2004; Mollenhauer 1989).

Der Nationalsozialismus und das damit verbundene Verhältnis zur Kunst werden in Abhandlungen über ästhetische Bildung meist nicht erwähnt. Dies ist darin begründet, dass hier nicht von ästhetischer Bildung gesprochen werden kann, weil der Aspekt einer freien, reflexiven Bewegung des Subjekts zugunsten einer edukativ-formativen Ästhetik aufgegeben wurde. Kunst war im Nationalsozialismus als Aufgabe der geistigen Einwirkung auf die Nation und das Volk funktionalisiert.

Für die Zeit zwischen 1945 und 1989 muss auf die getrennten Entwicklungen im geteilten Deutschland verwiesen werden. Allerdings werden die Perspektiven, die nach dem Zweiten Weltkrieg in der DDR entwickelt wurden, in den heutigen Diskussionen kaum rezipiert, was sicherlich darin begründet ist, dass Kunstschaffende je nach politischem Klima in unterschiedlichem Maße reglementiert wurden. Gleichzeitig wurde aber auch versucht, künstlerisch-ästhetische Ausdrucksformen für alle zugänglich zu machen, und zwar mit dem Ziel, durch Laienkunst zu „reifen sozialistischen Persönlichkeiten“ zu erziehen und so am Aufbau der „entwickelten sozialistischen Gesellschaft“ mitzuwirken (Koller 1989, 46).

Unter Rückgriff auf die Reformpädagogik stand in Westdeutschland nach 1945 erneut die noch unverstellte künstlerisch-ästhetische Ausdrucksfähigkeit von Kindern (zusammenfassend Richter 2003) im Zentrum der Debatten, die v. a. unter dem Begriff der „musischen Erziehung“ geführt wurden. Fächerübergreifend angelegt zielte sie auf die Heilung des durch die Zivilisation erkrankten Menschen (Parmentier 2004, 26). Anfang der 1960er Jahre kritisierte dies Gunter Otto und plädierte für die Einrichtung eines eigenen, didaktisch angeleiteten Kunstunterrichts.

Ende der 1960er / Anfang der 1970er Jahre rückt der Begriff der ästhetischen Erziehung in zweierlei Hinsicht wieder in den Vordergrund: Im außerschulischen Bereich findet in enger Verbindung mit Praxisfeldern und Modellen der Soziokultur und Kulturarbeit eine erneute Verbindung zu politisch-emanzipatorischen Zielen statt. Für den Kunstunterricht wird eine Öffnung hin zur alltäglichen Lebenswelt angestrebt, die in den 1970er Jahren zunehmend mit einem Verständnis des Kunstunterrichts als politisch-ökonomische Aufklärung und als Ort der Vermittlung einer ideologiekritischen Analysekompetenz unterschiedlicher Medien (Unterricht in „visueller Kommunikation“) verbunden wird (zusammenfassend: Richter 2003, 305 ff.; Müller 2005, 93). Kritisiert wurde an diesem Ansatz wiederum die „Vertreibung der Gemütskräfte aus dem Prozess der ästhetischen Bildung“ (Parmentier 2004, 26).

Ästhetische Bildung wird als Begriff in den 1980er Jahren wieder zunehmend favorisiert, um so in Abgrenzung zu pädagogischen Intentionen – aber auch zu einem bildungsbürgerlichen Verständnis von Bildung als Aneignung von Kulturgütern – die Unverfügbarkeit von Erfahrungen und Selbstbildungsprozessen zu betonen. Gleichzeitig findet eine erneute Hinwendung zur Materialität von unterschiedlichen Kunstformen und ihrer Bedeutung für ästhetische Bildungsprozesse in Rezeption und Produktion statt (Mollenhauer 1996).

Die Begriffe des „ästhetischen Denkens“ (Welsch 1988) und der „ästhetischen Rationalität“ (Seel 1985), wie sie im Kontext einer postmodernen Vernunftkritik geprägt wurden, werden Ende der 1980er bzw. in den 1990er Jahren für ästhetische Bildung relevant. Ästhetisches Denken befähige nach Welsch (Welsch 1988, 39) u. a. zum Übergang in pluralen Welten (Transversalität) und ermögliche, sich in dieser Pluralität zurechtzufinden. In diesem Zusammenhang werden unter dem Ästhetischen allgemein Phänomene sinnlicher Wahrnehmung (Aisthesis) verstanden. Hinzu kommen in den theoretischen Diskussionen seit den 1990er Jahren bis heute die Thematisierung der Sozialität des Körpers, die Anschlussfähigkeit von sozial- und erziehungswissenschaftlichen Theorien zu kulturwissenschaftlichen Konzepten wie Theatralität, Performativität und Mimesis sowie die Entgrenzung unterschiedlicher Kunstformen, z. B. in Performances. In diesem Zusammenhang sind die in den letzten vier Jahrzehnten sich ausdifferenzierenden Debatten zur ästhetischen Erfahrung (in den Erziehungswissenschaften) und zur ästhetischen Praxis (in der Sozialen Arbeit) zu sehen.

Bildungsmomente ästhetischer Praxis – ein gegenwartsbezogenes Resümee

Während unter ästhetischer Praxis „ein spezifisches Setting von Medien, Tätigkeiten und Erfahrungen“ verstanden wird, „das nach der Struktur von Kunst organisiert ist“ (Jäger / Kuckhermann 2004, 14), wird unter dem Begriff der ästhetischen Erfahrung diskutiert, welche Struktur diese besondere Erfahrung des Subjekts hat und – erziehungswissenschaftlich pointiert – was ihr bildungstheoretischer Gehalt sein könnte (Mollenhauer 1993; 1996; Liebau 2013). Folgende Aspekte der ästhetischen Erfahrung werden dabei thematisiert und zum Teil kontrovers diskutiert:

Die ästhetische Erfahrung ist interesselos und selbstzweckhaft. Ihr Grundcharakter wird häufig – auch wenn dies nicht unumstritten ist – als Genießen oder Lust beschrieben.

Die ästhetische Erfahrung geht vom leiblich-sinnlichen Erleben aus. Ihr wird in Anlehnung an Schiller häufig ein Zustand zwischen Sinnlichkeit und Vernunft zugesprochen.

Gegenüber ästhetischem Wahrnehmen und Erleben ist ästhetische Erfahrung mit einer Bewegung der Selbstreflexion – einer reflexiven Distanz zu den erlebten Gegenständen wie zu sich selbst – verbunden (Mattenklott 2004, 14).

Das Andere, Fremde ist Ausgangspunkt der Erfahrung, es bricht in die Erfahrung ein (Zirfas 2004), bisherige Wahrnehmungs-, Denk- und Handlungsschemata werden infrage gestellt.

Ein exklusiver Begriff der ästhetischen Erfahrung, der diese auf Kunsterfahrungen begrenzt (Mollenhauer 1996), wird einem inklusiven Begriff, der Phänomene sinnlicher Wahrnehmung (Aisthesis) aller Art berücksichtigt, gegenüber gestellt (zu dieser begrifflichen Differenz: Mattenklott 2004). Zu unterscheiden ist bei Ersterem allerdings auch, ob Kunst nur hochkulturelle Kunstgegenstände meint oder auch z. B. jugendkulturelle Ausdrucksformen wie Körperinszenierungen und Alltagskunst, die mit einem bestimmten Können verbunden sind, das sich im Produkt zeigt.

Die Betonung der Differenz der ästhetischen Erfahrung gegenüber anderen Erfahrungsmodi (Mollenhauer 1993, 677) steht der Nivellierung dieser Differenz zugunsten der Annahme einer Kontinuität zwischen alltäglicher und ästhetischer Erfahrung gegenüber (Dewey 1998). Es gibt allerdings auch vermittelnde Positionen, die trotz der Besonderheit der ästhetischen Erfahrung deren Verbundenheit mit der Alltagswirklichkeit und dem sozialen Raum hervorheben (Karl 2005).

Ein eher auf das Individuum und seine Beziehung zu sich selbst (Mollenhauer 1996, 26) gerichtetes Verständnis von ästhetischer Erfahrung steht einem solchen gegenüber, das die ästhetische Erfahrung vor allem in der Beziehung zu anderen und zu den Dingen sieht. Allerdings wird das Verhältnis zu anderen in den Diskussionen über ästhetische Erfahrung unterschiedlich verstanden – je nachdem, ob es um eine prinzipiell unterstellte Zustimmung durch andere (wie bei Kant), um eine auf kommunikative Mitteilung drängende Erfahrung, um ästhetische Erfahrung als gesellige, gemeinschaftlich erlebte Erfahrung oder gar um die Anwesenheit des anderen im Kunstprodukt (z. B. bei musikalischen und darstellerischen Aufführungen) geht.

Gegenwärtige Diskussionen zur ästhetischen Erfahrung und Bildung beziehen sich meist auf einen wahrnehmenden und gestaltenden Kunstbezug (kunstbezogener Ästhetikbegriff). Sie differenzieren meist nach unterschiedlichen künstlerischen Bereichen, weil je unterschiedliche Sinne angesprochen werden.

„Ziele“ ästhetischer Bildung / ästhetischer Praxis in der Sozialen Arbeit

Die Rede von den Zielen ästhetischer Bildung ist in mindestens zweierlei Hinsicht problematisch, ja paradox. Erstens kann ästhetische Bildung selbst bereits als Ziel ästhetischer Erfahrung verstanden werden, denn ganz allgemein gesprochen kann diese zu einer reflexiven Veränderung bisheriger Selbst- und Weltverhältnisse des Subjekts führen: Die Künste sind zentrales Element von Bildung (Liebau 2013). Zweitens – hierauf wurde bereits verwiesen – sollen sich die bildenden Wirkungen von künstlerischer Produktion und Rezeption ja gerade deshalb ereignen, weil ästhetische Erfahrung durch Zweckfreiheit gekennzeichnet ist und Kunst Autonomie zugesprochen wird. In der Praxis wird der letztgenannten Aporie häufig dadurch begegnet, dass man die künstlerische Praxis zweckfrei als Bildungsmöglichkeit versteht und sie nicht aufgrund von erreichten oder nicht erreichten kunstfremden Bildungszielen bewertet. Hier soll deshalb von Zielen ästhetischer Praxis in der Praxis der Sozialen Arbeit und deren potenziell bildendem Gehalt gesprochen werden. Folgende Ziele lassen sich aus den gegenwärtigen Diskussionen über die (bildenden) Wirkungen ästhetischer Praxis extrahieren:

künstlerische und kunstbezogene Ziele

individualpädagogische und therapeutische Ziele

leiborientierte, sinnenbezogene Ziele

soziale und kommunikative Ziele

politisch-partizipatorische Ziele

Künstlerische und kunstbezogene Ziele

Sowohl die Ermöglichung ästhetischer Erfahrung als auch die Vermittlung von künstlerischen Techniken sind hier zu nennen. Vor allem Mollenhauer (1993, 677) hat darauf verwiesen, dass die ästhetische Dimension der Bildung bzw. ästhetische Erfahrung eben nicht oder nur partiell didaktisierbar sind. Demgegenüber verwendet Mollenhauer den Begriff der „ästhetischen Alphabetisierung“ im Sinne einer für eine Kultur relevante (Unterrichts-)Tätigkeit, die als Vermittlung von Produktionstechniken, historischem Wissen und rezeptionsrelevanten Fähigkeiten konkretisiert werden kann. Hierzu zählt auch die Vermittlung von Kompetenzen im Umgang mit Neuen Medien. Zu den künstlerischen Zielen gehört zudem die Förderung von musischen und künstlerischen Fähigkeiten, von Kreativität, Gestaltungs- und Ausdrucksfähigkeit (Marquardt / Krieger 2007, 50; Jäger / Kuckhermann 2004, 41) wie der Lust am eigenen Tun. Auch die Ziele, das Gestalten erfahrbar zu machen und einen Raum zu schaffen, Schönes zu erleben, können hierzu gezählt werden (Marquardt / Krieger 2007, 50).

Individualpädagogische und therapeutische Ziele

Auf das Individuum bezogen können die angestrebten bildenden Wirkungen v. a. als entwicklungsbezogene, emanzipatorische, kompensatorische oder heilend-therapeutische Wirkungen beschrieben werden. Ästhetische Praxis kann ermöglichen, neue Sichtweisen, eine differenzierte Wahrnehmungs-, Interpretations- und Kritikfähigkeit zu entwickeln, zur Förderung des Selbstbewusstseins und der Persönlichkeit beizutragen und zu kreativer Problemlösefähigkeit und divergentem Denken anzuregen (Marquardt / Krieger 2007, 50; Jäger / Kuckhermann 2004, 41). In diesem Zusammenhang ist auch die Analogie zwischen künstlerischer Gestaltung und Lebensgestaltung / Lebenskunst zu sehen (Bundesvereinigung kulturelle Jugendbildung 2009).

Gerade in der Annahme, dass künstlerische Produktion und Rezeption eine Distanz zu den Routinen und einengenden Vorgaben des Alltags ermöglichen und einen Reflexionsraum des Subjekts eröffnen, wird ihr potenziell emanzipatorischer Charakter begründet. Ihre kompensatorischen Möglichkeiten stehen dann im Vordergrund, wenn sozialisatorische Defizite ausgeglichen oder psychische Schwierigkeiten in heilender Absicht im Rahmen von künstlerischen Therapien bearbeitet werden sollen.

Leiborientierte, sinnenbezogene Ziele

Im Vordergrund steht hier die Grundannahme, dass künstlerische Produktion und Rezeption in besonderer Weise zur Schulung und Sensibilisierung der Sinneswahrnehmung und des leiblich-sinnlichen Empfindens (Aisthesis) beitragen können. Eine in diesem Sinne als ganzheitlich betrachtete Bildung soll einseitigem, vernunftbezogenen Lernen, verdinglichtem Bewusstsein und der Instrumentalisierung des Körpers etwas entgegensetzen (Marquardt / Krieger 2007, 50).

Soziale und kommunikative Ziele

Darunter werden nicht nur die Aufnahme und Bearbeitung sozialer Tatsachen in den Kunstprodukten bzw. der soziale Charakter von Kunst selbst verstanden sowie die Grundannahme, dass Kunstproduktion letztlich auf ein Gegenüber zielt, sondern auch der rezeptive Austausch über Ästhetisch-Künstlerisches und v. a. die Möglichkeiten des gemeinsamen Tuns bei der Produktion. Da ästhetische Praxis in besonderer Weise eine Auseinandersetzung mit dem Fremden beinhaltet und mit Differenzerfahrung verbunden sein kann, soll sie ein Lernen der Differenz – im Besonderen interkulturelles Lernen – anregen (Marquardt / Krieger 2007, 50), zur radikalen Pluralität erziehen sowie zur Sozialintegration und Inklusion (Grosse et al. 2015) beitragen.

Politisch-partizipatorische Ziele

Vor allem in den frühen 1970er Jahren wurde zum einen gefordert, dass der Hochkulturbetrieb bürgernäher werden sollte, zum anderen sollten alle die Möglichkeit zu kultureller Eigentätigkeit und Mitgestaltung erhalten. Mit der kulturpolitischen Leitformel einer Kultur von allen für alle sollte die Bedeutung von Kunst und Ästhetik ernst genommen werden (Demokratisierung von Kunst und Kultur). Dieser Anspruch wurde in unterschiedlichen Handlungsfeldern von (Sozio-)Kulturarbeit und kultureller (Jugend-)Bildung umgesetzt. Heute wird er nicht zuletzt aufgrund der Einsicht, dass Kunst nur sehr indirekt zur gesellschaftlichen Veränderung beitragen kann, nicht mehr in gleicher Weise programmatisch formuliert. Dennoch ist der in vielen Projekten formulierte Zielgruppenbezug hier und nicht in einer eigenen Jugend-, Alten- oder Behindertenästhetik begründet. Nach wie vor geht es zudem um die Aneignung öffentlicher Räume (Marquardt / Krieger 2007, 73). Problematisch aber werden solche politischen Ziele nicht nur dann, wenn künstlerisch-ästhetische Praxis instrumentalisiert wird, sondern auch dann, wenn sie ansonsten drohende soziale Exklusion kompensieren soll und zudem nicht zur Kritik der damit verbundenen gesellschaftlichen Verhältnisse anregt.

Die hier analytisch getrennten Ziele durchdringen sich in der Praxis, auch wenn je nach Handlungsfeld unterschiedliche Aspekte im Vordergrund stehen.

Handlungsfelder und -formen ästhetischer Praxis in der Sozialen Arbeit

Die Handlungsfelder, in denen im Rahmen ästhetischer Praxis ästhetische Bildung stattfinden kann, lassen sich auf unterschiedliche Weise systematisieren: Erstens nach lebensalterspezifischen Angeboten und den damit verbundenen Orten ästhetischer Praxis, zweitens – gleichsam quer dazu – in Bezug auf einzelne Zielgruppen und spezifische Herausforderungen der Lebensbewältigung, drittens hinsichtlich der Frage, welche der oben genannten Ziele im Vordergrund stehen, und viertens in Bezug auf die künstlerischen Medien selbst (vgl. Meis / Mies 2012; Bockhorst et al. 2012).

In Kindheit und Jugend bzw. jungem Erwachsenenalter bieten im Rahmen Sozialer (Kultur-)Arbeit z. B. (soziokulturelle) Stadtteilzentren, (Jugend-)Kunstschulen und Einrichtungen der offenen Jugendarbeit vielfältige Möglichkeiten der künstlerischen Arbeit mit unterschiedlichen Medien. Durch die Einrichtung von Ganztagsschulen oder Schulen mit Nachmittagsprogramm entstehen neue Handlungsfelder zwischen schulischer und außerschulischer ästhetischer Praxis. In Bezug auf das mittlere Erwachsenenalter sind v. a. Projekte und Kurse, aber auch Fort- und Weiterbildungen zu nennen. Insbesondere wurde im Zusammenhang mit dem demografischen Wandel und dem Strukturwandel des Alters das Angebot für über 55-Jährige ab Ende der 1970er Jahre ausgebaut (Karl 2010). Quer zu dieser Systematik gibt es eine Vielzahl problem- und lebenslagenbezogener pädagogischer Handlungsformen, z. B. die künstlerische Arbeit mit Obdachlosen, mit (ehemaligen) Drogenabhängigen, mit Straffälligen, mit benachteiligten Jugendlichen, mit gewaltbereiten Jugendlichen, mit Migrant(inn)en, mit Menschen mit Behinderung oder in psychosomatischen Kliniken und Psychiatrien sowie den Einsatz künstlerischer Medien in der Präventionsarbeit. Der Einsatz künstlerischer Medien und Techniken hat sich stark ausdifferenziert und professionalisiert: Gestaltungs-, Musik-, Tanz-, Kunst-, Medien-, Spiel- und Theaterpädagogik bzw. -therapie und Psychodrama (Überblick in Jäger / Kuckhermann 2004; Hoffmann et al. 2004; Meis/Mies 2012). Hinzu kommen geschlechterreflexive Ansätze.

Empirische Forschungszugänge zur ästhetischen Bildung in der Sozialen Arbeit

Gegenwärtig zeigt sich ein starkes empirisches Forschungsinteresse, die „Versprechungen des Ästhetischen“ (Ehrenspeck 1998) empirisch einzuholen. Dafür können mindestens zweierlei Gründe genannt werden (Pinkert 2008): Zum einen gibt es angesichts knapper öffentlicher Mittel einen zunehmenden Legitimationsdruck. Im Zentrum der an Kompetenzen oder Lernzielen orientierten Studien stehen deshalb auch nicht die künstlerischen Prozesse und die damit verbundenen ästhetischen Erfahrungen selbst, sondern deren „Nebenwirkungen“ (Liebau 2013, 28) bzw. „Transferwirkungen“ (Rittelmeyer 2011) wie Prävention, Kompetenzerwerb, Sozialintegration, Wissenserwerb etc. Zum anderen kann dieses empirische Forschungsinteresse auch als Ausdruck einer „hoffnungsvoll-verzweifelte[n] Suche nach Begründungen kulturell-ästhetischer Bildung, die auf die Bedingungen und Anforderungen unserer Gegenwartsgesellschaft reagieren“ (Pinkert 2008, 9), interpretiert werden. Deshalb findet eine v. a. einzelfallbezogene Hinwendung zu den ästhetischen Erfahrungen, zur Körperlichkeit und zur konkreten situativen Praxis statt. Hermeneutische, phänomenologische und biografisch orientierte Forschungsansätze versuchen, den Eigenheiten der jeweiligen künstlerischen Medien ebenso wie der Ergebnisoffenheit von Lern- und Bildungsprozessen gerecht zu werden.

