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Handbuch Kompetenzentwicklung im Netz

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Hinweis zum Urheberrecht

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Schäffer-Poeschel Verlag für Wirtschaft · Steuern · Recht GmbH, Stuttgart

Kompetenzentwicklung im Netz

Bausteine einer neuen Bildungswelt

John Erpenbeck/Werner Sauter

Vom siebenjährigen Knirps bis zum siebzigjährigen Alten1: Es gibt in Europa kaum noch einen Menschen, der keinerlei Netz nutzt – vom Telefonnetz und Handynetz bis zum Internet, vom Bankennetz beim Zahlungsverkehr bis zum elektronisch verknüpften Bahn- und Flugverkehr, vom Netz der Radio- und Fernsehanbieter bis zu den vielfältigsten Streaming-Angeboten. Mit Erfindung der drahtgebundenen und drahtlosen Signalübertragung haben sich die Möglichkeiten rasend vervielfältigt. Eine Sättigung ist nicht in Sicht.[2]

Allerdings haben sich die Menschen in ihrer Geschichte immer kommunikativ vernetzt. Mit Rauchzeichen und Flaggenwinken, mit Bildern und Buchstaben. Dafür haben sie jeweils eigene Medienkompetenzen entwickelt und perfektioniert (vgl. Schmidt 2015).

Die heutige Gesellschaft wird zunehmend durch Soziale Netzwerke geprägt, die von allen Altersschichten genutzt werden. Es wächst eine Generation heran, die tagtäglich eine große Vielfalt insbesondere digitaler Medien nutzt und ihre Kompetenzen – keineswegs nur die Medienkompetenzen! – dabei und damit entwickelt. Haushalte in Deutschland, in denen Jugendliche aufwachsen, weisen bei Computern, Mobiltelefonen und Internetzugang heute nahezu eine Vollausstattung aus. Wir dürfen uns deshalb nicht wundern, wenn die heutigen Kinder und Jugendlichen später im Studium oder Berufsleben wie selbstverständlich auch im Netz lernen und ihre Kompetenzen entwickeln wollen.

Die Zukunft hat in der betrieblichen Arbeits- und Lernwelt schon begonnen. 2015 gingen gerade einmal 20 Prozent der gesamten Wertschöpfung in der Wirtschaft auf digitale Geschäftsmodelle zurück. 2020 werden es 80 Prozent sein (Jäger 2015). Dies hat tiefgreifende Konsequenzen für die betriebliche Bildung. Auch in der Forschung sind digitale Medien heute Alltag. Sie erleichtern in den Hochschulen Arbeitsprozesse, erschließen der Forschung neue Möglichkeiten und erweitern das Repertoire wissenschaftlicher Methoden und damit des Lernens. Auch wenn die Entwicklung zur Digitalisierung des Lernens in den Schulen noch sehr schleppend vorangeht, gibt es trotz der kaum überwindbaren Barrieren doch eine Vielzahl von Initiativen, meist von einzelnen, engagierten Lehrern, die aufzeigen, wie sich auch das schulische Lernen verändern wird.[3]

Der Bildungsbereich ist ein Spiegelbild der Lebens- und Arbeitswelt. Wenn die Lerner auf ihre zukünftigen Herausforderungen vorbereitet werden sollen, dann müssen Lernformen, Kommunikationsmöglichkeiten und Medien dem aktuellen Umfeld entsprechen, im besten Fall sogar die Zukunft in diesem Bereich vorwegnehmen.

Innovative Wege des Lernens mit dem Ziel der Kompetenzentwicklung sind gefragt, für die Gesellschaft – und für jeden Einzelnen: „Ein Zugewinn an Bildung im Sinne eines Zugewinns an Kompetenzen bedeutet einen Zugewinn an Handlungsfähigkeit und damit einen Zugewinn an Teilhabe am Leben und an der Welt (Faix & Mergenthaler 2013, S. 47).

Wichtig

Kompetenzentwicklung ist die Bildung der Zukunft!