Folgende Studien sollen exemplarisch genannt werden (für Überblicke zum schulischen Bereich siehe: Liebau 2013; Rittelmeyer 2011; Hetland et al. 2013; zu einer Metaanalyse: Bamford 2010):

Die von Mollenhauer et al. (1996) durchgeführte hermeneutische Studie zu den ästhetischen Erfahrungen von Kindern auf der Grundlage von Bildmaterial, musikalischen Ausdrucksgestalten und Protokollen der Gespräche über Musik und Bilder sowie das eigene Tun geht von einer Differenz der ästhetischen Bildung gegenüber anderen Bildungsvorgängen aus und versucht das kunstförmige Thematisch-Werden von Sinnesereignissen, bei dem sich neue Empfindungen einstellen, nachzuvollziehen.

Karl (2005) rekonstruiert in Anlehnung an die erziehungswissenschaftliche Biografieforschung Bildungsprozesse, die sich in und durch die künstlerische Praxis des Altentheaters ereignen. Deutlich werden dabei die Eigenheiten der Kunstform des Theaterspielens (ähnlich auch Reinwand 2008 für unterschiedliche Altersgruppen).

Möglichkeiten individueller Bildungsprozesse in musikpädagogisch angeleiteten Gruppen werden in der Studie zum Modellprojekt „Rockmobil“ deutlich (Hill 1996).

Lindner (2004) evaluiert die Bildungswirkungen in der kulturellen Kinder- und Jugendarbeit.

Stutz (2008) arbeitet im Rahmen des Berliner Projekts „Kunst und Lernen im Prozess“ – einer kunstpädagogischen Studie – mit qualitativen Methoden der Sozialforschung und kunstwissenschaftlichen Auswertungsmethoden in Bezug auf bildliche Materialien.

Die unterschiedlichen sozial- wie kunstwissenschaftlichen Zugänge können gegenwärtig als Suchbewegung verstanden werden, welche weit davon entfernt ist, über einen gemeinsamen Begriffs- und Methodenkanon zu verfügen. Zu klären wäre zudem, ob in Bezug auf jede ästhetische Erfahrung von ästhetischer Bildung oder gar von Bildungsprozessen in einem allgemeineren Sinne als Veränderung von Selbst- und Weltverhältnissen gesprochen werden kann und in welchem Verhältnis ästhetische Erfahrungen und andere Erfahrungen im Kontext ästhetisch-künstlerischer Praxis stehen. Solche begrifflichen Klärungen sind auch notwendig, um den komplexen Fragestellungen nach den Wirkungen ästhetischer Praxis empirisch sinnvoll nachgehen zu können.

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Behindertenpolitik, Behindertenarbeit

Von Elisabeth Wacker

Otto/Thiersch/Treptow/Ziegler (Hg.), Handbuch Soziale Arbeit, 6.A, DOI 10.2378/ot6a.art010,

© 2018 by Ernst Reinhardt, GmbH & Co KG, Verlag, München

Behindertenpolitik ist Teil der wohlfahrtsstaatlichen Risikobearbeitung (Wansing 2005, 102 ff.) und insofern (auch) abhängig von politischen und wirtschaftlichen Entwicklungen (Maschke 2008). Behindertenarbeit bezeichnet organisierte Unterstützungsangebote für Menschen mit Behinderung außerhalb ihrer Familien. Sie bezieht sich auf einen Personenkreis, dessen gesellschaftliche Teilhabe dauerhaft gefährdet oder reduziert ist (Benachteiligung / „handicap“), weil er einer fiktiven Norm (emotionale bzw. kognitive Leistungsfähigkeit und / oder soziale Anpassungsfähigkeit) für beispielsweise Bildungs-, Arbeits-, Wohn-, Mobilitäts-, Kommunikations-, Politik- oder Freizeitsysteme nicht entspricht.

Entwicklung der Behindertenarbeit und Behindertenpolitik

Behindertenarbeit wird von bürgerschaftlich engagierten Laien und der professionellen Behindertenhilfe geleistet. Deren soziale Dienste haben sich in einer über 100-jährigen Geschichte mehr und mehr als eigenständiges, auf Menschen mit Behinderung spezialisiertes System etabliert (Röh 2009). Sie gestalten die Versorgung (Betreuung bzw. Unterstützung) in vielen alltagsrelevanten Bereichen differenziert nach klassifizierten Behinderungsarten, d. h. nach Kategorien verschiedener Formen der physischen, psychischen oder mentalen Beeinträchtigung („impairment“). Ziel der Behindertenarbeit ist es, unabhängig von Ursache oder Ausprägung der Einschränkungen („disabilities“) ein humanes / menschenwürdiges Leben zu gewährleisten. Dafür hält Deutschland ein komplexes Unterstützungssystem vor, das Teilhabe und Rehabilitation, d. h. (Wieder-)Einsetzung in den früheren gesellschaftlichen Stand, mit sozialen Rechten, Pflichten und Handlungsmöglichkeiten, sowie (Wieder-)Herstellung der persönlichen Würde, gewährleisten soll (Blumenthal / Jochheim 2009).

Traditionell sind Dienste für Menschen mit Behinderung in Deutschland trotz des Vorrangs ambulanter vor stationärer Hilfe (nach SGB XII) häufig mit organisierter – stationärer bzw. teilstationärer – Betreuung und Förderung verbunden (Wacker 2008a). Sie werden in der Regel über Gruppenbildungen gestaltet, z. B. in familienähnlichen Wohngruppen, und weniger als individuelle Partizipation am Leben in der Gemeinde (unterstützte Teilhabe nach „needs of support“). Dies hat seine Wurzeln in der spezifischen Entwicklung der Behindertenarbeit in Deutschland: Seit der Mitte des 19. Jahrhunderts erbauten christlich, ärztlich oder pädagogisch motivierte Gründerpersönlichkeiten sog. „Anstalten“ für Menschen mit Behinderung und machten sie so erstmals unabhängig von reiner Armenfürsorge oder privater Mildtätigkeit durch das Angebot eines (bescheidenen) sicheren Lebensunterhalts samt Bildung und Beschäftigung. Autarke Hausgemeinschaften wurden dazu oft im wörtlichen Sinne „vor den Toren“ der Ansiedlungen etabliert, als Schonraum für die Schützlinge und als Raum der sinnstiftenden Selbsttätigkeit und Selbstversorgung durch sie. Die durch die Industrialisierung erodierten familiären Hausgemeinschaften wurden so von einer traditionellen Fürsorgeaufgabe entlastet.

Der ersten Blüte dieser stationären Behindertenarbeit folgte zu Beginn des 20. Jahrhunderts eine Krisenzeit: Mit der allgemeinen Knappheit an Gütern nach dem Ersten Weltkrieg, aber auch wegen ausbleibender Erfolge von medizinischen Heilbarkeitserwartungen im Psychiatriegeschehen, stagnierte das Anstaltskonzept. Eine ideologiegeleitete, aber auch wissenschaftlich getragene Debatte um den Wert beeinträchtigten Lebens (Sozialdarwinismus, Biologismus, Erbgesundheitslehre, Rassentheorie) (Binding / Hoche 1920 / 2006) bereitete zudem den Boden für eine systematische Verhinderung (Erbgesundheitslehre und Gesetz zur Verhütung erbkranken Nachwuchses) und Vernichtung (sog. Euthanasie) als „lebensunwert“ deklarierten Lebens mit Behinderung. Das Nationalsozialistische Regime nutzte die geballte Unterbringung der nach ihrer Ideologie „Unnützen Esser“ in Anstalten strategisch. Über Listen identifizierte „Insassen“ ließ man abtransportieren und an eigens hierfür geschaffenen Orten ermorden (sog. Aktion T4)(Klee 1983). Fast eine ganze Generation von Menschen mit Behinderung wurde so getötet, die Anstaltsgebäude nutzte man oft anderweitig, z. B. zur Versorgung von Kriegsverletzten.

Nach dem Zweiten Weltkrieg knüpfte die Behindertenarbeit an die Tradition des 19. Jahrhunderts an, zum großen Teil auch in den bisherigen Gebäuden. Die aus der Kaiserzeit stammenden Hilfsschulen / Hilfsklassen für „schwachbefähigte“ bzw. „schwachsinnige“ Kinder, deren Fachpersonal während der Zeit des Dritten Reichs tendenziell wenig Distanz zu völkischen und nationalsozialistischen Prinzipien gezeigt hatte (Brill 2009), wurden von Sonder-, heute meist Förderschulen abgelöst. Die zweite Hälfte des 20. Jahrhunderts brachte ein auf körperliche, Sinnes-, Lern- und schließlich auch geistige Beeinträchtigung spezialisiertes, häufig räumlich, personell und technisch besser als die Regelschulen ausgestattetes eigenes Beschulungssystem hervor, in dem eine entsprechend klassifizierte Schülerschaft durch eigene Sonder- bzw. Förderschulkräfte unterrichtet wurde. Eine durch die Umbenennungen dieser besonderen Bildungssysteme intendierte geringere Stigmatisierung der dort Beschulten wurde bislang nicht erreicht, vielmehr macht die Sonderbeschulung immer auch eine Aussage (über den festgestellten sonderpädagogischen Förderbedarf nach einem von den jeweiligen Ländern geregelten Verfahren) zur mangelnden Eignung für das Regelschulsystem (Wacker 2008b).

Der Auf- und Ausbau der Bereiche Wohnen und Arbeit für Menschen mit Behinderung lag in Westdeutschland in der Nachkriegszeit vor allem in Händen der politisch „unverdächtigen“ Wohlfahrtsverbände sowie neuer Zusammenschlüsse: Vorreiter war weiterhin das Diakonische Werk (der Wohlfahrtsverband der Evangelischen Kirchen). Hier entwickelte man auch ein Bewusstsein für mehr Professionalität der Mildtätigkeit. Der Caritas-Verband (der Wohlfahrtsverband der Römisch-Katholischen Kirche) widmete sich ebenfalls weiterhin der Behindertenarbeit; einen eigenen Weg über sog. „Dorfgemeinschaften“ beschritten Anhänger der in den 1940er Jahren vom Wiener Arzt Karl König initiierten Camphill-Bewegung bzw. der Anthroposophie nach Rudolf Steiner (z. T. auch mit eigenem Bildungsangebot / Waldorfschulen). Als dritte große Kraft kam die 1958 von Eltern behinderter Kinder und Fachleuten (Tom Mutters) gegründete Selbsthilfe- / Elternvereinigung hinzu: die „Lebenshilfe für das geistig behinderte Kind e. V.“, heute gegliedert in Orts-, Landes- und Bundesverbände und oft nur „Lebenshilfe für Menschen mit Behinderung“ genannt. Sie schloss rasch auf zur Gruppe der Motoren und Monopolisten der Behindertenarbeit. Neben der (Weiter-)Entwicklung von Wohnangeboten, weg von Stationen, hin zu Wohngruppen für Menschen mit Behinderung in kleineren Wohnheimen / Wohnstätten (bis zu 50 Plätze), betrieb sie vor allem den Aufbau eines (Sonder-)Arbeitsmarkts. Seit den 1960er Jahren entstand über die Verbände der Behindertenarbeit ein Netz von „Beschützenden Werkstätten“, „Behindertenwerkstätten“, „Werkstätten für Behinderte“, neuerdings „Werkstätten für behinderte Menschen“ (WfbM), das nach der Deutschen Vereinigung auch in den neuen Bundesländern realisiert wurde. Diese Einrichtungen der beruflichen Rehabilitation (bzw. Eingliederungshilfe) sollten Arbeitsplätze für Adressaten bereitstellen, die wegen körperlicher, seelischer, geistiger Beeinträchtigungen oder Besonderheiten nicht oder noch nicht im allgemeinen Arbeitsmarkt (Ersten Arbeitsmarkt) erwerbstätig sein konnten. Ebenfalls zur Eingliederung in den allgemeinen Arbeitsmarkt entstanden zwei weitere Qualifikationsinstitutionen: die Berufsbildungs- und Berufsförderungswerke.

Die Etablierung immer neuer spezifischer Hilfen (z. B. das Frühfördersystem) brachte einerseits für Menschen mit Behinderung wachsende Sicherheit, dass ihre Unterstützung weitgehend gewährleistet würde, andererseits förderten die expandierenden Sondersysteme die Desintegration. Als „Fremdkörper“ im Leben der Städte und Gemeinden geriet die Rolle von Menschen mit Behinderung als Bürgerinnen und Bürger zugunsten ihrer Stellung als Hilfeempfängerinnen und -empfänger ins Hintertreffen.

Deswegen regte sich in den späten 1960er und den 1970er Jahren mehr und mehr Widerstand gegen das mittlerweile etablierte System der Behindertenarbeit. Das in Skandinavien als Behindertenpolitik formulierte „Normalisierungsprinzip“ und das aus den US-amerikanischen Emanzipationsbewegungen gespeiste „Selbstbestimmt Leben“-Prinzip waren „Trigger“ / Schlüsselreize der Kritik: „So normal wie möglich“ leben zu können, wurde über zwei Dekaden ein wesentlicher Maßstab für die Behindertenarbeit (Nirje 1969; Thimm 2005). Man differenzierte organisationszentrierte Unterstützungen nach eigenen Lebensphasen (Kindheit, Jugendalter, Erwachsenen- und Seniorenalter) und einem normalen Tages-, Wochen- und Jahresablauf als Alltagsmuster. Wohnen, Arbeit, Freizeit und Bildung definierte man als getrennte Lebensfelder und setzte als Maßstäbe guter Versorgung den normal respektvollen Umgang, das Leben in einer zweigeschlechtlichen Welt und unter Umweltbedingungen, wie sie alle Gesellschaftsmitglieder als „normal“ ansehen. So sollte „Anstaltsverwahrung“ überwunden werden, die ihre Klientel mehr als Objekte der Fürsorge bzw. Patienten sah, denn als Akteure eines eigenen Lebens. Anders als in den angloamerikanischen und skandinavischen Ländern leitete die Ausrichtung der Leistungen am „Normalisierungsprinzip“ aber in Deutschland weniger einen Prozess der Deinstitutionalisierung und Individualisierung der Hilfen ein als eine fortschreitende Binnendifferenzierung des weiter rasant wachsenden Versorgungssystems. Eine „eigene Welt“ entstand neben der Gesellschaft: mit Orten zu leben, zu arbeiten, für Bildung und Freizeit, altersgemäß gegliedert, aber zugleich spezialisiert auf jeweilige Arten und Ausprägungen von Behinderung. Eine im Dienste der „Normalität“ von Rehabilitationsträgern und -anbietern über Jahrzehnte verfolgte Politik der fürsorglichen Anwaltschaft führte somit zur tatsächlichen Verbesserung der Vielfalt und Ausgestaltung von Hilfen sowie zu guten Qualitätsstandards bei Fachlichkeit und Ausstattung. Dafür war aber ein hoher Preis zu entrichten: erheblich steigende Kosten für Unterstützungsmaßnahmen, eine „all inclusive“-Mentalität der Rehabilitationsanbieter und -nutzer sowie ihres sozialen Umfelds, die fürsorgliche Enteignung von Kompetenzen der Menschen mit Behinderung und vor allem ihre Verpflichtung auf ein organisationszentriertes Leben, weitgehend ohne gesellschaftliche Teilhabe. Diese musste (und muss) zusätzlich zu den hohen fachlichen Förderstandards für Menschen mit Behinderung mit weiteren Maßnahmen erkauft werden. Kritiker dieser „Normalisierung“ genannten aussondernden Behindertenarbeit (Dörner 1999), die Behinderung als gesellschaftliches Problem mit Hilfe „totaler Institutionen“ lösen wollte und dabei Fremdheit und Abweichung als wesenhaft für Menschen mit Behinderung festschrieb (Beck 1994, 172), stießen in Deutschland auf wenig Resonanz. Stattdessen mussten Menschen mit Behinderung Anpassungsleistungen an ein Versorgungssystem erbringen, das ihnen tendenziell ohne die gebotene Achtsamkeit vor ihren individuellen Fähigkeiten und Lebensstilen und ohne ihre Autonomie angemessen zu respektieren begegnete.

Mehr Einfluss und Unabhängigkeit auf die Organisation passender sozialer Dienste waren daher auch Kernforderungen einer politischen Bewegung, die von behinderungserfahrenen Personen selbst ausging. Ende der 1960er Jahre schlossen sie sich in den USA nach dem Modell von Bürgerrechtsbewegungen zusammen und forderten das „Independent Living“ für Menschen mit Behinderung. Im folgenden Jahrzehnt übernahmen auch in Europa Menschen mit Behinderung diese Ziele, in Deutschland unter der Bezeichnung „Selbstbestimmt Leben“-Bewegung: Sie protestierten gegen Entmündigung und forderten u. a. einen individuellen Anspruch auf Unterstützung sowie Mitbestimmung bei der Ausgestaltung der Hilfen als Experten in eigener Sache. Grundrechte (wie Freizügigkeit, Privatheit, Selbstbestimmung)(Windisch / Miles-Paul 1991) sollten nicht mehr über die Behindertenarbeit (z. B. durch stationäre Unterbringung in Mehrbettzimmern ohne Rückzugsmöglichkeit, mit organisationsgelenktem Alltag etc.) eingeschränkt werden können (Wacker 2008c). Letztlich zielte die „Selbstbestimmt Leben“-Bewegung auf die vollständige Auflösung von „Sonder“-Einrichtungen und die Gestaltung aller erforderlichen Unterstützungen im Rahmen von Gemeindediensten (Rüggeberg 1985). Eine Berater- und Fürsprecherrolle der etablierten Behindertenhilfe für die Belange von Menschen mit Behinderung wurde abgelehnt zugunsten der Selbstvertretung eigener Interessen („self-advocacy“, „peer support“) und der Beratung in den eigenen Reihen („peer counseling“).

Ausgehend von einer Gruppe engagierter körperlich behinderter Studierender in Berkley (USA) wurde „Independent Living“ zunächst vornehmlich von Menschen ohne kognitive Einschränkungen getragen. Erst im ausgehenden 20. Jahrhundert konnten sich auch sog. Menschen mit geistiger Behinderung weltweit mehr Gehör verschaffen. Sie nannten ihren Zusammenschluss „People First“ („Mensch zuerst“), wegen der Forderung, zuerst als Menschen, und dann erst als Menschen mit Behinderung, angesehen zu werden. Sich selbst bezeichnen sie als Menschen mit Lernschwierigkeiten. Mit dem Slogan „Nichts über uns ohne uns“ und dem Anspruch der Selbstvertretung fordern sie gleiche Rechte (wie gerechten Arbeitslohn, selbstbestimmtes Wohnen, Barrierefreiheit durch leichte Sprache, Mitsprache und –entscheidung etc.). Wie alle Bürgerinnen und Bürger wollen sie ihre eigene Zukunft planen (Persönliche Zukunftsplanung) und treffen damit den Nerv einer gesellschaftlichen Grundhaltung, Menschen Selbstbestimmung und Selbstständigkeit vor allem nach dem „Maßstab der Vernunft“ zuzubilligen (Waldschmidt 1999, 19). Hierzu in Spannung steht die Forderung von Menschen mit Behinderung nach einer eigenen Identität, die ihr „Behindertsein“ als Teil der Persönlichkeit annimmt: „Warum soll ich jemand anders sein wollen? Denn als Behinderte kann ich mich ohne Behinderung überhaupt nicht denken. Ohne sie wäre ich jemand anders, der mich überhaupt nichts anginge, weil ihm mein individuelles Sein fehlte“ (Wolber 1997, 61). Dafür wollen die Mitglieder der „Selbstbestimmt Leben“-Bewegung auf die scheinbar „positive Gratifikation“ der Behindertenrolle (Mitleid, Schonung wegen Unfähigkeit etc.) verzichten und in einem emanzipativen Prozess der Selbstbemächtigung stärker werden bei Selbstbestimmung und Selbstverantwortlichkeit (Herriger 2006). Dieses in den 1980er Jahren vor allem von Julian Rappaport publizierte „Empowerment“-Konzept aus der Gemeindepsychologie zielt also darauf, Unmündigkeit abzubauen und Autonomie durch Kompetenzentwicklung zu stärken („Enablement“ / Befähigung) (1985). Mit dem Element „power“ reklamiert es auch eine politische Dimension, nämlich Macht und machtvolles Handeln. „Empowerment“ setzt bei den Stärken von Personen an, die diese trotz bestehender Behinderung entweder aus eigener Kraft oder vermittelt über professionelle Kräfte zum Tragen bringen können bzw. die sie gegen bevormundende Strukturen und Organisationen durchsetzen müssen (Weiß 2000). „Selbstbemächtigung“ geschieht über drei Elemente: individuell durch den Wandel von „erlernter Hilflosigkeit“ zur „learned hopefulness“ (Seligman 1998), organisatorisch über die bessere Passung der Versorgungsstrukturen zu individuellen Bedarfen und Bedürfnissen („person-environment-fit“) und sozial über politischen Wandel und bürgerschaftliches Engagement (Vernetzung, Interessenvertretung und Solidarität). Dazu zählt auch die (Selbst-)Verpflichtung von Menschen mit Behinderung, sich bürgerschaftlich zu betätigen (Wilken 1997, 47), um in letzter Konsequenz Behindertenarbeit in eigener Regie übernehmen und Behindertenpolitik maßgeblich beeinflussen zu können. Modelle sind u. a. Assistenzgenossenschaften, in denen Menschen mit Behinderung eine Arbeitgeberrolle übernehmen und u. U. unter Verzicht auf Fachlichkeit Assistenz nach ihrer Anleitung erhalten, als radikale Umkehrung der Machtverhältnisse zwischen passiven Hilfeempfängern und dominanten professionellen Diensten. Hierzu in Spannung steht die Haltung von Behinderten- und Wohlfahrtsverbänden, insofern sie sich nicht nur als Anbieter sehen, sondern auch als Fürsprecher bzw. Lobbyisten für die Interessen der Menschen mit Behinderung (Boeßenecker 2005).

Neue Konzepte und Strukturen für ein Leben mit Behinderung

Aktivitäten zum Wohl von Menschen mit Behinderung sind tendenziell Querschnittsaufgaben, die verwoben sind mit den Bemühungen um das Wohlergehen aller Bürgerinnen und Bürger. Gesetzliche Regelungen oder politische Maßnahmen sollen das Gelingen steuern und kontrollieren (beispielsweise regelmäßige Berichte auf Bundes-, Landes- und kommunaler Ebene zur Lage von Menschen mit Behinderung sowie sog. Behindertenbeauftragte und -räte als politische Sachwalter einer angemessenen Versorgungslage und Interessenvertretung auf Bundes-, Landes- und kommunaler Ebene). Die Entwicklung der Leistungen vom Bundessozialhilfegesetz (BSHG) der 1960er Jahre, über seine Novelle aus dem Jahr 1974 bis zum Neunten Sozialgesetzbuch (SGB IX) von 2001 und dem Zwölften Buch Sozialgesetzbuch (SGB XII) von 2005 (insbesondere für Menschen mit Behinderung in §§ 53–60) markiert auch den politischen Willen, eine dauerhafte Eingliederung von Menschen mit Behinderung in Arbeit, Beruf und Gesellschaft über Leistungen zu unterstützen, bis zur selbstbestimmten Teilhabe am gesellschaftlichen Leben und der Beseitigung aller Hindernisse, die ihrer Chancengleichheit entgegenstehen (Haines 2009). Dass sich Politik und Gesellschaft verpflichten, aktiv auf diese Inklusionsziele hin- und jeder Benachteiligung entgegenzuwirken, dokumentierte der Deutsche Bundestag 1994, als der Artikel 3 Abs. 3 Grundgesetz um den Satz 2 ergänzt wurde: „Niemand darf wegen seiner Behinderung benachteiligt werden.“ Hierfür ist ein Integrationsansatz (das Hineinführen der Menschen mit Behinderung in die Gesellschaft) nicht hinreichend, sondern es geht um Inklusion, die Sicherung ihrer unbedingten Zugehörigkeit zur Bürgerschaft (zur Debatte um den Begriff: Krach 2009). Bei der Gestaltung entsprechender Maßnahmen wird die Lebenssituation einzelner Personengruppen allerdings verschieden fokussiert: Viel Lobby und Aufmerksamkeit hat derzeit die steigende Zahl älterer Menschen mit Behinderung (Wacker 2003), wenig hingegen die wachsende Gruppe seelisch beeinträchtigter Personen in allen Altersstufen.

Die Wirksamkeit und Unabhängigkeit intermediärer Räte und Interessenvertretungen ist umstritten: Das gilt für die öffentlichen Beauftragten, die Lobbyarbeit von Vereinen und Verbänden, die zugleich als Leistungsanbieter für Menschen mit Behinderung eigene Interessen verfolgen (müssen), aber auch für die Selbstvertretung von Menschen mit Behinderung, die zum einen durch die existierende politische und materielle Abhängigkeit von sozialen Leistungen, zum anderen aber auch aufgrund der Heterogenität ihrer Unterstützungsbedarfe und Interessen an ihre Grenzen stößt. Denn Menschen mit Behinderung verbindet zwar ein besonderes Maß an Abhängigkeit (Hahn 1981), an Angewiesen-Sein auf unterstützende Umgebungen, auf die Sicherung des Lebensunterhalts, auf Hilfen zur Alltagsbewältigung sowie auf medizinisch-therapeutische Maßnahmen, aber nicht jede Person, die beeinträchtigt ist und Behinderungen erfährt, benötigt und wünscht dieselben Leistungen. Neben den Folgen von Einschränkungen körperlicher, seelischer und kognitiver Funktionen können für Unterstützungsbedarfe auch Kontexte relevant sein, die den Verlust gleicher Teilhabechancen am Leben in der Gesellschaft bedingen (Exklusion als nachhaltiger Ausschluss aus gesellschaftlichen Teilsystemen und soziale Diskriminierung als strukturelle, institutionelle und sprachliche Benachteiligung und Herabwürdigung von Gruppen oder Personen)(Luhmann 1995; Bauman 2005; Wansing 2005; 2007a). Somit ist Behinderung auch als soziale Kategorie zu sehen, da kollektive Definitionsprozesse eigene und fremde Reaktionen hervorrufen (wie „Erlernte Hilflosigkeit“ und „Self-fulfilling Prophecy“). Nach Freidsons Arbeit „Disability as Social Deviance“ (1965) bedeutet Behinderung die Zuschreibung von unerwünschten Unterschieden zu anderen Personen. Dies führt zu einem Prozess der „Devianz“, als negativ bewerteter Abweichung von der Norm mit dauerhafter Prognose (Wolfensberger 1972), die die betroffene Person stigmatisiert (Goffman 1967), also eine soziale Reaktion hervorruft, die die Identität beschädigt.

Wesentliche Weichen für den Lebensweg von Menschen mit Behinderung stellen Fachleute und Institutionen (Ärzte, Pädagogen, Psychologen, Familie, Leistungsanbieter und -träger). Ihr Verständnis von Behinderung, ihre Bezugsnormen und strategischen Konzepte entscheiden über Unterstützungsanspruch, -form und Ressourceneinsatz. Der medizinische Zugang dient vor allem dazu, Problemursachen („impairments“) aufzudecken, die im Individuum liegen und sich als Symptome zeigen (Diagnose und Therapie), während ein psychologischer Zugang mehr auf Fähigkeiten und Charaktermerkmale, Verhalten, Motivation und Interessen einer Person abhebt. Pädagogisch diagnostiziert (bewertet, benotet, beurteilt, selektiert) werden Eignungen und Fortschritte (an Wissen und Fertigkeiten) bezogen auf Lehr- und Lernprozesse. Danach werden Lebens- bzw. Lernorte und -angebote ausgewählt (wie Zeitpunkt und Form von Schulaufnahme bzw. Eintritt ins Ausbildungssystem). Solche Prognosen und Diagnosen haben wesentlichen Einfluss auf die Lebenschancen von Menschen mit Behinderung, weil sie nicht nur eine aus der Perspektive einer bestimmten Fachlichkeit wahrgenommene „Realität“ beschreiben, sondern auch „Realität schaffen“. Insofern zeigt Diagnostik nicht nur Probleme auf, sondern kann sie auch verursachen. Deswegen folgen ihre neuen Formen nicht alleine einer Logik von „Behandlung“, „Platzierung“ und „Ressourcenzumessung“, sondern sie erkunden Unterstützungsbedarfe und -bedürfnisse mit der Intention gesellschaftlicher Teilhabe (Partizipation)(Wacker et al. 2005). Ansatzpunkt ist dafür eine Gesamtsituation von Menschen mit Behinderung (Lebenslage: Sen 2007), wie dies die allgemein gültige Klassifikation von Behinderung: „International Classification of Functioning, Disability, and Health“ (ICF) der Weltgesundheitsorganisation (World Health Organization; WHO 2001) vorgibt. In einer individualisierten Teilhabeplanung werden auch die Menschen mit Behinderung selbst (bzw. deren Familien) in die Entwicklung und Umsetzung der jeweils passenden Unterstützungsmaßnahmen und Therapien einbezogen. Diese Wende zum Individuum und Fokussierung der Unterstützten sind neue konzeptionelle Ausrichtungen der Behindertenarbeit und Behindertenpolitik mit dem Ziel sicherzustellen, dass man mit Behinderung bürgerliche, politische, soziale, wirtschaftliche und kulturelle Rechte ebenso ausüben kann wie alle Menschen.

Menschenrechte zu achten und auf soziale Gerechtigkeit hinzuwirken als Grundlagen der Behindertenarbeit und Behindertenpolitik, wird im internationalen Raum über die Vereinten Nationen (United Nations – UN) kommuniziert und vertreten (UN 2006). Sie agieren seit vier Jahrzehnten als Sachwalter für weltweit geschätzt derzeit 650 Mio. Menschen mit Behinderung. Als Maßnahmen verkündeten sie u. a. 1981 das erste Internationale Jahr der Menschen mit Behinderung und stießen ein Weltaktionsprogramm für sie an, das in der Dekade 1983–1992 umgesetzt werden sollte. Ihre 22 Standardregeln zur „Equalization of Opportunities for Persons with Disabilities“ stellten zwar keine rechtlich verbindlichen Instrumente dar, bereiteten aber den Boden für eine Politik der Aufmerksamkeit auf gleiche Chancen für Menschen mit Behinderung. Die Europäische Union (EU) folgte den Impulsen beispielsweise 2003 und rief das Europäische Jahr der Menschen mit Behinderung aus. Den internationalen Übereinkünften folgten neue nationale Diskurse zu Konzepten und Strukturen für ein Leben mit Behinderung, bei denen die Orientierung an Chancengleichheit („equalization of opportunities“), Teilhabe („full partizipation“), Selbstbestimmung und Lebensqualität („quality of life“) wegweisend wurde für Behindertenpolitik und gute Behindertenarbeit (Wansing 2005). Dies setzte Impulse für eine stärkere Individualisierung der Lebensläufe und gegen tendenziell organisationsgesteuerte „all inclusive“-Lebensgestaltung der traditionellen Behindertenhilfe. Objektiv aus der Wohlfahrtsforschung bekannte Bewertungsmaßstäbe (materielle Standards / Güter, aber auch Faktoren wie Zugang zu Bildung, Beruf, sozialer Status, Gesundheit, Sicherheit, Verfügen über Dienstleistungen etc.) konnten nun benannt und eingefordert sowie deren subjektive Bewertung mit herangezogen werden als zusätzlicher Qualitätsmaßstab (Wohlbefinden durch die Umsetzung persönlicher Ziele, Erwartungen, Wünsche, Anliegen sowie durch „Zeitwohlstand“, d. h. die im Rahmen von Handlungs- und Freiräumen selbstgesteuerte Lebenszeit). Das Konstrukt Lebensqualität erwies sich somit als anschlussfähig zur alle sozialen Handlungsfelder übergreifenden Zielsetzung Gesundheit für alle Menschen, als Zustand „des vollständigen körperlichen, geistigen und sozialen Wohlergehens“. D. h., gesundheitszuträgliche Lebensverhältnisse werden in Familien, Schulen, Betrieben, sozialen Einrichtungen, Städten und Ländern für alle Menschen eingefordert. Ungleichheiten und Verschiedenheit, Verhalten, Potenziale und Verhältnisse kommen in den Blick (Wacker 2009b), Prävention ebenso wie Gesundheitsförderung wird ins Pflichtenheft aller Gesellschaften geschrieben, und Professionen (der Gesundheit, Wirtschaft und des Sozialen) werden unter dem Dach der Gesundheit zum Gespräch und zur Kooperation aufgefordert.

Mit dem Ziel „gesundes Leben“ wird eine neue Operationalisierung guter Behindertenarbeit möglich: Sie muss ein objektiv und subjektiv gutes Befinden herstellen, indem ihre Klientel sich in den physischen, psychischen und sozialen Bereichen ihrer Entwicklung im Einklang mit den eigenen Möglichkeiten und Zielvorstellungen und den jeweils gegebenen äußeren Lebensbedingungen befindet. Handlungsleitend für dieses „Leben in Balance“ kann die Strategie der Salutogenese sein (Antonovsky 1997), physische, psychische, soziale und materielle Risikofaktoren zu senken und bei den Individuen Schutzfaktoren zu erhöhen („General Resistence Resources“: GRR, als Gegenspieler von Stressoren). Insbesondere das Kohärenzgefühl ist zu entwickeln, als globales Vertrauen einer Person zur eigenen inneren und äußeren Umwelt, deren Vorhersehbarkeit und Steuerbarkeit (Schiffer 2001). Gesundheitsförderlich wirken außerdem u. a. passende Ernährung, Kleidung, Unterkunft /Wohnen, Hygiene / medizinische Versorgung, Umwelt, Bewegung, stabile und gewählte soziale Beziehungen, emotionale Balance (Entspannung und Anforderungen), erfüllte Sexualität, humane Arbeitsbedingungen, Respekt, Anerkennung und Achtsamkeit, Sicherheit, Lebenssinn, Gestaltungsräume (wie Freiheit, Partnerwahl, Lebensstil) und Verlässlichkeit (wie Heimat, Erinnerung, Zugehörigkeit).

Multidimensionale Konstrukte wie „Lebensqualität“ oder „Gesundheit“ können allerdings ohne die Zielgruppe (hier: die Menschen mit Behinderung) zu beteiligen, nicht bemessen werden. Dies erfordert (mehr) Nutzerorientierung und stärkt ihre Position in der Gestaltung, Umsetzung und Bewertung des Leistungsgeschehens. Allerdings muss geäußerte Zufriedenheit als subjektiver Ausdruck der Bedürfnisbefriedigung unter Rücksicht auf die oft eingeschränkten Erfahrungsräume von Menschen mit Behinderung bewertet werden (Beck 1994, 243). Also sind geeignete Befragungs- und Bewertungsformen für alle Menschen mit Behinderung zu entwickeln (Schäfers 2008), weil ihre Einschätzung und Mitwirkung an Relevanz gewinnt (Privilegierung der Nutzer: Schaarschuch 2003) bei professionellem Handeln (im Dienstleistungsgeschehen) und Settings (an Orten der Unterstützung) (Schlebrowski 2009). Über die wachsende Steuerungsmacht von Nutzerinnen und Nutzern (Entscheidungskompetenz und Einfluss auf Ressourcen) könnten sich zukünftig Leistungsangebote so verändern, dass sie besser zu den Unterstützungsbedarfen passen (Oelerich / Schaarschuch 2005). Als „Prozessbeschleuniger“ gilt das Persönliche Budget („Personal Payment“), eine neue Form der Ressourcensteuerung (statt Sachleistungen werden Geldleistungen erbracht), auf die seit 2008 ein Rechtsanspruch besteht. Es stärkt die Position der Menschen mit Behinderung gegenüber den Leistungsanbietern, so dass sie soziale Dienstleistungen stärker mitgestalten (können) (Wansing 2007b, 168; Wacker 2009a). Forschungen zeigen, dass sich Persönliche Budgets zwar erst langsam im deutschsprachigen Raum etablieren, aber den Weg zu mehr selbstbestimmter Lebensführung unterstützen und inklusive Wirkungen entfalten (Schäfers et al. 2009): Das traditionelle Leistungsdreieck (Leistungsträger und -anbieter vereinbaren Leistungen für die Leistungsnehmer) öffnet sich zugunsten neuer Leistungsbeziehungen (Leistungsnehmer kaufen sich individuelle Leistungen bei Anbietern mit dem Geld der Träger).

Will Behindertenarbeit statt „Exklusionsverwaltung“ zu betreiben, den gesellschaftlichen Auftrag der „Inklusionsvermittlung“ übernehmen, steht sie also vor neuen Gestaltungsaufgaben: (mehr) Aufmerksamkeit für den förderlichen Charakter passender materieller und personaler Umwelten, neues professionelles Handeln (Dienstleistungsorientierung) sowie Konzeptentwicklung zum Umgang mit der Verschiedenheit (Heterogenität) ihrer Klientel.

Ressourcenförderliche Umwelten erhöhen die Chancen selbstständiger Lebensführung im privaten und öffentlichen Raum, so dass auch unter den Bedingungen einer individualisierten Gesellschaft Menschen mit Beeinträchtigungen (sei es aufgrund von Alter und / oder Behinderung) zukünftig ihre Potenziale (besser) abrufen können. Dies korrespondiert mit dem Ziel der Selbstwirksamkeit (sich als kompetent für gewünschte Handlungen zu erleben: Schachinger 2005) und einem Fähigkeitsansatz (Nussbaum 1999), den Behindertenarbeit ebenso aus aktuellen Konzepten Sozialer Arbeit übernehmen kann, wie den Bezug auf die Lebenswelt, als dem sinnstrukturierenden Handlungsraum für die alltägliche Lebenspraxis und Lebensbewältigung (Luckmann 1980; Schütz / Luckmann 1979 / 1984).

Aus dem Fähigkeitsansatz ebenso, wie aus der Tatsache der Heterogenität (Vielfalt und Verschiedenheit) ihrer Klientel (Prengel 2009), leitet sich für Behindertenarbeit die Aufgabe ab, Selbstbestimmungs- und Teilhaberessourcen jeweils individuell freizusetzen. Dies steht in Spannung zu bislang dominanten Konzepten der Gleichbehandlung und Gruppenzuordnung (nach Behinderungsarten) nach einer Gerechtigkeitslogik, jedem das Gleiche zu geben (Wacker 2002a / b). Mit neuen Strategien individuell maßgeschneiderter Unterstützung (Hilfe nach Maß, „tailor made support“), sollen die Potenziale der Menschen mit Beeinträchtigung besser erkannt und ihre Kompetenzen gefördert werden (Wacker et al. 2005 / 2009, 151 ff.). Jedem das Seine zu geben (im Sinne effektiver und effizienter Unterstützungsgestaltung) könnte auch dem anstehenden Kurswechsel bei seit Jahrzehnten expandierenden Rehabilitationsleistungen entsprechen: Laut OECD (2003) machen die mit Behinderung verbundenen Ausgaben (nach denen für Alter und Gesundheit) den drittgrößten Posten in den nationalen Sozialbudgets aus, so dass unabhängig von der grundsätzlichen Akzeptanz von Teilhabeleistungen für Menschen mit Behinderung bei (weiter) steigenden Leistungskosten und wachsenden Zielgruppen (Bundesministerium für Arbeit und Soziales 2009) eine Debatte nicht ausbleiben kann, ob Leistungen entsprechend des begrenzten Sozialbudgets neu zugeschnitten werden (müssen) (Wacker 2007, 37 f.).

Der neuen Rolle von Menschen mit Behinderung als Nutzerinnen und Nutzer sozialer Dienste entspricht logisch der Auftrag der Behindertenarbeit, soziale Dienstleistung zu erbringen (Thiersch / Grunwald 2002). Das bedeutet – neben den Hilfen durch Laien wie Familienmitglieder oder bürgerschaftlich bzw. nachbarschaftlich engagierte Personen – ein professionelles Unterstützungsnetz für Menschen mit Behinderung bereitzuhalten, das Gesetzen der Dienstleistungsgesellschaft folgt: Statt christlicher „Nächstenliebe“ oder privater und öffentlicher „Fürsorge“ als Leitkonzepten im Wohlfahrtsstaat, in dem Leistungen „gewährt“ werden, treten damit mehr Aspekte und Regeln eines spezifischen sozialen Markts und Wettbewerbs mit Leistungsansprüchen für Bürgerinnen und Bürger in den Vordergrund (Dahme / Wohlfahrt 2009). Freigemeinnützige Organisationen (Non-Profit-Organisationen: NPO; in Deutschland im Bereich der Behindertenarbeit noch überwiegend christlich karitativ geprägt) steuern dennoch bislang ihre Angebote weitgehend eigenständig, wegen mangelnder Marktmacht ihrer „Kunden“ (Menschen mit Behinderung)(Anheier et al. 2007). Die Qualität ihrer Arbeit (den Erfolg) bestimmen sie nicht nach einem Gewinn, sondern nach erfüllten Aufträgen (z. B. fachlichen Zielen oder regionalen Versorgungsabsprachen), aber zunehmend auch nach der Zufriedenheit der Leistungsempfängerinnen und -empfänger bzw. deren Angehörigen und des Personals. Die Wirksamkeit von Maßnahmen („outcome“, wie Lebensqualität oder Inklusion) hingegen findet bislang wenig Beachtung. Auf Leistungen der Behindertenhilfe bestehen somit zwar individuelle Rechtsansprüche, sie können lebenslang notwendig sein, und sie müssen so wirken, dass „eigene Lebensstile entwickelt, individuelle Fähigkeiten, Kompetenzen und Bedürfnisse ausgebildet sowie selbständiges und selbstbestimmtes Handeln gefördert werden“ (Wacker et al. 1998, 20). Ob dies aber nach dem Konzept sozialer Dienstleistung bezogen auf Menschen mit Behinderung gelingt, ist offen (Wohlfahrt 2005). Befürchtet wird aktuell – insbesondere wegen gesetzlicher Regelungen der Europäischen Union (EU) –, dass mehr (internationaler) Wettbewerb zu weniger Qualität der Angebote im Binnenmarkt führt (Herrmann 2005), dass Ressourcen mehr für Rechenschaftslegung als für die Dienste selbst verbraucht werden müssen (Boeßenecker 2005, 287 ff.), dass Erfolge schwer nachweisbar sind, und vor allem, dass Menschen mit Behinderung aufgrund vielfacher Abhängigkeiten nicht wirklich die Qualität der Leistungen bewerten und beeinflussen können sowie dass das Personal durch die neue Kundenorientierung (nachfragende Subjekte: „user involvement“) in eine ungerechtfertigte Abhängigkeit (unsichere Beschäftigungslage und unklare Rolle) und Belastungssituation gerät (Balz / Spieß 2009, 51 ff.).

Gleichberechtigter Bürgerstatus („Disability Mainstreaming“) und Sozialraumorientierung („Community Care“) – ein Ausblick

Ein Wandlungsprozess von Behindertenarbeit und Behindertenpolitik findet statt: weg von einer tendenziellen Orientierung an Kompensation von Behinderung über Leistungen bzw. Leistungssysteme und deren Funktionieren, hin zu einem partizipatorischen Grundkonzept der Bürgerschaft bzw. universeller Bürgerrechte. Denn dem proklamierten Ziel der Gleichstellung von Menschen mit Behinderung auf allen gesellschaftlichen Ebenen entsprechen Systeme und Maßnahmen, die ihre Perspektive stärken und ihre Chancen auf Gleichberechtigung erhöhen („disability mainstreaming“ analog zu „gender mainstreaming“). Dieses sozialpolitische Ziel der Inklusion (Abwenden von ökonomischer, institutioneller, kultureller, räumlicher Ausgrenzung und Fördern von Teilhabe für alle) steht für die europäische Behindertenpolitik außer Zweifel (Rat der Europäischen Union 2002).

Auf nationaler Ebene wirken bisherige Systeme und Maßnahmen wie Behindertenberichte, Behindertenbeauftragte, Schwerbehindertenvertretungen bzw. Werkstatträte (auf betrieblicher Ebene) oder Heimbeiräte (beim Wohnen) nicht hinreichend, insbesondere bezogen auf vernetzte Unterstützungen, die für einen gleichberechtigten Bürgerstatus erforderlich erscheinen. Der ins Pflichtenheft der Rehabilitation geschriebene politische Auftrag, bei allen von Behinderung betroffenen oder bedrohten Personen Bereitschaft und Fähigkeit zu „Selbstbestimmung und gleichberechtigte[r] Teilhabe am Leben in der Gemeinschaft“ zu fördern (SGB IX § 1) und soziale Teilhabe (Inklusion) über Gleichstellung (Ausgleich von Chancenungleichheiten) zu verwirklichen (SGB IX § 4 Abs. 1), muss also auf neuen Wegen umgesetzt werden (Welti 2005). Ein Element ist die Barrierefreiheit, wie sie das 2002 in Kraft getretene Gesetz zur Gleichstellung behinderter Menschen (BGG)(dem die jeweiligen Landesgleichstellungsgesetze folgen) in § 4 BGG intendiert. Barrierefrei sollen demnach nicht nur bauliche Anlagen oder Verkehrsmittel sein, sondern auch technische Gebrauchsgegenstände, Systeme der Informationsverarbeitung, akustische und visuelle Informationsquellen und Kommunikationseinrichtungen (z. B. Internet!) im Sinne eines „Universal Design“ (von möglichst allen Menschen bedien- und nutzbar). Alle gestalteten Lebensbereiche im Nahraum (z. B. der Wohnung und Wohnumgebung), aber ebenso im allgemeinen Lebens- bzw. öffentlichen Raum (beispielsweise bei Mobilität und Kommunikation) sollen so für Menschen mit Behinderung ohne besondere Erschwernis und grundsätzlich ohne fremde Hilfe zugänglich und nutzbar sein.

Mit dem Bundesgesetz „Allgemeines Gleichbehandlungsgesetz“ (AGG) von 2006 sollte Benachteiligung (mittelbare Diskriminierung wegen Zugehörigkeit zu einer Gruppe: hier Menschen mit Behinderung) beispielsweise beim Zugang zum Arbeitsleben, der Gesundheitsversorgung, der Bildung oder anderen „öffentlichen Gütern“ verhindert oder beseitigt werden.

Der jüngste richtungweisende Impuls erfolgte durch die UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderung (verabschiedet durch die Generalversammlung der Vereinten Nationen im Dezember 2006). „Disability Mainstreaming“ wurde dort in der Präambel verankert („the importance of mainstreaming disability issues as an integral part of relevant strategies of sustainable development“). Das gemeinsam mit Menschen mit Behinderung entwickelte Vertragswerk betont vor allem ihre Anerkennung als vollwertige Bürgerinnen und Bürger ihrer jeweiligen Gesellschaft: Art. 3 verweist als Leitidee der Konvention auf Menschenwürde („dignity“) und Achtung vor dem Behindertsein als Teil menschlicher Vielfalt und Verschiedenartigkeit („respect for difference and acceptance of disability as part of human diversity and humanity“) (UN 2006). Nachdem das internationale Übereinkommen 2008 völkerrechtlich wirksam wurde (Deutschland war bei den ersten Unterzeichnern, die Ratifizierung erfolgte Ende 2008), muss nun die Umsetzung in jeweilige nationale Regelungen folgen. Dies knüpft an die international angestoßenen Diskurse der vergangenen drei Jahrzehnte (u. a. die Ottawa-Charta der WHO 1986 und die Deklaration von Madrid 2002 im Vorfeld des Europäischen Jahres der Menschen mit Behinderung; Europäischer Kongress 2002) an und kann der politischen Umsetzung erheblichen Nachdruck verleihen. Behindertenarbeit wird daher zukünftig einer „Strategie des Mainstreaming“ folgen müssen, wie sie beispielsweise im 13. Kinder- und Jugendbericht der Bundesregierung „Mehr Chancen für gesundes Aufwachsen“ aus dem Jahr 2009 konsequent „vorbuchstabiert“ wurde als gemeinsame Unterstützung aller Kinder und Jugendlichen und die Verlagerung der Zuständigkeit für diejenigen unter ihnen, die behindert oder von Behinderung bedroht sind, von der Sozialhilfe zur Jugendhilfe (Bericht 2009).

Als eine eigene Strategie von Menschen mit Behinderung, (unbehindert) ihre Interessen in Wissenschaft und Forschung zu vertreten, lassen sich die „Disability Studies“ verstehen (Waldschmidt / Schneider 2007). Diese junge Wissenschaftsdisziplin hat ihren Ursprung in den 1980er Jahren im angloamerikanischen Raum. In Abgrenzung zur traditionellen „Sonder- oder Förderpädagogik“ setzt sie sich zum Ziel, über sozial- und kulturwissenschaftlich geprägte multidisziplinäre Zugänge Behinderung als Phänomen und als Ausdruck von Machtverhältnissen zu erforschen. Im neuen Jahrtausend fassten „Disability Studies“ auch in Deutschland Fuß, als emanzipatorische Forschung, z. T. unter Bezug auf konstruktivistische Denkmodelle, und verbunden mit dem Ziel einer „disability culture“ (Waldschmidt 2009; Hermes / Rohrmann 2006; Köbsell / Waldschmidt 2006; Dederich 2007; Wansing 2007a).

Aus Sicht der „Disability Studies“ lässt sich die Behindertenpolitik in Deutschland bislang als Politik der Normalisierung darstellen (Bösl 2009), der nun eine Politik der Anerkennung und Gleichstellung folgen soll. Zugleich werden Herausforderungen für die Behindertenarbeit zu bewältigen sein, die sich aus dem anstehenden Systemwandel und der sich ändernden Klientel ergeben: Die demografische Entwicklung wird (mehr) wohnortnahe, gemeindebasierte Unterstützungen erfordern, die Ressourcenlimitierung wird dazu führen müssen, Unterstützungen (mehr) über die Grenzen der Leistungsträger hinweg im gegliederten Leistungssystem so zu gestalten (wie beim trägerübergreifend konzipierten Persönlichen Budget bereits möglich), dass Dienstleistungen ohne Qualitätsabstriche wirtschaftlicher und wirksamer erfolgen können. Zugleich sind (mehr) Anreize für engagierte Bürgerinnen und Bürger notwendig, die ihnen eine attraktive Rolle beim freiwilligen Einsatz für Menschen mit Unterstützungsbedarf sichern (Eigenwert beispielsweise über Anerkennung, Qualifikation / Weiterbildung, individuelle Passung und Strukturgebung / Organisation). Diese „Ehrenamtlichen“ können statt nur eine Ressource bei knapper werdenden Sozialbudgets zu sein, Brücken in die gesellschaftlichen Teilsysteme bauen (und damit in die gesamte Gesellschaft), insofern sie Teilhabe durch Teilhabe lebbar machen (im Sinne einer „bottom-up“-Strategie) (Röh 2009, 75). Ebenso wirksam kann eine neue Form der öffentlichen Kommunikation über Menschen mit Behinderung werden, die sie nicht nur eher „passiv“ zur Sprache bringt als problematischer Personenkreis (Aktion Sorgenkind, heute: Aktion Mensch) und Sensation (über Dramatisierung und Moralisierung zur Freisetzung von Ressourcen), sondern „aktiv“ als Bürger oder speziell als Experten und Ratgeber in eigener Sache (Bosse 2006).

Auf professioneller Ebene versucht man den neuen Anforderungen an die Behindertenarbeit nahezukommen, über die Reflexion der eigenen Arbeit nicht nur als Abschied von „fürsorglicher Belagerung“ (Böll 1979) bzw. als Fokus auf soziale Dienstleistung, sondern auch mit einer neuen respektvollen Haltung („Awareness“: Aufmerksamkeit und Achtsamkeit) sowie mit Verantwortungsbewusstsein gegenüber Menschen mit Behinderung als gleichberechtigte Bürgerinnen und Bürger mit Unterstützungsbedarf (Care-Ethik, d. h. Ethik der Sorge und Sorgfalt: Biller-Andorno 2001 bzw. Ethik der Achtsamkeit: Conradi 2001). Daraus sollen sich Formen der Unterstützung bei eher balancierter Macht entwickeln (können), ohne dass Teilhabeanstrengungen zu Alibiveranstaltungen verkommen. Orte für diese neuen Formen der Begegnung mit Behindertenarbeit finden sich vorrangig in den gesellschaftlichen Teilsystemen und dem jeweiligen Sozialraum (dem Gemeinwesen), in dem Menschen mit Behinderung leben, und nicht in Sondersystemen (Gesellschaftsorientierung). Dazu passende Umgangsformen zwischen Behindertenarbeit und ihrer Klientel sind nicht nur Assistenz nach Beauftragung („Persönliche Assistenz“: Weber 2002), sondern auch Unterstützung der Selbstsorgefähigkeit („agency“ oder „capacity“ / Entscheidungs- und Handlungskompetenz von Menschen mit Behinderung: Bandura 2001) und Aufbau von Resilienz (Widerstandsfähigkeit und Flexibilität: Fröhlich-Gildhoff / Rönnau-Böde 2009) als emanzipatorische Potenziale.

Dass die Zukunft der Unterstützung für Menschen mit Behinderung in personenzentrierten und gemeindebasierten Hilfeformen liegt, ist theoretisch weitgehend Konsens (Aselmeier 2008; Schablon 2008; kritisch: Ellger-Rüttgardt 2009). Mit dem „Community Care“-Konzept (Gemeindeorientierung, Sozialraumorientierung) (Scholz 2009) liegt hierfür ein Zugang vor, der sich in den 1950er Jahren im angloamerikanischen Raum entwickelt hat (Means / Smith 1998) und seit den 1980er Jahren weltweit auch für Menschen mit Behinderung operationalisiert und realisiert wird (in Form der „Community-Based Rehabilitation“ CBR: WHO 2003 und deren Matrix, Guidelines und Projekten). Ein Transfer der theoretischen Konzepte in die jeweiligen Gesellschaften erfordert allerdings sowohl die spezifischen wohlfahrtsstaatlichen und kulturellen Standards zu adaptieren, das machen internationale Vergleiche deutlich, als auch einen entsprechenden politischen Willen zu entwickeln („Policy of Community Care“, z. B. kombiniert mit einem Ausstiegsprogramm aus hospitalisierender vollstationärer Langzeitunterbringung in Psychiatrie und Behindertenhilfe) und strukturierte Inklusionsbedingungen in Sozialräumen (d. h. in zusammenhängenden Bereichen, die von ihrer Bevölkerung als Wohn- und Lebensort genutzt werden). Dies kann nicht gelingen ohne einen in mehrfacher Hinsicht grundlegenden Perspektivenwechsel bei der Unterstützungsplanung und -gestaltung: vom zielgruppenbezogenen Fachbezug zum Raumbezug (dem Anknüpfen an lokale Gegebenheiten) sowie vom Einzelfallbezug zum Lebensweltbezug (vom individuellen Fall zum sozialen Feld). Als Strukturkonzept bedeutet Sozialraumorientierung für Menschen mit Behinderung, dass sie darauf vertrauen können, die von ihnen jeweils benötigten Leistungsstrukturen (Planung, Entscheidung / Beteiligung, Information, Beratung, Unterstützung, Vorsorge etc.) in ihrem Quartier vorzufinden oder von dort aus Zugang zu ihnen zu erlangen (im Sinne einer Ressourcensteuerung bzw. des Wunsch- und Wahlrechts). Als Handlungskonzept bedeutet Sozialraumorientierung für Menschen mit Behinderung, dass sie ihre Bedarfe und Interessen im Quartier vertreten und realisieren können, ihre Ressourcen in die Unterstützungsgestaltung einbringen und alle Angebote wählen, die sie benötigen und die ihnen passend und förderlich erscheinen. Flankierend stehen ihnen professionelle Dienste zur Verfügung, die sie nach Bedarf im Alltag begleiten und unterstützen (Assistenz), sie informieren (z. B. Servicestellen: Shafaei 2008), ggf. weitere Dienste vermitteln (Individuelle Hilfeplanung: Lübbe / Beck 2002; Case-Management: Wendt / Löcherbach 2006) und den Weg in den Sozialraum bahnen, soziale Netzwerke mit ihnen knüpfen (Netzwerkarbeit / „Circles of Support“ aus Angehörigen und Freundeskreis: Doose 2007) sowie auch advokatorisch wirken. Eine Abstimmung zwischen Aktivitäten und Interessen muss über Rahmen-, Kooperations- und Netzwerkvereinbarungen und in einer Mitwirkungs-, Verantwortung- und Steuerungskultur („Governance“) (weiter-)entwickelt werden. Als Finanzgrundlage für sozialraumorientierte Behindertenarbeit als Teil der Gemeinwesenarbeit ist ein angemessenes, zielgruppenübergreifend zugeschnittenes (Gesamt-)Budget erforderlich, das Leistungen für alle primären Zielgruppen von Sozialraumarbeit in einem Quartier sicherstellt (neben Menschen mit Behinderung alle Personen in belasteten und benachteiligten Lebenssituationen). Auf diese Weise soll Nutzerorientierung realisiert, der Abschottung von Sozialleistungssystemen gegengesteuert sowie der fortschreitenden Differenzierung der Gesellschaft und der ihr immanenten Bedarfe an sozialen Diensten Rechnung getragen werden. Im (Nah-)Bezugsraum – so hofft man – kann es zugleich eher gelingen, Teilhabe zu leben, indem nachbarschaftliche Begegnungen ebenso besser ermöglicht werden wie Selbstwirksamkeitserfahrung (über Steuerung und Selbstständigkeit: „Valueing People“-Prinzip).

Dass „Community Living“ von Menschen mit Behinderung alleine über die Privilegierung ambulanter Unterstützung (§ 53 ff. SGB XII) nicht umgesetzt wird, lehrt die Erfahrung. Hierzu werden weitere politische Anreize gesetzt werden müssen (wie Neuzuschnitte der Leistungsträgerzuständigkeit bzw. Versorgungsverpflichtung der Kommunen) bis zu Rückführungsprogrammen aus Sondereinrichtungen. Korrespondierend sind Regeleinrichtungen zu stärken, damit konzeptionell, räumlich und personell attraktive Angebote auch für Menschen mit Behinderung so gewährleistet werden können, dass sie in einer Vielfaltsgemeinschaft subsidiär aufgehoben sind (Schablon 2008, 302). Dieses Ziel muss unabhängig von Art und Ausprägung einer Behinderung bzw. der Höhe des Unterstützungsbedarfs gelten. Heimverträge sollten beispielsweise aufgelöst werden zugunsten individueller Mietverträge, und über „Universal Design“- und „Ambient Assisted Living“-Konzepte (den Einsatz von unterstützender Technologie im Sinne der Barrierefreiheit) müssen zukünftig weitere Ressourcen entstehen für das Leben in der Gemeinde. Diese neuen Wege sind über gut geschulte professionelle Kräfte zu bahnen (Aus- und Weiterbildung) und mit neuen Formen der Behindertenarbeit und Qualitätssicherung zu flankieren (Assessment, Caremanagement, Casemanagement etc.). Dennoch werden Risiken der Unterversorgung, Isolation und Verwahrlosung, sowie Grenzen der gesellschaftlichen Inklusionsbereitschaft bleiben, die es abzuwägen gilt gegen Chancen von Selbstbestimmung und Teilhabe.

Wer letztlich „Change Agent“ für den Weg der Menschen mit Behinderung in die Gemeinden sein wird, ist offen: Von staatlicher Seite sind im Rahmen der Gesetzgebungen Vorlagen erfolgt, die traditionelle Behindertenhilfe, aber auch die anderen Sozialdienste, haben dies bislang eher zögerlich aufgenommen. Die Macht der Menschen mit Behinderung, den Wandel voranzubringen, ist begrenzt, und die Wissenschaft fördert (zu) wenig zielführende Ergebnisse zutage. Förderlich wäre sicher eine „Willkommenskultur“, die zu einer Haltung des Miteinanders und zu solidarischer Akzeptanz notwendiger Unterstützung führt, sich aber nur über Teilhabe entwickeln kann. Ob sich diese in der Kraft der Gemeinschaft („Community“: Etzioni 1998) oder im Recht auf Lebenschancen in der Bürgergesellschaft (Dahrendorf 1996) auch für Menschen mit Behinderung finden wird und ihre Inklusion in Bildung, Arbeitsleben, Wohnen, Mobilität, Freizeit etc. gelingt, muss die Zukunft weisen. Hier sollte Wirkungsforschung ansetzen!

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Berufs- und Professionsgeschichte der Sozialen Arbeit

Von Thomas Rauschenbach und Ivo Züchner

Otto/Thiersch/Treptow/Ziegler (Hg.), Handbuch Soziale Arbeit, 6.A, DOI 10.2378/ot6a.art013,

© 2018 by Ernst Reinhardt, GmbH & Co KG, Verlag, München

Soziale Berufe sind in etwa das beruflich-personelle Pendant zur Sozialen Arbeit. In ihrer Zusammensetzung aus unterschiedlichsten Qualifikationsprofilen sind soziale Berufe zu Beginn des 21. Jahrhunderts aus dem Arbeitsmarkt, insbesondere aus dem Segment der personenbezogenen sozialen Dienstleistungsberufe, der „Dienste am Menschen“, nicht mehr wegzudenken. Mit mittlerweile bundesweit rund 1,8 Mio. sozialversicherungspflichtig Beschäftigten (2015) in der Kinderbetreuung, der Altenpflege und den übrigen Arbeitsfeldern der Sozialen Arbeit sind die sozialen Berufe längst zu einem eigenen Teilarbeitsmarkt, zu einer eigenen Branche geworden. Zugleich gehören sie seit Jahrzehnten mit zu den stärksten Wachstumsberufen des deutschen Arbeitsmarktes. Der Zuwachs, ausgehend von 781.000 Erwerbstätigen im Jahre 1991 bis auf 1,8 Mio. erwerbstätige Personen im Jahr 2015, entspricht weit mehr als einer Verdoppelung der Erwerbstätigenzahl. Diese Dynamik drückt sich auch in der gewachsenen Bedeutung auf dem Gesamtarbeitsmarkt aus: Während der Anteil der sozialen Berufe an allen Erwerbstätigen 1991 noch bei rund 2 % lag, stieg dieser bis 2015 auf knapp 6 % - Tendenz weiter steigend (Statistisches Bundesamt 1992; Autorengruppe Fachkräftebarometer 2017).

Aber auch innerhalb des Ausbildungssystems spielt die Gruppe der sozialen Berufe mit ihren sozialpädagogischen, sozialarbeitsspezifischen, frühpädagogischen und sozialpflegerischen Ausprägungen längst eine gewichtige Rolle: von den Fachhochschulstudiengängen im Kontext der Sozialen Arbeit mit 11.000 Studienabschlüssen pro Jahr, den universitär-erziehungswissenschaftlichen Hauptfachstudiengängen mit knapp 6.000 Bachelorabschlüssen sowie den zuletzt neu hinzugekommenen kindheits- bzw. frühpädagogischen Studiengängen mit rund 2.000 Absolvent(inn)en, über die traditionelle Erzieher(innen)-Ausbildung mit rund 21.000 staatlich anerkannten Erzieher(innen) sowie den Assistenzberufen Kinderpflege und Sozialassistenz mit zusammen mehr als 17.000 Examiniert(inn)en bis hin zur Altenpflege mit 15.000 Ausbildungsabschlüssen pro Jahr (Rauschenbach 2017;, Autorengruppe Fachkräftebarometer 2017;, Züchner/Rauschenbach 2016). Zusammengerechnet kommen damit immerhin bis zu 70.000 neu Ausgebildete pro Jahr auf den Arbeitsmarkt, was knapp 10 Prozent eines Jahrgangs entspricht.

Ähnliche Größenordnungen kann man beobachten, wenn man einen Blick auf die Zahl derjenigen wirft, die zeitgleich in der beruflichen Ausbildung oder im Studium sind. Demzufolge befinden sich über 140.000 Studierende in den einschlägigen Studiengängen an den Universitäten und Fachhochschulen sowie mehr als 160.000 junge Menschen in den genannten beruflichen Ausbildungen (Statistisches Bundesamt 2016a, 2016b). Diese Gesamtgrößenordnung von mehr als 300.000 jungen Menschen, die sich zeitgleich in einer entsprechenden Berufsausbildung oder einem Studium befinden, verdeutlicht einmal mehr den inzwischen erreichten Stellenwert der „sozialen Berufe“ in der gesamten Ausbildungslandschaft.

Und mit Blick auf die Zukunft des bundesdeutschen Arbeitsmarktes bescheinigen vorliegende Prognosen diesem Teilarbeitsmarkt einen weiter wachsenden Bedarf (Autorengruppe Bildungsbericht 2010), so dass soziale Berufe auch bis auf Weiteres Zukunftsberufe bleiben werden.

Das war nicht immer so. Die sozialen Berufe gehören in vielen Spielarten eher zu einer Gruppe von Berufen jüngeren Datums. Vor allem in ihren hochschulischen Ausbildungsvarianten haben sie noch nicht einmal ein halbes Jahrhundert eigener Geschichte hinter sich. Vor diesem Hintergrund ist die Entstehung und Entwicklung der Berufe der Sozialen Arbeit Gegenstand der nachfolgenden Ausführungen. Im Ergebnis handelt es sich dabei um ein Zusammenspiel aus fachlichen Diskussionen, vielfältigen partikularen, feld- und trägerspezifischen Aktivitäten, allgemeinen Reformen des Hochschulsystems sowie dem Wandel gesellschaftlicher Bedarfslagen und damit einhergehender Stimmungslagen. Dies soll im Folgenden in Grundzügen nachgezeichnet werden. Hierbei stehen weniger historische Details als vielmehr die dahinterliegenden Entwicklungslogiken im Vordergrund.

Da es eine Geschichte des Arbeitsmarkts für soziale Berufe bis heute nicht gibt, ist in diesem Zusammenhang nach wie vor ein Zugang über die Ausbildungsgeschichte grundlegend (ausführlich Amthor 2003). Dabei lassen sich zunächst die frühen Aktivitäten einer Verberuflichung der Sozialen Arbeit durch die einsetzenden Bemühungen um geregelte Ausbildungen skizzieren, um danach die lang anhaltende Phase der allmählichen akademischen Etablierung zweier zentraler Entwicklungslinien bis zum Ende der 1960er / Anfang der 1970er Jahre in den Blick zu nehmen. Daran anknüpfend gilt es, die Etablierung an den Hochschulen selbst nachzuzeichnen. Und schließlich wird die Berufs- und Professionsgeschichte der Sozialen Arbeit insgesamt bilanziert.

Von der „organisierten Nächstenliebe“ zum Beruf

Anfänge beruflicher Ausbildungen

Die Verberuflichung der Sozialen Arbeit blickt mit den im 19. Jahrhundert einsetzenden Bemühungen und ersten Anfängen von Ausbildungen und Qualifizierungskursen auf eine inzwischen mehr als 150-jährige Entwicklung zurück. Auch wenn die Ursprünge und Anfänge einer sich konstituierenden Sozialen Arbeit in einem engen Zusammenhang mit der Industrialisierung sowie der generellen Entwicklung einer Wohlfahrts- und Sozial(versicherungs)politik gesehen werden müssen (Mollenhauer 1959; Münchmeier 1981; Hering / Münchmeier 2003), so greift sie in ihren Zielsetzungen und Handlungsprinzipien dennoch zugleich auf eine noch längere Geschichte der Hilfe und Unterstützung von Bedürftigen sowie der Bildung, Betreuung und Erziehung der nachwachsenden Generation zurück.

Die Sorge um Benachteiligte und Unterprivilegierte ebenso wie die um die nachwachsende Generation –– und dabei insbesondere um Kinder aus armen Verhältnissen ––, also die Unterstützung Hilfsbedürftiger auf der einen und Erziehungsbedürftiger auf der anderen Seite, ist jedoch deutlich älter als der Versuch, diese Aufgaben und Herausforderungen mithilfe von Berufstätigen – zumal eigens dafür Ausgebildeten – zu bearbeiten (Scherpner 1966). Selbst nach Gründung der ersten, späteren großen Wohlfahrtsorganisationen sowie nach den ersten Anfängen eines staatlichen Fürsorgewesens haben sich noch lange Zeit Menschen ganz unterschiedlicher Herkunft und vielfach ohne spezielle Vorbildung mit Fürsorge, sozialer Hilfe bzw. mit Fragen des sozialen Bedarfsausgleichs beschäftigt (Sachße 1994; Kaiser 2008). Trotzdem ist es in einem andauernden Prozess von mehreren Jahrzehnten – unterbrochen und befördert durch zwei Weltkriege – zur Etablierung der beruflichen Sozialen Arbeit und mehr als ein Jahrhundert später zur Konstituierung eines akademischen Berufsbildes gekommen, das inzwischen als ein breit akzeptiertes Qualifikationsprofil angesehen werden kann.

Eine grundlegende Triebfeder dieser Entwicklung war das Aufkommen eines pädagogisch-sozialen Diskurses, einer sozialpädagogischen Idee und einer Neuformulierung des sozialen Hilfegedankens. Der Übergang von der klassischen Armenfürsorge im Sinne einer Almosenkultur sowie einer vormodernen Mentalität des Erziehens hin zu der Vorstellung, dass Menschen veränderbar sind, dass Erziehung und Bildung zumindest Ansatzpunkte zur Überwindung eines herkunftsabhängigen Schicksals und zur individuellen Bearbeitung sozialer Probleme bieten können, waren dabei wesentliche Grundvoraussetzungen zur Konstitution einer praktischen und theoretischen Sozialpädagogik (Gedrath 2003, 18).

Dieses neue Denken hat zweifellos auch zu vielen, teilweise schmerzvollen und anhaltenden Versuchen der Beeinflussung, Kontrolle und Außensteuerung von Zöglingen, Hilfsbedürftigen und Armen geführt (zur Debatte um Sozialdisziplinierung auch Peukert 1986). Es markiert zugleich aber auch den Anfang gezielter pädagogischer Zuwendung und Unterstützung durch staatliche oder zivilgesellschaftliche Akteure, die sich nicht nur auf die Versorgung und Verwahrung von Kindern, Jugendlichen und Menschen in Not, sondern auch um deren Weiterentwicklung, Förderung und Selbstveränderung bemühte.

Getragen von zunächst privaten Initiativen etablierten sich Anfang bzw. Mitte des 19. Jahrhunderts – vorerst noch lokal gebunden – erste Qualifikations- und Ausbildungsformate: allen voran die Kindergärtnerinnenausbildung, die Vorläuferqualifikation der heutigen Erzieher(innen)ausbildung einerseits, daneben Qualifizierungsversuche im Umfeld der Anstalts- und Heimerziehung andererseits. Hinzu kamen vor und nach dem Ersten Weltkrieg die Ausbildungen zur Fürsorgerin und zur Jugendleiterin, die sehr viel später – Ende der 1950er Jahre – durch die getrennten Ausbildungen für Sozialarbeit und für Sozialpädagogik an Höheren Fachschulen abgelöst und kurze Zeit danach in Fachhochschulstudiengänge umgewandelt wurden sowie dem fast zeitgleich neu eingeführten Diplomstudiengang in Erziehungswissenschaft mit seinem am stärksten nachgefragten Studienschwerpunkt Sozialpädagogik.

a. Von der Kindergärtnerin zum / zur Erzieher / -in: Die Wurzeln der heutigen Ausbildungen im Feld der Sozialen Arbeit reichen bis in die erste Hälfte des 19. Jahrhunderts zurück. Als Vorläufer der heutigen Kindertageseinrichtungen wurden im Zuge der Industrialisierung Kinderbewahranstalten, Kleinkindschulen und Kindergärten eingerichtet. Mit diesen ersten privaten, zumeist christlich orientierten Aktivitäten zwischen 1830 und 1850 lassen sich Namen wie Julius Fölsing, Theodor Fliedner und vor allem Friedrich Fröbel in Verbindung bringen, der im engeren Sinne als der „Erfinder“ des Kindergartens bezeichnet werden kann (Erning et al. 1987). Im Zuge dieser Bemühungen entstanden erste Ausbildungen, von denen insbesondere die Kindergärtnerinnenausbildung im Anschluss an Fröbel zum entscheidenden Vorläufer der heutigen Erzieher(innen)ausbildung werden sollte. Es dauerte allerdings noch bis in die Anfänge des 20. Jahrhunderts, bis sich dieses Qualifikationsprofil – vor allem über den 1873 gegründeten Pestalozzi-Fröbel-Verband und aufgrund des Wirkens von Henriette Schrader-Breymann – so stabilisierte und verbreitete, dass sich auch der Staat dieser Ausbildung zuwandte (zur Geschichte der Kleinkinderbetreuung und der Erzieher(innen)ausbildung v. Derschau 1976; Gary 1995; Metzinger 1993; Amthor 2003). Vvor allem die Reformen in den 1960er Jahren führten dann schließlich zu der bis heute bestehenden Ausbildung zum/zur Erzieher/in (Rauschenbach et al. 1995).

b. Die Heimerzieherausbildung: Nahezu zeitgleich zu den Anfängen im frühkindlichen Bereich gründete Johann Hinrich Wichern 1833 in Hamburg das „Rauhe Haus“, eine protestantisch geprägte Einrichtung für schwierige Jugendliche, in der er zugleich ein „Gehilfeninstitut“ (später „Brüderinstitut“ genannt) einrichtete, um so erstmalig männliche Erzieher (später „Diakone“ genannt) auf christlich-religiöser Grundlage für die Arbeit mit schwierigen Jugendlichen vorzubereiten (Niemeyer 1999, 48). In dieser Tradition der konfessionellen Aktivitäten im Rahmen der Anstaltsarbeit kann nicht nur der Beginn der diakonischen Ausbildung, sondern auch der – konfessionell geprägten – Heimerzieherausbildung und des Engagements der Kirchen bzw. der kirchennahen Vereinigungen für die Ausbildungen des Sozialwesens gesehen werden. Was die spezielle Form der Heimerzieherausbildung anbelangt, so gab es lange Zeit nur diese nicht-staatliche, kirchliche Tradition, die erst in den 1950er Jahren des letzten Jahrhunderts mit „staatlichem Segen“ versehen wurde.

Die beiden beschriebenen Traditionen, also die konfessionelle Variante in der Heimerziehung einerseits sowie das eher überkonfessionelle Konzept bei Fröbel und seinen Nachfolgerinnen in der Frühpädagogik andererseits (es gab allerdings auch in diesem Bereich kirchliche Traditionen; Gary 1995), stellen die Anfänge einer Qualifizierung im Bereich der sozialen Berufe dar. Nichtsdestotrotz waren dies Qualifizierungsbemühungen, denen der Staat lange Zeit – z. T. bis in die Mitte des 20. Jahrhunderts hinein – abwartend bis gleichgültig gegenüberstand. Dies änderte sich erst im Laufe des 20. Jahrhunderts.

Etablierung der Ausbildungen und ihre staatliche Anerkennung

Zu Beginn des 20. Jahrhunderts entwickelte sich für die sozialen Berufe eine erste Phase der Etablierung. Ein Eckpfeiler dieser Implementationsphase war ganz unverkennbar die Gründung der sozialen Frauenschulen mit ihren Qualifikationsangeboten zur Fürsorgerin und den sich daran anschließenden ersten staatlichen Anerkennungen dieser Ausbildungen.

a. Von der Fürsorgerin zum / zur Sozialarbeiter / -in: Gegen Ende des 19. Jahrhunderts, in Anlehnung an die Weiterentwicklung der Kindergartenausbildung im Rahmen des „Pestalozzi-Fröbel-Hauses“ in Berlin und aus der Kritik an dem bestehenden „gefährlichen Dilettantismus“, wie Alice Salomon dies mit Blick auf die fehlende Qualifikation in der Armenfürsorge und der privat organisierten Hilfe für andere Menschen nannte, entstanden ab 1899 einjährige Kurse, in denen Mädchen und junge Frauen – genauer: höhere Töchter aus dem Bürgertum – für soziale Aufgaben qualifiziert werden sollten (Sachße 1994). Aus diesen Kursen heraus entwickelten sich dann Anfang des 20. Jahrhunderts an sozialen Frauenschulen eigenständige Ausbildungen – die Vorläufer der heutigen Fachhochschulausbildung in der Sozialen Arbeit.

1908 gründete Alice Salomon die erste soziale Frauenschule in Berlin, in der junge Frauen in einer zweijährigen Ausbildung für den Bereich Fürsorge und Wohlfahrtspflege qualifiziert wurden. Salomon selbst beschrieb die Gründungschronologie sozialer Ausbildungsstätten so, dass zuerst innerhalb der Mädchen- und Frauengruppen für soziale Hilfsarbeit in Berlin aus den Unterweisungskursen für ehrenamtliche Arbeitskräfte im Jahre 1899 ein Jahreskursus zur Ausbildung von Berufsarbeiterinnen für die Wohlfahrtspflege herauswuchs, der 1908 mit der Unterstützung des Pestalozzi-Fröbel-Hauses zu einer zweiklassigen sozialen Frauenschule umgestaltet wurde (Salomon 1917). Dies kann als Beginn einer eigenständigen Ausbildungstradition im Bereich der Sozialarbeit oder – wie es damals noch hieß – der Fürsorge, der Armenfürsorge und der Jugendfürsorge betrachtet werden.

Es folgte bis 1915 die Gründung ähnlicher Anstalten auf konfessioneller und interkonfessioneller Grundlage (Salomon 1917, 58). Einen gewissen Abschluss findet diese erste Phase der Verbreitung von Qualifizierungsangeboten für – zunächst ausschließlich – Frauen im Bereich der Sozialen Arbeit aus der Sicht der Ausbildung in folgenden Entwicklungen: in dem erstmals 1911 in einem preußischen Ministerialerlass enthaltenen Recht einer staatlichen Abschlussprüfung für Kindergärtnerinnen und Jugendleiterinnen, in der staatlichen Anerkennung der Prüfungsordnung für Hortnerinnen in Preußen 1915, in der Gründung der „Konferenz Sozialer Frauenschulen Deutschlands“ im Jahre 1917 – einem Zusammenschluss der neu gegründeten Schulen (dem heutigen Fachbereichstag der Fachhochschulen) – sowie in den letztlich 1920 neu geregelten Bestimmungen über die staatliche Prüfung von „Fürsorgerinnen“ oder, wie die Vorläuferinnen der Sozialarbeit ab 1920 hießen, von „Wohlfahrtspflegerinnen“ (Mayer-Kulenkampff 1928).

Durch diese Prüfungsordnung von 1920 wurden die Ausbildungsaktivitäten im Bereich der Fürsorge und der Sozialarbeit entscheidend stabilisiert: Nach zweijähriger Ausbildung und bestandener Prüfung an der Wohlfahrtsschule sowie nach Bewährung in einem anschließenden Berufsjahr wurde die staatliche Anerkennung als Wohlfahrtspflegerin ausgesprochen, sofern die betreffende Person das 24. Lebensjahr vollendet hatte (Salomon 1927). Dieser konzeptionelle Grundtypus und die damit verbundenen Elemente der Ausbildung sollten die späteren Entwicklungen in der Sozialen Arbeit im Kern bis heute prägen: 1. eine Ausbildung, die außerhalb der Universitäten angesiedelt war, die 2. zunächst nur – und bis heute ganz überwiegend – von Frauen gewählt wurde, die 3. mit einer formalisierten Übergangsphase vom Ausbildungs- in das Beschäftigungssystem, dem späteren Berufsanerkennungsjahr, verbunden war und an dessen Ende 4. schließlich die „staatliche Anerkennung“ stand –, eine Art Zusatzzertifikat, das neben dem schulischen Abschlusszeugnis einen z. T. bis heute privilegierten Zugang in den öffentlichen Dienst eröffnet. Ab 1931 wurde dieses Muster einer zweijährigen Ausbildung mit einem sich daran anschließenden Berufsanerkennungsjahr, das zunächst nur in Preußen eingeführt worden war, zur reichseinheitlichen Ausbildungsform.

Diese Phase des Aufbaus und einer ersten Konsolidierung der Wohlfahrtsschulen im Zeitraum zwischen 1908 und 1933 wurde zusätzlich unterstützt und befördert durch das Inkrafttreten des Reichsjugendwohlfahrtsgesetzes (RJWG) sowie der damit einhergehenden Verbreitung kommunaler Jugendämter ab Mitte der 1920er Jahre.

b. Von der Jugendleiterin zum Sozialpädagogen / zur Sozialpädagogin: Die Ausbildung von der Jugendleiterin zum Sozialpädagogen / zur Sozialpädagogin entwickelte sich ähnlich. Lange Zeit handelte es sich bei der ab 1911 staatlich geregelten Jugendleiterinnenausbildung um einen einjährigen Weiterbildungskursus exklusiv für examinierte Kindergärtnerinnen im Anschluss an eine mindestens ein- bzw. ab 1929 zweijährige Berufstätigkeit. Ziel dieser Zusatzausbildung war die Befähigung, einen Kindergarten, einen Hort, ein Kinderheim o. Ä. zu leiten. Auch diese Ausbildung hat in Westdeutschland erst in den 1950er Jahren eine grundlegende Reform erfahren.

Ohne dies systematisch aufzuarbeiten, muss betont werden, dass die Zeit des Nationalsozialismus für die Entwicklung des Ausbildungswesens für soziale Berufe einen erheblichen Rückschritt darstellte: Durch die Auflösung einzelner Wohlfahrtsschulen, die Umbenennung in „Nationalsozialistische Frauenschulen zur Volkspflege“ und die Entlassung wichtiger Teile des Lehrkörpers wurde vor allem die gewachsene Identität der Frauenschulen und ihre Fachlichkeit zerstört und durch eine „nationalsozialistische Geisteshaltung“ ersetzt (Sachße / Tennstedt 1992, 195). Sozialpolitik, Soziologie und Psychologie verschwanden aus den Lehrplänen ebenso wie allgemeinbildende, theoretische und historische Anteile. Pflegende Tätigkeiten und eine ideologisierte Familienorientierung wurden zu neuen Maßstäben einer nationalsozialistischen Volkspflege. Die Anbindung der Jugendämter an die Gesundheitsämter und die Unterordnung der „Volkspfleger“ unter ärztliche Regie verstärkten den Prozess einer pädagogisch-sozialen Entfachlichung sowie eine größere Distanzierung zu den theoretisch-wissenschaftlichen Ausbildungsanteilen der ehemaligen Wohlfahrtsschulen. Diese Transformation der Ausbildungskoordinaten sollte Auswirkungen bis weit in die 1950er Jahre hinein haben.

Zu beachten ist in diesem Zuge auch die eigenständige, hier nicht weiter verfolgte Entwicklung nach dem Zweiten Weltkrieg in der DDR. Trotz einer eher distanzierten Haltung gegenüber den Traditionen der Sozialarbeit entwickelten sich dort – unter Bezugnahme auf das Erbe der Weimarer Republik – eine ganze Reihe von Erzieherinnen- und Fürsorgerinnenberufe: Kindergärtnerin, Heimerzieherin, Horterzieherin, Gesundheitsfürsorgerin, Sozialfürsorgerin oder Jugendfürsorgerin waren alles Ausbildungen, die direkt für ein bestimmtes pädagogisches Arbeitsfeld qualifizierten (Kunstreich 1998). Dieses zum Teil von der Bundesrepublik abweichende Ausbildungswesen wurde mit der Wiedervereinigung in seiner Eigenständigkeit abgeschafft. Die noch in der DDR Qualifizierten mussten infolgedessen den vielfach als ungerecht empfundenen Prozess einer Anpassungsqualifizierung an das westdeutsche System durchlaufen (Galuske / Rauschenbach 1994).

Akademisierungsprozesse der sozialen Berufe

Erste Spuren einer Akademisierung der Sozialen Arbeit lassen sich im ersten Drittel des 20. Jahrhunderts ausfindig machen (Gängler 1994). Dabei kann man zwei Traditionslinien unterscheiden, die lange getrennt voneinander verlaufen sind. Stichweh (1994, 281) betont, dass für die Soziogenese von Professionen stets sowohl innerprofessionelle Initiativen und Strategien als auch – und unabhängig davon – die Entstehung und Entwicklung eines modernen Hochschulwesens verantwortlich waren. Dabei könnte die Entwicklung der Sozialen Arbeit ein besonderes Beispiel im Nebeneinander dieser beiden Prozesse darstellen:

So ist zum einen eine Entwicklung zu beobachten, die sich aus den Traditionen der vorhandenen Qualifikationsprofile und den Bereichen der Wohlfahrtsfürsorge, der Jugendpflege sowie der Heimerziehung speist und die nach und nach zu einer Etablierung im Hochschulsystem führt. Die Akademisierung entstand aus sich artikulierenden Professionalisierungsbestrebungen der Ausbildungsstätten und der Fachpraxis, aber auch aus Weiterqualifizierungs- und Aufstiegsbedürfnissen der Berufstätigen im Feld der Sozialen Arbeit. Dieser Strang einer Akademisierung der Sozialen Arbeit hat sich eher „von unten nach oben“ entwickelt und lässt sich als ein „Bottom-up-Prozess“ umschreiben, der bei einfachen Qualifizierungskursen und praxisnahen Weiterbildungsangeboten seinen Ausgang nahm und über die Ende der 1960er Jahre neu geschaffenen Diplomstudiengänge für Sozialarbeit und Sozialpädagogik an den Fachhochschulen und zu Beginn des 21. Jahrhunderts schließlich zu den Bachelor- und Masterstudiengängen der „Sozialen Arbeit“ heutiger Prägung führte. Vereinfacht lässt sich dies als der „professionsbezogene“ Weg der Akademisierung der Sozialen Arbeit bezeichnen.

Zum anderen lässt sich daneben ein zweiter Entwicklungsstrang identifizieren, der eher innerwissenschaftlich und weitgehend unberührt von den Diskussionen an den sozialen Frauenschulen, Wohlfahrtsschulen, Fachschulen und Akademien verlaufen ist. Er kann insoweit als eine Akademisierung der Sozialpädagogik vor allem im Rahmen der sich modernisierenden Pädagogik verstanden werden und vollzog sich dabei eher als eine „Top-down-Entwicklung“. Ein vorläufiger Endpunkt dieser Entwicklung war bis zum Ende des 20. Jahrhunderts – nach einer längeren Vorgeschichte – aufseiten der akademischen Ausbildung der Diplomstudiengang Erziehungswissenschaft mit seiner einflussreichen und prägenden Studienrichtung Sozialpädagogik (Rauschenbach / Otto 2002), bevor auch hier das BA- / MA-Zeitalter seinen Einzug hielt (Horn et al. 2008; Grunert et al. 2016). Diese Entwicklung entspricht sehr viel mehr dem Weg einer „disziplinbezogenen“ Akademisierung der Sozialen Arbeit.

Insgesamt sind die Prozesse der Akademisierung der Sozialen Arbeit ohne Berücksichtigung dieser beiden lange Zeit relativ stark voneinander getrennten Stränge nicht hinreichend zu verstehen (siehe auch Thole 1994).

Der professionsbezogene Weg der Akademisierung

Aus der Tradition der Fürsorge heraus und auch in Anknüpfung an die angloamerikanischen Entwicklungen des „social work“ entwickelte sich vor allem der „professionsbezogene“ Strang der Akademisierung. Er entstand zunächst weitgehend außerhalb und jenseits universitärer Diskurse und fand seinen Weg in das Hochschulsystem erst über Umwege (Knobel 1992).

Einer der Grundpfeiler dieser professionsbezogenen Akademisierung ist die geschilderte Entstehung der Fürsorgerinnenausbildung für Frauen. Zugehörig zu diesem Strang außeruniversitärer, praxis- und professionsbezogener Bemühungen sind aber auch die sich entwickelnden sozialpädagogischen Qualifikationen, die aus den eingangs skizzierten privaten Initiativen – nicht nur – von Fröbel und Wichern im Bereich der Elementarpädagogik und der Heimerziehung hervorgingen. Eine erste Blütezeit, allerdings noch ohne die Weihen der Akademisierung, erlebte dieser Bereich in der Weimarer Zeit (Knobel 1992).

Mit dem Zusammenbruch der nationalsozialistischen Diktatur kam es im Bereich der Sozialarbeit zu einer Reorganisation der Ausbildung, wobei auch Einflüsse der amerikanischen Sozialarbeit zum Tragen kamen. Nach einer anhaltenden Diskussion um die Aufwertung der bundesdeutschen Sozialarbeit im Horizont der internationalen Entwicklungen (Magnus 1953) wurde 1958 erstmals eine Weiterentwicklung und Vereinheitlichung der Ausbildung beschlossen und diese dann zwischen 1959 und 1964 – mit Auftakt in Nordrhein-Westfalen – in allen Bundesländern (außer in Baden-Württemberg) eingeführt. Das modifizierte Konzept sah nunmehr eine dreijährige schulische Ausbildung sowie ein viertes berufspraktisches Jahr vor, ebenfalls in Regie der Ausbildungsstätten. Aus den Wohlfahrtsschulen wurden die „Höheren Fachschulen für Sozialarbeit“, aus den Wohlfahrtspflegern und Wohlfahrtspflegerinnen der Nachkriegsjahre die „graduierten Sozialarbeiter / -innen“.

Parallel dazu entwickelte sich nach und nach in den einzelnen westdeutschen Bundesländern aus der ehemaligen Jugendleiterinnenausbildung die neue Sozialpädagog(inn)enausbildung an den „Höheren Fachschulen für Sozialpädagogik“. Hierbei handelte es sich um die Weiterentwicklung und Zusammenführung eines seit 1911 staatlich geregelten einjährigen Weiterbildungskursus für examinierte Kindergärtnerinnen mit entsprechender Berufstätigkeit zur Befähigung, einen Kindergarten, einen Hort oder ein Kinderheim zu leiten, mit der damals ebenfalls noch eigenständigen und staatlich ungeregelten Heimerzieherausbildung, die seit Wichern eine mehr oder minder innerkirchliche Entwicklung hinter sich hatte, zu einer vierjährigen Gesamtausbildung (inklusive eines einjährigen Berufsanerkennungsjahrs). Damit etablierte sich als neues Qualifikationsprofil ein eigener Abschluss „Sozialpädagoge (grad.)“, was ebenfalls als eine Aufwertung jenseits des Wissenschaftssystems, aber damals auch deutlich in einer eigenen Tradition und einem eigenen Selbstverständnis jenseits der Sozialarbeit betrachtet werden muss (zur Einrichtung der Höheren Fachschulen vgl. ausführlich Koblank 1961).

Der nächste und vorerst letzte Reformschritt dieser Entwicklung auf dem professionsbezogenen Weg zur Akademisierung der Sozialen Arbeit kam für die Höheren Fachschulen dann vergleichsweise rasch und unverhofft. Die Diskussionen und fachlichen Reformbemühungen in den beiden Ausbildungen richteten sich in den 1960er Jahren auf eine Ausweitung der Ausbildungskapazitäten sowie eine weitere Statusanhebung. Dabei wurde vor allem die Überführung der Höheren Fachschulen in Akademien sowie die formale Gleichstellung mit den Ingenieursschulen diskutiert, was zumindest in Berlin auch realisiert worden ist. Obwohl die Kultusminister 1968 noch die flächendeckende Ersetzung der Fachschulen durch Akademien vorgesehen hatten, beschloss die Konferenz der Ministerpräsidenten dennoch kurz darauf, die Ingenieursschulen sowie gleichrangige Höhere Fachschulen als Fachhochschulen in das tertiäre Bildungssystem zu überführen (Amthor 2003, 502). Und dazu gehörten auch die kurz zuvor eingeführten Höheren Fachschulen für Sozialarbeit und Sozialpädagogik.

Mit der Umwandlung der Höheren Fachschulen bzw. der Akademien zu Fachhochschulen fanden sich ab 1970 die Ausbildungen in Sozialarbeit und Sozialpädagogik in einem für die Bundesrepublik neuen Hochschultyp wieder. Dabei wurden die Höheren Fachschulen von dieser Entwicklung eher überrollt, als dass sie diese selbst mitgestaltet hätten (Amthor 2003, 503). Im Zuge dessen kam es zu einem institutionellen Ausbau und zu Neugründungen sowie erstmalig zu einer gewissen fachlichen und institutionellen Annäherung von Sozialpädagogik und Sozialarbeit – etwa in gemeinsamen Fachbereichen oder gar in eigenständigen, vor allem konfessionellen Fachhochschulen für Sozialwesen –, wenngleich die institutionelle Trennung vorerst das dominante Muster blieb. Zugleich aber läutete dieser Akademisierungsschritt auch ein „Ende“ der großen Zeit der traditionsreichen und wichtigen (Fortbildungs-)Akademien und der außerschulischen Bildungsstätten ein – wie etwa das „Haus am Rupenhorn“ in Berlin, das „Burckhardthaus“ in Gelnhausen oder der „Jugendhof Vlotho“ in Ostwestfalen. Diese entfalteten bis in die 1970er Jahre hinein als geistige Zentren zum fachlichen Dialog, zur berufsbegleitenden Weiterqualifizierung und zu einer allmählichen Professionalisierung eine nicht zu unterschätzende Wirkung.

Bilanziert werden kann, dass dieser späte und insbesondere durch außerfachlich-formale Angleichungsbeschlüsse zustande gekommene Eintritt in das tertiäre Bildungssystem – gewissermaßen auf dem Beschluss- und Umbenennungswege, ohne Beteiligung der Fachpraxis oder des Wissenschaftssystems – dazu führte, dass bei der Gründung der Fachhochschulen zunächst notgedrungen ein erheblicher Mangel an entsprechend qualifiziertem Hochschulpersonal bestand und den Fachhochschulen zunächst die gleiche Skepsis entgegenschlug wie den Universitäten (Happe 1976). Ausschlaggebend für eine Berufung als Hochschullehrender in Sozialpädagogik oder Sozialarbeit war vielfach vor allem einschlägige Berufspraxis, ein abgeschlossenes Studium und nach Möglichkeit eine Promotion. Da zumindest eine Promotion vielfach nicht gegeben war, musste sich eine nicht unerhebliche Zahl des damals neu eingestellten Fachhochschulpersonals, vor allem aus der Gruppe der „lehrenden Sozialarbeiter“, in einem vorgegebenen Zeitfenster nachqualifizieren, um so nach einer Übergangsfrist im Status einer FH-Professur verbleiben zu können. Diese Besonderheit markiert für diesen Strang der Sozialen Arbeit nochmals eine strukturelle Differenz und einen historischen Unterschied zu einer weitaus stärker inneruniversitär verlaufenen Akademisierung in der Pädagogik bzw. Erziehungswissenschaft.

Der disziplinbezogene Weg der Akademisierung

Die universitären Aktivitäten in Sachen Sozialer Arbeit in ihren Anfängen lassen sich relativ unberührt von den skizzierten Entwicklungen der bestehenden außeruniversitären Ausbildungen für eine sich ständig erweiternde und stabilisierende Praxis der Sozialen Arbeit beobachten, deren Platzierung außerhalb des universitären Umfeldes Alice Salomon stets mit dem Anspruch eines anders gearteten Zusammenspiels von moralisch-geistiger Haltung und Persönlichkeit einerseits sowie fachlicher Kompetenz andererseits begründete – und zudem als Ausbildung von Frauen an den damaligen, allein Männern vorbehaltenen Universitäten auch keinerlei Chance auf Anerkennung gehabt hätte. Allerdings gab es spätestens nach dem Ersten Weltkrieg an den Universitäten erste Ansätze einer dezidierten wissenschaftlichen Beschäftigung mit dem Fürsorgewesen einerseits sowie den sozialpädagogischen Fragen andererseits, auch wenn eine universitäre Pädagogik in den 1920er Jahren noch kaum etabliert war und eine Verbindung zu Fragen einer nicht-schulbezogenen Professionalisierung bestenfalls diffus waren (Gängler 1994, 239).

So gab es vor allem an den philosophischen Fakultäten einschlägige Schwerpunkte und ab 1925 einen Lehrstuhl für Jugendkunde und Jugendwohlfahrt an der heutigen Humboldt-Universität zu Berlin. Daneben wurde in Göttingen, eng verbunden mit dem Lehrstuhl für Psychologie und Pädagogik und dem Namen Herman Nohl, sogar ein Ausbildungsmodell entwickelt (Gängler 1994, 233). Und an der Universität Hamburg wurde eine Abteilung für Jugendpflege sowie in Kiel eine Abteilung „Volkshochschule und sozialpädagogisches Seminar“ eingerichtet (Amthor 2003, 392).

Neben dieser Anbindung an Philosophie, Pädagogik und Psychologie wurden an den theologischen Fakultäten in Freiburg und Berlin Institute für Caritas-Wissenschaft angegliedert. Und an den wirtschafts- und sozialwissenschaftlichen Fakultäten der Universitäten Frankfurt am Main und Münster entwickelten sich erste Ansätze einer Fürsorgewissenschaft, die damals eng mit dem Namen Christian Jasper Klumker verbunden waren und in der Nachkriegszeit von dessen Schüler Hanns Scherpner bis Ende der 1950er Jahre weitergeführt wurden (Rauschenbach / Gängler 1996).

Nach dem Zweiten Weltkrieg blieb die universitäre Ausbildung der Sozialpädagogik dann jedoch fast ausschließlich auf die Pädagogik beschränkt, obwohl z. B. Scherpner bis zu seinem Tod die Arbeit Klumkers an der Universität Frankfurt fortführte. So wurden an den Universitäten Göttingen, Marburg, Münster, Hamburg und der FU Berlin sozialpädagogische Studienangebote, vor allem über pädagogische Seminare organisiert, häufig aber auch interdisziplinär und vorwiegend als Abendkurse oder Zusatzstudien angeboten (Gängler 1994, 238; Amthor 2003, 518). Sozialpädagogische Studiengänge wurden zu diesem Zeitpunkt allerdings – trotz mancher prominenter Forderung wie z. B. von Hans Scherpner oder Andreas Flitner – noch nicht eingerichtet (Rauschenbach 1991, 4). Soziale Arbeit war in den 1960er und 1970er Jahren daneben zwar auch immer wieder Gegenstand soziologischer Professuren und Themenschwerpunkte, vor allem an den Pädagogischen Hochschulen in Nordrhein-Westfalen im Rahmen der Lehrerausbildung. Allerdings verlor sich dieses eher diskurs- als professionsorientierte Interesse der Soziologie an der Sozialen Arbeit im Laufe der 1980er Jahre weitgehend (Bommes / Scherr 2000, 28).

Die Entwicklung der Sozialpädagogik zu einem „Massenfach“ im universitären Hochschulsystem war in Deutschland im Weiteren unmittelbar mit der Ausbreitung einer sich zur Erziehungswissenschaft modernisierenden, vor allem außerschulisch orientierten Pädagogik verknüpft, die sich zuvor sehr stark an der Lehrerbildung orientiert hatte. Analog zu anderen sozialwissenschaftlichen Studiengängen waren Hauptfachstudiengänge und deren konsolidierter Ausbau auch für die Erziehungswissenschaft der entscheidende Motor für die Entwicklung erziehungswissenschaftlicher Theoriebildung und empirischer Forschung, aber auch für die fachspezifische Ausbildung von wissenschaftlichem Nachwuchs (Gängler 1994; Langenbach et al. 1974, 47).

Insofern muss die Einführung des erziehungswissenschaftlichen Diplomstudiengangs Ende der 1960er, Anfang der 1970er Jahre – trotz eines bereits zuvor vorhandenen Magisterstudiengangs – zweifellos als der zentrale und folgenreichste Einschnitt im Prozess der Konstituierung der universitären Sozialpädagogik als Teildisziplin der Erziehungswissenschaft betrachtet werden. Die Sozialpädagogik entwickelte sich nämlich von Anfang an zur wichtigsten und am stärksten nachgefragten Studienrichtung des neuen Diplomstudiengangs. Infolge der überraschend starken Studienplatznachfrage in Sozialpädagogik, mit der die außeruniversitäre und außerschulische Praxis fast von alleine zu einem eigenen inhaltlichen Referenzpunkt der Erziehungswissenschaft wurde, gewann auch eine systematische und wissenschaftliche Auseinandersetzung mit Fragen der Fachlichkeit und Professionalität im (sozial-)pädagogischen Handeln an Bedeutung (Lüders 1989).

Dabei war die Einführung universitärer Diplomstudiengänge keineswegs nur das Resultat einer fachlichen, sondern auch einer hochschulpolitischen Diskussion: Einerseits konnte mit einem sozialwissenschaftlich orientierten Diplomstudiengang das Profil der Erziehungswissenschaft jenseits von Promotions- und Magisterstudiengängen gestärkt werden. Andererseits erhoffte man sich durch die universitäre Ausbildung eine stärkere wissenschaftliche Durchdringung der (sozial-)pädagogischen Praxis (Rauschenbach / Otto 2002). Zu den Motiven zählte in den Anfängen aber ganz unübersehbar auch das Bestreben der damaligen Pädagogischen Hochschulen, durch den Diplomstudiengang einen Einstieg in die Vergabe universitärer Hauptfachabschlüsse zu erreichen, um auf diesem Weg die Annäherung an den universitären Status zu erreichen (Langenbach et al. 1974, 48).

Infolgedessen wurde der Diplomstudiengang Erziehungswissenschaft binnen weniger Jahre vor allem an den Pädagogischen Hochschulen eingerichtet, allerdings ohne zuvor den unterstellten Qualifizierungs- und Professionalisierungsbedarf mit der Praxis der Sozialen Arbeit zumindest kommuniziert zu haben (Rauschenbach / Züchner 2000, 33). Konflikte, Konkurrenzen und wechselseitige Profilierungsbestrebungen zwischen den neu entstandenen Fachhochschulstudiengängen und dem sozialpädagogischen Schwerpunkt des erziehungswissenschaftlichen Diplomstudiengangs waren damit geradezu vorprogrammiert. Der Akademisierung der Sozialen Arbeit wurde infolgedessen in eine bis heute ungelöste hochschulpolitische Ambivalenz im Nebeneinander von Universitäten, Fachhochschulen, Pädagogischen Hochschulen und Gesamthochschulen in die Wiege gelegt. Dabei dürfen die zwischenzeitlichen Bemühungen, mit der Gründung von Gesamthochschulen Fachhochschulen und Universitäten miteinander zu verbinden, nicht außer Acht gelassen werden, auch wenn dieses Projekt inzwischen der Vergangenheit angehört. An mehreren Standorten ist es jedoch bei einem „einseitigen“ Versuch geblieben – meist wurde nur ein Fachhochschulstudiengang implementiert –, bei einigen Standorten führten die dementsprechenden Bemühungen letztlich zu einer Ausstattung mit „vollakademischen“ Studiengängen für Soziale Arbeit, nachdem die Gesamthochschulen vollständig in Universitäten überführt wurden (z. B. an den Universitäten Siegen, Kassel oder Duisburg-Essen).

Dennoch wurde mit der Einführung des universitären Diplomstudiengangs und der nahezu zeitgleichen Gründung von Fachhochschulen die Entwicklung der Ausbildungslandschaft auf dem Weg zur Akademisierung der Sozialen Arbeit entscheidend vorangetrieben und vorläufig abgeschlossen. Indem sich zwei unterschiedliche Ausbildungsformate in Sozialer Arbeit an den Hochschulen etablierten, wurde nicht nur die Frage einer akademischen Ausbildung geklärt, sondern zugleich auch – bis heute vielfach übersehen oder unterschätzt – ein eigenes wissenschaftliches Koordinatensystem etabliert, d.h. ein eigenes wissenschaftliches Fachgebiet der Sozialen Arbeit innerhalb des Wissenschaftssystems und innerhalb der Wissenschaftsdisziplinen als Teilgebiet der Erziehungswissenschaft (Rauschenbach 2000). Erstmals wurde in den 1970er Jahren damit für die Soziale Arbeit in nennenswertem Umfang ein wissenschaftlicher Ort geschaffen, der sich nicht nur eine akademische Ausbildung, nicht nur Lehre und Studium zur Aufgabe machte, sondern auch empirische Forschung und Selbstbeobachtung, Theorie und Reflexion, d. h. die fachwissenschaftliche Weiterentwicklung der Sozialen Arbeit selbst. Mit der Akademisierung der Sozialen Arbeit ging somit zugleich ein Schub in Sachen Professionalisierung und Verwissenschaftlichung einher.

Die gesellschaftliche Rahmung der Entwicklung

Die Entwicklung der Ausbildungsstrukturen, die Einrichtung der Studiengänge und die massenhafte Nachfrage derartiger Studienangebote ist unterdessen nicht allein durch hochschulpolitische Initiativen erklärbar und auch nicht allein auf Forderungen von Protagonisten des Fachs oder gar von Berufsverbänden zurückzuführen, die in Deutschland im Feld der Sozialen Arbeit seit Ende des Zweiten Weltkriegs keine bedeutende politische Rolle mehr gespielt haben. Entsprechende Erklärungsversuche werden deshalb immer auch den gesellschaftlichen Hintergrund und die entsprechenden Rahmenbedingungen in den Blick nehmen müssen sowie damit auch den Blick auf gesellschaftlich durchgesetzte Bedarfe zu richten haben. Wie der Erste Weltkrieg – oder genauer: wie die vielfältigen Notlagen nach dem Ersten Weltkrieg und die sozialpolitischen Anstrengungen in der Weimarer Republik zu zentralen Einflussfaktoren in der Entwicklung sozialpädagogischer Berufsbilder wurden –, so muss auch die Nachkriegssituation in der aufstrebenden Bundesrepublik sowie die gesellschaftliche Situation Ende der 1960er / Anfang der 1970er Jahre als eine wesentliche Einflussgröße für die Entwicklung der Sozialen Arbeit beachtet werden. Diese Situation kontextualisiert erst die Entstehung und Dynamisierung der Sozialen Arbeit zwischen Akademisierung und Verwissenschaftlichung auf den verschiedenen Ebenen angemessen und macht sie verstehbar.

Eine in den 1960er Jahren in Gang gekommene umfassende Bildungsreform sowie der Versuch einer wissenschaftlichen Durchdringung aller Lebensbereiche wurde – zusammen mit einer gewachsenen (sozial-)politischen Aufmerksamkeit für soziale Fragen, für Benachteiligung und Ungleichheit, die zu diesem Zeitpunkt aufgrund der finanziellen günstigen Lage der öffentlichen Haushalte noch politische Handlungsoptionen eröffnete – zum mentalen Referenzpunkt und zur wesentlichen Triebfeder des umfangreichen Ausbaus des Hochschulwesens und der Einrichtung von neuen Studiengängen, flankiert und gerahmt von einem dezidierten politischen Willen zu Investitionen in Bildung. Die Akademisierung der Sozialen Arbeit ist mithin sowohl ein „Kind der Bildungsreform“ als auch das Resultat einer gesellschaftlichen Modernisierung und einer sich wandelnden Mentalität. Diese Haltung führte dazu, dass eine politisch aufgeklärte Öffentlichkeit, soziale Bewegungen und eine kritischer gewordene Politik das Ende einer Tabuisierung, Naturalisierung, Individualisierung oder Somatisierung sozial induzierter Problem- und Lebenslagen einläutete.

Neujustierung durch die Umstrukturierung von Studiengängen

Nicht aufgrund fachlicher Weiterentwicklungen, sondern durch den Bologna-Prozess von „außen“ angestoßen hat der eingeleitete Umbau der Studienstrukturen in Deutschland für die Soziale Arbeit erneut geändert. Ohne Berücksichtigung disziplinärer oder professioneller Aspekte und ohne Beachtung entsprechender Arbeitsmarktanalysen wurden von politischer Seite mit dem Ziel der Angleichung auf europäischer Ebene die Studienstrukturen mit den an Universitäten und Fachhochschulen etablierten Diplomstudiengängen durch ein Bachelor- und Masterstudiensystem ersetzt. Diese Umstellung ist auch in der Sozialen Arbeit und der Erziehungswissenschaft mittlerweile abgeschlossen. Inzwischen finden sich Bachelorstudiengänge der Sozialen Arbeit an fast 70 Standorten (überwiegend an Fachhochschulen) und der Erziehungswissenschaft an 56 Standorten (Universitäten und Pädagogische Hochschulen; Stand Wintersemester 2015/16, Grunert et al. 2016, 21). Hinzu treten die Masterstudiengänge, die teilweise breit auf Soziale Arbeit bzw. Erziehungswissenschaft bezogen sind, teilweise aber auch sehr spezialisierte Vertiefungsmöglichkeiten anbieten, sowie die kindheits- und frühpädagogischen Studiengänge mit ebenfalls rund 50 Hochschulstandorten.

Der Bologna-Prozess verlagerte die Aufmerksamkeit erneut auf die Frage, ob es im Zuge der Angleichung von Studiengängen und Studiengangsbezeichnungen zwischen BA- und MA-Abschlüssen sowie der Einrichtung von Akkreditierungsagenturen zu einer Egalisierung von Universitäten und Fachhochschulen kommen würde. Inwieweit die Soziale Arbeit von dieser allgemeinen Entwicklung profitiert oder unter dem Strich doch Gefahr läuft, über die Verbreitung von Bachelor-Abschlüssen als Regelabschluss evtl. errungenes Terrain innerhalb des Wissenschaftssystems wieder zu verlieren, ist noch nicht abschließend zu beurteilen.

Deutlich wird aber, dass im Bereich der Masterstudiengänge in Sozialer Arbeit nur begrenzt „vollakademische“ Angebote vorhanden sind und diese bislang zumeist als Berufs- und Weiterqualifizierungen genehmigt werden. Zudem ist festzustellen, dass die Soziale Arbeit an den Universitäten, an denen sie durch die Studienrichtung Sozialarbeit / Sozialpädagogik im Diplomstudiengang maßgeblich vertreten war, im Bachelorstudiengang schon aufgrund der eingeschränkten Studieninhalte deutlich an Kontur verloren hat (Grunert 2012). Gleichzeitig hat die Erziehungswissenschaft mit dem Bachelor-Abschluss einen mit dem Niveau der FH-Sozialarbeiterinnen vergleichbaren Studienabschluss etabliert, der gegenüber den Diplom-Pädagoginnen und -Pädagogen früherer Jahre deutlich kürzer ist und den wissenschaftlichen Charakter zumindest fragwürdig werden lässt.

Schließlich haben aufgrund der neuen Zeitstrukturen und der Verdichtung der Studiengänge auch die fachpraktischen Ausbildungsanteile in allen akademischen Ausbildungsformen abgenommen. Formal ist mit den neuen Abschlüssen an Fachhochschulen und Universitäten eine Gleichstellung erreicht, da jeder Bachelorabschluss – unabhängig vom Ausbildungsstandort – formal für den Übergang in einen Masterstudiengang qualifiziert.

Mit Blick auf die Akademisierung der Sozialen Arbeit ist im Zuge dieser großen Studienreform darüber hinaus noch ein neues Element hinzugekommen. Als Ergebnis einer intensiver gewordenen Diskussion um eine Akademisierung der Erzieher(innen)ausbildung (Diller / Rauschenbach 2006; Berth et al. 2013) ist es im Bereich der früh- bzw. kindheitspädagogischen Hochschulstudiengänge in wenigen Jahren mit mittlerweile mehr als 50 Standorten –– ganz überwiegend an Fachhochschulen (Autorengruppe Fachkräftebarometer 2017) –– zu einer breiten Etablierung von entsprechenden Bachelorstudiengängen sowie einigen wenigen Masterstudiengängen gekommen. Auch im Kontext der (Alten)pflege etablieren sich Bachelorstudiengänge. Allerdings sind diese – ebenso wie die beruflichen Ausbildungen in der Altenpflege – zunehmend pflegerisch-medizinisch oder auf Managementaufgaben ausgerichtet.

Soziale Arbeit als Beruf – eine Bilanz

Seit 1970 hat sich das Feld der sozialen Berufe erkennbar dynamisiert. Nur wenige Teilarbeitsmärkte dürften mit Blick auf ihre Berufsbilder und -abschlüsse einen so starken Wandel und eine so nachhaltige Ausweitung vollzogen haben. Die sozialen Berufe haben sich im Zuge dessen zu einem eigenständigen gesellschaftlichen Teilbereich entwickelt und dabei zugleich eine zahlenmäßige Größe auf dem Arbeitsmarkt sowie eine qualitative Steigerung in punkto Fachlichkeit erreicht, die – gemessen an ihren Ausgangswerten und Rahmenbedingungen – beachtlich ist und keineswegs so zu erwarten war. Allerdings kann die Soziale Arbeit trotz deutlicher Verbesserungen immer noch nicht jene professionelle Autonomie für sich beanspruchen, die für eine fachlich qualifizierte Gestaltung des Aufgabenbereichs notwendig erscheint.

Als anstehende Herausforderungen für die sozialen Berufe können folgende Themen festgehalten werden:

Auch innerhalb der sozialen und sozialpädagogischen Berufe wird sich künftig die Frage der internationalen Vergleichbarkeit der unterschiedlichen Ausbildungen stellen, die mit der Einführung von Bachelor- / Masterabschlüssen keineswegs beantwortet ist. Gleichzeitig hat der nationale Transformationsprozess der Hochschulstudiengänge mit Blick auf das lokale Angebot zu einer neuen Unübersichtlichkeit im Feld der sozialen Berufe geführt.

Damit werden erneut die nie zufriedenstellend geklärten Fragen einer aufeinander abgestimmten Ausbildungsreform der unterschiedlichen Qualifikationsprofile auf der einen Seite sowie des Verhältnisses der Ausbildungsniveaus von Universität, Fachhochschule, Dualer Hochschule, Fachschule und Berufsfachschule auf der anderen Seite aufgeworfen. Aber auch deren Zusammenspiel ist angesichts der erwünschten Durchlässigkeit und den darin liegenden Übergangsmöglichkeiten sowie einer teilweisen oder generellen Integration in ein gemeinsames Ausbildungskonzept – wie bspw. in der Altenpflege – nach wie vor ein Thema.

Zudem muss die Entwicklung der Hochschulstudiengänge im Bereich der Frühpädagogik mit der Etablierung eines Qualifikationsprofils als Kindheitspädagogin/Kindheitspädagoge und dessen Auswirkungen auf die bestehenden sozialpädagogischen Angebote beobachtet werden. Allerdings zeichnet sich ab, dass zumindest in Zeiten des Ausbaus des Arbeitsfelds der Kindertageseinrichtungen, diese ihre Anstellung vor allem dort gefunden haben.

Mit der Verschiebung der Altersstruktur in der Bevölkerung wird es auch innerhalb der sozialen Berufe zu einer weiteren Veränderung der Personalstruktur kommen. So wird in den nächsten Jahren der Personalbedarf in den sozialen Berufen im Hinblick auf das erste Lebensjahrzehnt ebenso zunehmen wie – in Anbetracht der wachsenden Zahl älterer Menschen – im Bereich der Altenpflege. Insgesamt ist davon auszugehen, dass sich die Altersstruktur der Beschäftigten – im Unterschied zu dem lange Zeit existierenden Image eines jungen Berufs – innerhalb der sozialen Berufe weiter nach oben verschieben wird.

Schließlich wird in dem Maße, wie die Verteuerung personalintensiver Dienstleistungsberufe und ein verstärkter Finanzierungswettbewerb in den Arbeitsfeldern der Sozialen Arbeit weiter voranschreitet, auch eine Neujustierung zwischen den sozialen Berufen die Folge sein, sodass angestammte Traditionen in einzelnen Arbeitsfeldern, tarifliche Sicherheiten und eingespielte Gewohnheitsrechte ohne den Nachweis der eigenen Fachlichkeit immer weniger wahrscheinlich werden.

Soziale Berufe sind zu einem wichtigen Bestandteil der gesellschaftlichen Grundversorgung mit Blick auf öffentliche Erziehung und personenbezogene soziale Dienste geworden. Infolgedessen hat sich ihr Stellenwert in der Ausbildung wie auf dem Arbeitsmarkt deutlich erhöht. In ihrem Profil und ihrer Existenz verkörpern soziale Berufe die Entwicklung einer wohlfahrtsstaatlichen Dienstleistungsgesellschaft und einen Wandel der Moderne. Darin hat fachlich qualifiziertes Personal – vor allem Frauen – Aufgaben der Bildung, Betreuung und Erziehung, der Sorge, der Pflege und der sozialen Hilfe zu seinem Beruf gemacht. Eine unübersichtlicher und ungewisser, aber auch heterogener gewordene Gesellschaft des 21. Jahrhunderts versucht durch soziale Dienste und öffentliche Erziehung jenes Maß an Bildung, Identität und sozialer Integration sicherzustellen, das sich in den privaten Lebenswelten der Menschen offenbar nicht mehr von alleine und nicht für alle gleichermaßen sicherstellen lässt.

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Beschäftigung und Arbeit in der nachindustriellen Gesellschaft

Von Martin Baethge

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Theoretische Perspektiven auf die Dienstleistungsgesellschaft

Mit dem Wandel zur Dienstleistungsökonomie sind seit Langem weit reichende Hoffnungen auf gesellschaftliche Verhältnisse verbunden, in denen sowohl die tief greifenden Spaltungen in der Sozialstruktur als auch die negativen Begleiterscheinungen einer stark zergliederten tayloristischen Arbeitsorganisation, die lange Zeit die Realität der kapitalistischen Industriegesellschaft geprägt haben, überwunden würden (Baethge / Oberbeck 1986, 15 ff.; Gershuny 1981). Allerdings gibt es nicht die eine Theorie der nachindustriellen oder Dienstleistungsgesellschaft. Es gibt in den wissenschaftlichen Debatten der letzten Jahrzehnte über den Wandel zu einer nicht mehr von der industriell-kapitalistischen Produktion bestimmten Gesellschaft unterschiedliche Konzepte dazu, welche Dynamik sich in der Sozialstruktur sowie in den Formen der Erwerbsarbeit unter dem Trend zu einer Wirtschaft entfalten wird, in der der tertiäre Sektor (Dienstleistungen) in Wertschöpfung und Beschäftigung dominieren wird. Die Dominanz des Dienstleistungssektors in der Wirtschaftsstruktur ist zwischen den unterschiedlichen Theorietraditionen, auf die im Folgenden kurz eingegangen wird, unstrittig. Weil Konzepte zur Dienstleistungsgesellschaft und zum Nachindustrialismus einen eigenen Strang soziologischer Theoriebildung abgeben, erscheint es sinnvoll, auf sie im Folgenden einzugehen und auch in der weiteren empirischen Analyse den Differenzen zwischen industriellen und nachindustriellen Arbeits- und Beschäftigungsformen Raum zu geben.

D. Bell (1975) sieht in seinem Konzept einer „nachindustriellen Gesellschaft“ das theoretische Wissen als neues dynamisches Zentrum gesellschaftlicher und wirtschaftlicher Entwicklung, das die in der Industriegesellschaft bestimmenden Kräfte von Kapital und Arbeit ablöst und eine Sozialstruktur heraufführt, in der Wissenschaftler und Technologen die neue herrschende Klasse stellen werden. Wenn theoretisches Wissen (auf diesen Typus von Wissen legt Bell sich in seiner Analyse fest) zunehmend die Funktionsprozesse nachindustrieller Gesellschaft bestimmt, müssen sich auch die Arbeitsformen entsprechend verändern und – wie Bell es sieht – gegenüber der Industriearbeit verbessern (ähnlich P. Drucker 1993), da in wissensbasierter Arbeit extreme Formen von Arbeitsteilung keinen Platz haben. Zu den Theoretikern der nachindustriellen Gesellschaft als Wissensgesellschaft ist auch N. Stehr zu zählen, der allerdings anders als Bell auch die zunehmende Unsicherheit und Störanfälligkeiten einer wissensbasierten Ökonomie betont (Stehr 1994 und 2000).

Einen gegenüber den Theoretikern der Wissensgesellschaft breiteren Horizont von Veränderungskräften eröffnet J. Gershuny (1981), wenn er auf den Wandel von Konsumformen und Haushaltsorganisation sowie die Abhängigkeit möglicher Entwicklungspfade von der Arbeitsproduktivität und dem wirtschaftlichen Wachstum verweist und schließlich die Vision einer „Self-service Economy“ zeichnet, die als informeller neben dem formellen Sektor der Ökonomie steht. Gershuny spricht damit Aspekte an, die bei den Wissensgesellschaftstheoretikern weitgehend ausgeblendet sind bzw. nicht systematisch in ihre Entwicklungstheorie eingearbeitet werden. Es sind dies aber Aspekte, die für die inhaltlichen Schwerpunkte von Dienstleistungsbeschäftigung und -arbeit von entscheidender Bedeutung sind; sie betreffen heute das Gros der Tätigkeiten in den personen- und haushaltsbezogenen Dienstleistungsberufsfeldern (s. u.). Auch wenn wir heute wissen, dass Gershuny sein Konzept zu sehr aus der ökonomischen Situation Großbritanniens in den 1970er Jahren heraus formuliert hat und das Ausmaß tatsächlicher Externalisierung von Haushaltsfunktionen an Markt und Staat unterschätzt, bleibt das von Gershuny implizit aufgeworfene Spannungsverhältnis von Kommodifizierung und Dekommodifizierung von Bedürfnisbefriedigung für die Analyse von Dienstleistungsbeschäftigung wichtig. Aktuell betrifft es in besonderem Maße die sozialen Dienstleistungen, in Sonderheit in der Frage der Betreuung von Kleinkindern, kranken und alten Menschen und die Auslagerung von Ernährungsfunktionen (Gastgewerbe). Dass mit diesen Fragen auch immer Vorstellungen darüber, wie das gesellschaftliche Zusammenleben organisiert sein sollte, verbunden sind, darauf haben in den 1990er Jahren bereits Häußermann / Siebel (1995) mit Nachdruck hingewiesen.

Der für die Debatte über Dienstleistungsarbeit folgenreichste Autor ist J. Fourastie (1949). Seine Theorie versteht er als Evolutionstheorie menschlicher Arbeit von ihren Anfängen her; in ihrem Zentrum steht der sektorale Wandel von landwirtschaftlicher (primärer Sektor) und industrieller Produktion (sekundärer Sektor) zur Dienstleistungsökonomie (tertiärer Sektor), die seiner Prognose von 1949 nach am Ende des 20. Jahrhunderts 80 % bis 90 % der Erwerbstätigen in den frühindustrialisierten Gesellschaften des Wesens stellen würde. Diese Theorie, die die großen Entwicklungsphasen von Arbeit und Wirtschaft nach dem jeweils dominierenden Wertschöpfungssektor in der Gesellschaft gliedert, basiert auf der Kopplung von zwei zentralen Annahmen: zum einen zur Produktivitätsentwicklung der Arbeit, zum anderen zum Wandel der Bedürfnis- und Konsumstruktur der Menschen. Aufgrund von Rationalisierung, Technisierung und Verwissenschaftlichung der Produktionsmethoden steigt die Arbeitsproduktivität in der materiellen Güterproduktion sowohl in der Landwirtschaft als auch der Industrie immer weiter an und schafft ein ständig sich vergrößerndes Warenangebot. Dieses wiederum – hier kommt die zweite Annahme ins Spiel – führt zu Sättigungseffekten auf den Gütermärkten, mit der Folge, dass die Konsumenten ihre Bedürfnisse zunehmend auf immaterielle Güter (Dienste) richten. Da bei Dienstleistungen anders als in der industriellen Produktion, wo die Herstellung und der Konsum von Gütern räumlich und prozessual getrennt sind, die Erstellung und der Konsum von Dienstleistungen in der Regel räumlich und prozessual eng gekoppelt sind („uno actu-Prinzip“), werden einer auf Standardisierung und Massenproduktion ausgerichteten Technisierung und Rationalisierung – mithin auch starken Steigerungen der Arbeitsproduktivität – in den Dienstleistungen Grenzen gesetzt.

Die Verbindung der beiden Grundannahmen, eingeschränkte Produktivitätssteigerung und Verlagerung von Konsumpräferenzen von materiellen Industrieprodukten zu immateriellen Dienstleistungen, sind nach Fourastie der Grund für die Umschichtung der Beschäftigung aus der hochproduktiven Industrie in den niedriger produktiven Dienstleistungssektor, mit der der Siegeszug der Dienstleistungsökonomie gleichsam unausweichlich wird.

Die quantitative Expansion der Dienstleistungsbeschäftigung stellt die eine Seite von Fourasties „Hoffnung des zwanzigsten Jahrhunderts“ dar. Die andere Seite und den Kern seiner Theorie bildet die Vorstellung eines qualitativ höheren Stadiums der Gesellschaft, einer „tertiären Zivilisation“, in der sich auch die Erwerbsarbeit verbessert und zu höheren Formen qualifizierter intellektueller Tätigkeiten führt – als Pendant zur Anhebung der Bedürfnisse.

In der wissenschaftlichen Debatte über den Wandel zur Dienstleistungsgesellschaft sind gegen beide Grundannahmen Fourasties Argumente ins Feld geführt worden, die diese zwar erschüttern, nicht aber Fourasties quantitative Prognose aus dem Feld geschlagen haben. Deren scheinbare Bestätigung kann man darin sehen, dass Ende des 20. Jahrhunderts in den ökonomisch Ton angebenden westlichen Gesellschaften der Anteil der Dienstleistungstätigkeiten an der Gesamterwerbstätigkeit zwischen 70 % und (über) 80 % liegt. Es gehört zu den Kuriositäten der Sozialwissenschaften, dass eine Theorie, die in ihren Begründungen so zweifelhaft ist wie die von Fourastie so viel vordergründig Zutreffendes voraussagen konnte. Es sind zwei zentrale Argumente, die gegen Fourastie geltend gemacht worden sind und auf die einzugehen Sinn macht, weil die beiden plausiblen Grundannahmen Fourasties in den Dienstleistungsdiskursen immer wieder thematisiert werden:

Das erste Argument betrifft die Arbeitsproduktivitäts-Annahme: Auch wenn die Arbeitsproduktivität in den meisten Dienstleistungen weniger groß als in Landwirtschaft und Industrie ist, war die Vorstellung weitgehender Technisierungs- und Rationalisierungsresistenz schon zu Fourasties Zeiten obsolet, wenn man etwa an die Technisierung von Schreibarbeiten und die große Bürorationalisierung im ersten Drittel des 20. Jahrhunderts denkt (Baethge / Wilkens 2001, 9 f.). Im weiteren Verlauf des 20. Jahrhunderts lassen sich andere tiefgreifende Dienstleistungsrationalisierungsprozesse beobachten wie die Einführung der Selbstbedienung im Einzelhandel (Glaubitz 2001, 181 ff.) oder in der zweiten Jahrhunderthälfte die Automatisierung von Bürovorgängen und die Elektronisierung von Informations- und Kommunikationsprozessen. Letztere haben allerdings bis heute weniger stark Arbeitskräfte sparende Effekte gezeitigt als der Einsatz der Elektronik in der Industrie. Die Gegenargumente gegen Fourasties Grundannahme sind in zwei Richtungen weiter zu denken: zum einen in Richtung einer genauen Analyse, in welchen Dienstleistungsbereichen welche Formen von Rationalisierung und Technisierung greifen; zum anderen in Richtung auf die Wirkungskräfte für weitergehende Tertiarisierung der Erwerbstätigkeit.

Das zweite Argument richtet sich gegen die Annahme, dass der „ungeheure Hunger nach Tertiärem“ (Fourastie) als konsumtheoretische Begründung für eine kontinuierliche Expansion von Dienstleistungsbeschäftigung unbegrenzt durch kommerzielle Dienstleistungsangebote befriedigt werden könne. Dem stehe – so vor allem mit unterschiedlichen Begründungen als implizite Gegenposition zu Fourastie Baumol (1967) und Gershuny (1981) – der Preis für Dienstleistungen und die begrenzte Kaufkraft von Konsumenten entgegen, die einen uneingeschränkten Massenkonsum von kommerziellen Dienstleistungen nicht zuließen. Baumol verweist auf die Kostenklemme, die entstehen muss, wenn immer weniger hochproduktive und hoch bezahlte Industriebeschäftigte immer mehr niedrig produktiven und entsprechend gering bezahlten Dienstleistern gegenüberstehen (wer soll dann die Dienstleistungen bezahlen?). Gershuny sieht eine andere Begrenzung der Dienstleistungsexpansion darin, dass viele Menschen teure Dienstleistungen beispielsweise im Haushalt durch technische Geräte und Eigenarbeit („Do it yourself“-Bewegung) ersetzen. Mit beiden Argumenten sind modelltheoretisch Grenzen für die Expansion von Dienstleistungen bezeichnet, bezogen auf die aber offen bleibt, welche tatsächliche Bremswirkung sie entfalten. Bisher haben sie jedenfalls keine Trendumkehr in der Beschäftigungsstrukturentwicklung bewirkt. Die begrenzte reale Stichhaltigkeit der Gegenargumente zu Fourastie lässt sich zum einen damit erklären, dass Baumol in seinen Lohn- und Preisbildungsannahmen die Verteilungsrelationen der industriellen Produktivitätsgewinne in Richtung relativen Massenwohlstands falsch eingeschätzt hat, zum anderen damit, dass die Dienstleistungsexpansion nur zum Teil konsumptionstheoretisch erklärt werden kann (s. u.).

Auch anders geartete konsumtheoretische Vorstellungen wie die sehr frühen von T. Veblen in seiner „Theory of the Leisure Class“ (1953, zuerst 1899) und J. Baudrillards Vorstellungen eines spiralförmigen ständigen Zirkels von sozialer Distinktion und Egalisierung (1970) eignen sich nur begrenzt zur Erklärung der Dienstleistungsdynamik im Zeitverlauf. Die konsumptionstheoretischen Argumente bleiben alle zu sehr in der Perspektive individuellen Konsumverhaltens gefangen und vernachlässigen die strukturellen Triebkräfte der Dienstleistungsexpansion. Zu diesen gehören die Veränderung von Lebensstilen und Haushaltsformen, die häufig nicht ins individuelle Belieben gestellt sind. Wenn in einer Familie beide Partner erwerbstätig sind oder auch der Anteil von Singlehaushalten steigt, liegt eine Externalisierung von familialen Funktionen der Versorgung und Betreuung von Kindern und älteren Menschen nahe. Vielleicht noch intensiver wirken die infrastrukturellen Erfordernisse einer immer komplexer vernetzten und immer stärker wissensbasierten Organisation des Wirtschaftens und gesellschaftlichen Zusammenlebens. Von beiden strukturell bedingten Entwicklungen – Veränderung von Haushaltsformen und Lebensstilen und Ausbau der Bildungs-, Informations- und Kommunikationsinfrastruktur – lässt sich ein Großteil der Expansion der primären (z. B. der ganze Ausbau des Hotel- und Gaststättengewerbes), insbesondere aber der sekundären Dienstleistungen – vor allem der Ausbau der Erziehungs- und Wissenschaftsbereiche – seit der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts erklären.

Erwerbstätigenstruktur und Arbeitsmarkt im Dienstleistungssektor

Schaut man sich die langfristige Entwicklung der Erwerbstätigkeit nach Wirtschaftssektoren an, so scheint sie wie eine eindrucksvolle Bestätigung der fourastieschen Voraussagen aus den 1950er Jahren. Dies gilt selbst für Deutschland, das mit seiner relativ späten Industrialisierung, deren eigentliche take off Phase in den letzten Dekaden des 19. Jahrhunderts lag, einen spezifischen ökonomischen Entwicklungspfad einschlug. Dieser wird in der einschlägigen wirtschaftshistorischen und soziologischen Literatur als jener Typus einer „diversifizierten Qualitätsproduktion“ (Streeck) beschrieben, der sich durch die Qualität der industriellen Produkte (nicht durch den Preis) im internationalen Wettbewerb durchsetzte, eine starke Exportorientierung aufbaute und bis heute mit großem Erfolg („Exportweltmeister“) durchhalten konnte (Abelshauser 2004; Streeck 1997). Die Erfolgsgeschichte dieses spezifischen Industrialisierungspfades ließ die Dienstleistungsentwicklung in Deutschland später und langsamer voranschreiten als in anderen westlichen Gesellschaften und führte auch dazu, dass Deutschland in Politik und öffentlicher Meinung bis heute als Industrienation par excellence verstanden wird, was eine anhaltende Nachrangigkeit der Dienstleistungen im öffentlichen Bewusstsein begründet hat.

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Abb. 1: Erwerbstätige nach Wirtschaftsbereichen 1870 bis 2016 in Deutschland (Anteile an Erwerbstätigen insgesamt in Prozent) (Destatis/gesis-zuma/WZB 2016; für Daten vor 1950 Maddison 1995, eigene Berechnungen)

Selbst aber als Nachzügler der Tertiarisierung hat sich Deutschland dem ubiquitären Trend zu Dienstleistungen als dominierenden Wirtschaftssektor nicht entziehen können. Wegen des spezifischen Industrialisierungspfades, der bis heute eine hohe politische und normative Orientierung für die Gestaltung von Beschäftigungsverhältnissen und die Organisation von Arbeit ausstrahlt, bildet die im Folgenden dargestellte Entwicklung der Erwerbstätigenstruktur auch keineswegs die stärkste Dynamik des sektoralen Wandels der angloamerikanischen und europäischen Gesellschaften ab.

Bis 1880, dem Zeitpunkt des eigentlichen Beginns der Industrialisierung in Deutschland, war die Erwerbsstruktur noch eindeutig von der Landwirtschaft bestimmt, in der die Hälfte der Erwerbstätigen beschäftigt war (vgl. Abb. 1). Erst um die Wende zum 20. Jahrhundert schneiden sich die Erwerbstätigenkurven, und gewinnt die industrielle Produktion das Übergewicht. In der Zeit bis zum ersten Weltkrieg bleibt der Anteil der Dienstleistungsbeschäftigung deutlich hinter den beiden anderen Sektoren zurück und verharrt zwischen einem Fünftel und einem Viertel. Aber bereits seit der Wende zum 20. Jahrhundert lässt sich bis in die 1960er Jahre ein paralleler Anstieg des sekundären und tertiären Beschäftigungssektor beobachten, und zwar sowohl relativ als auch absolut. Diese Parallelität verweist darauf, dass die Expansion der Industrie eine Ausweitung auch der Dienstleistungsbeschäftigung und eine Erhöhung der Erwerbstätigkeit insgesamt durch Einbezug von vorher nicht erwerbstätigen Bevölkerungsteilen (z. B. Frauen) nach sich zog (Baethge 1999).

Nach dem Zweiten Weltkrieg kommt eine starke Beschleunigung in den Wandel der sektoralen Erwerbstätigkeitsstruktur. Bereits in den 1950er Jahren, in der Wiederaufbauphase, verliert der primäre Sektor fast die Hälfte seines Erwerbstätigenbestands, um dann kontinuierlich weiter bis auf 2 % um die Jahrtausendwende abzunehmen. Der industrielle Sektor erfährt bis Mitte der 1960er Jahre noch einen leichten Anstieg auf annähernd 48 %, geht ab da aber rapide zurück und verliert bis 2016 über 50 % seines Anteils an den Erwerbstätigen (noch 25,5 %). Die rasanteste Entwicklung nimmt die Erwerbstätigkeit im Dienstleistungssektor. Von 1950 (33 % Anteil) bis 2016 erhöht der Sektor seinen Erwerbstätigenanteil kontinuierlich und fast geradlinig auf 72 %, also knapp drei Viertel aller Erwerbstätigen, wobei sich die Wachstumskurve ab dem Übergang in das 21. Jahrhundert etwas abschwächt.

Gegenüber der Industrie gewinnt der Sektor seit Anfang der 1970er ein Übergewicht, das nach der Jahrtausendwende sich in fast dem dreifachen Anteil an der Erwerbstätigkeitsstruktur ausdrückt. Man muss beachten, dass hier einer sektoralen Zuordnung der Erwerbstätigen gefolgt wird, d. h. die Erwerbstätigen, die in Landwirtschaft und Industrie Dienstleistungstätigkeiten wahrnehmen, sind dem primären und sekundären Sektor zugerechnet (Haisken-DeNew et al. 1997). Würde man sie (als z. B. Warenkaufleute der Landwirtschaft, Industriekaufleute, Konstruktionsingenieure u. a.) statistisch zum Dienstleistungssektor zählen, so dürfte der Erwerbstätigenanteil der Dienstleistungsbereiche bei gut 80 % liegen.

Ob sich die Entwicklung zur Tertiarisierung der Beschäftigung in jener sich ab etwa 2000 andeutenden abgeschwächten Form (vgl. Abb. 1) fortsetzen wird, lässt sich am ehesten beantworten, wenn man die bisher verfolgte intersektorale durch eine intrasektorale Betrachtung des Dienstleistungssektors ergänzt. Hierzu wird eine aktuelle Zukunftsprojektion herangezogen (vgl. Abb. 2), mit der zum einen die große Heterogenität des Aggregats Dienstleistungssektor verdeutlicht und zum anderen die Dynamik der einzelnen Dienstleistungsfelder in der Zukunft sichtbar gemacht werden können.

Die intrasektorale Betrachtung der funktionalen Tätigkeitsbereiche liefert endgültig den empirischen Beleg dafür, das Fourasties „ungeheurer Hunger nach Tertiärem“ weniger in der Verschiebung der menschlichen Bedürfnisstruktur von materiellen Gütern auf immaterielle Dienste als vielmehr auch Resultat der strukturellen Entwicklung der industriellen Produktion ist. Mit ihrem Größenwachstum schuf sie zunehmend Funktionen in der Warendistribution und differenzierte die Arbeitsteilung sowohl unternehmensintern als auch mit Externalisierungen zwischen den unmittelbaren Herstellungsbereichen und kaufmännisch-verwaltenden und produktionsvorbereitenden Funktionen von Forschung und Entwicklung. Die Differenzierung in „primäre“ und „sekundäre“ Dienstleistungsbereiche in Abb. 2 trägt den unterschiedlichen Quellen der Dienstleistungsexpansion Rechnung: Der große Block der primären Dienstleistungen (2005 47,5 % an den Erwerbstätigen insgesamt) umfasst vor allem direkt oder indirekt auf die industrielle Produktion bezogene Berufstätigkeiten: Berufe im Warenhandel und Vertrieb (10,7 % Anteil 2005); Verkehrs-, Lager-, Transportarbeiten (9,4 %); Büro- und kaufmännische Dienstleistungsberufe (17,5 %).

Die sekundären Dienstleistungsberufe umfassen mit den technisch-naturwissenschaftlichen Berufen (2005 8,5 %), den Gesundheits- und Sozialberufen (11,3 %), den Lehrberufen (3,7 %), den künstler¬ischen, Medien-, Geistes- und Sozialwissenschaftlichen Berufen (2,9 %) sowie den Rechts-, Management- und Wirtschaftswissenschaftlichen Berufen (4,5 %) jene Berufsfelder, die zur Aufrechterhaltung der politischen und sozialen Infrastruktur moderner Wohlfahrtsstaaten unerlässlich und zum großen Teil staatlich organisiert sind. Bereits 2005 stellen die sekundären Dienstleistungen fast ein Drittel aller Erwerbstätigen. Sie sind in der Geschichte der Beschäftigung der Bereich, der bis ins letzte Drittel des zwanzigsten Jahrhunderts den überwiegenden Teil der Expansion akademischer Berufe getragen hat (Riese 1967) und auch heute noch den größten Teil der Hochschulabsolventen absorbiert (Tremann et al. 2008).

Innerhalb der Dienstleistungscluster stellen 2015 die personenbezogenen Dienstleistungen (Lehr-, Gesundheits- und Sozialberufe, Körperpflege, Hotel- und Gaststätten- / Reinigungsberufe sowie künstlerische und Medienberufe) über 30,4 % aller Dienstleistungstätigkeiten (Abb. 2). In der mittelfristigen Entwicklungsperspektive bis 2030 sind es diese Berufsgruppen, die in den Erwerbstätigenzahlen absolut und relativ am meisten zulegen und dann einen Anteil von fast einem Drittel (32,7%) an den Erwerbstätigen des Dienstleistungssektors haben werden.