1   Paradigmenwechsel in der Bildung

Die Entwicklung der Bildungssysteme wird in allen Bereichen der Gesellschaft und Wirtschaft nach unserer Überzeugung besonders durch folgende Merkmale geprägt (vgl. Erpenbeck & Sauter 2013; 2015a):

Merkmale zukünftiger Bildungssysteme
[4]
  • Künftiges Lernen ist vor allem selbstorganisierte Kompetenzentwicklung und findet fraglos in und mit dem Netz statt. – Das Netz ist einer der wichtigsten sozialen Räume künftiger Kompetenzentwicklung.

  • Bildungsziele müssen die Fähigkeiten zum selbstorganisierten, kreativen, physischen und geistigen Handeln, zur selbstorganisierten Bewältigung von Herausforderungen werden.

  • Die didaktische Gestaltung des Lernens, weg von einer Belehrungsdidaktik hin zu einer Ermöglichungsdidaktik, die selbstorganisiertes Lernen in allen Bildungsbereichen ermöglicht, gewinnt mehr und mehr Vorrang. Wissensaufbau, Qualifizierung und Kompetenzentwicklung werden in die Eigenverantwortung der Lerner übertragen.

  • Bildungsinstitutionen konzentrieren sich zunehmend auf die Gestaltung von Ermöglichungsrahmen für die Bildungsprozesse sowie die Lernbegleitung und die Gestaltung der notwendigen Veränderungsprozesse, ansonsten gehört alle Macht den Lernern und ihren Lernbegleitern sowie den Schulen, Hochschulen und Bildungsanbietern, die innerhalb der Vorgaben den Lernrahmen gestalten und Lernprozesse ermöglichen.

  • Die Bewertung von Lernleistungen fordert nicht mehr, viel zu wissen, sondern Wissen zur Lösung von Herausforderungen methodisch sinnvoll nutzen zu können.

Diese Paradigmenwechsel stellen vieles infrage, was die heutigen Bildungssysteme in Schule, Hochschule und in den Unternehmen prägt. Es gibt aber keine Alternative dazu, wenn Deutschland – und Europa – wettbewerbsfähig bleiben soll. Und es ist möglich, wenn ein politischer Wille vorhanden ist.[5]

2   Ziel und Aufbau des Handbuches

Mit diesem Handbuch wollen wir dazu beitragen, die notwendigen Veränderungsprozesse zur Kompetenzentwicklung im Netz in Gesellschaft, Schule, Hochschule, bei überbetrieblichen Bildungsanbietern und in den Unternehmen mit zu initiieren. Deshalb haben wir ein Autorenteam aus Wissenschaftlern und Praktikern zusammengeführt, das die verschiedenen Aspekte der Entwicklungen in den verschiedenen Lernbereichen zukunftsorientiert und kompetent beleuchtet.

Abgesehen vom alltäglichen, privaten Austausch von Informationen über Telefon, Mail, Messenger, Computer und Clouds, der natürlich massiv zur Kompetenzentwicklung der Austauschenden beiträgt, geht es in den Texten unseres Handbuchs nach einführenden Beiträgen vor allem um die Entwicklung der Kompetenzen in den Kompetenzentwicklungsbereichen

  • Schulen,

  • Hochschulen,

  • Unternehmen,

mit den Themenschwerpunkten

  • Kompetenzen: Was wird in den drei Bereichen unter Kompetenzen, insbesondere unter digitalen Kompetenzen verstanden, wie werden Kompetenzentwicklungsprozesse bereichsspezifisch geführt?

  • Computer und Netze: Welche Arten von Computern und Netzen kommen in den drei Bereichen zum Einsatz, wo gibt es Widerstände bei der Einführung?

  • Gehirn: Welche spezifischen Leistungen des Gehirns sind bei der Entwicklung individueller Kompetenzen gefordert, welche Schlussfolgerungen lassen sich aus der modernen Hirnforschung dafür und für die Entwicklung humanoider Computer (vgl. Erpenbeck & Sauter 2013; 2015a) für den Lernpartner Computer ziehen?[6]

Das hier vorliegende Handbuch ist entsprechend den drei großen Kompetenzentwicklungsbereichen Schule, Hochschule und Unternehmen sowie den einführenden Beiträgen in vier Hauptabschnitte unterteilt. In jedem dieser Abschnitte finden sich Beiträge, die auf einen oder auf mehrere der Schwerpunkte Kompetenzen, Computer oder Gehirn eingehen. Dabei ist es das Ziel, möglichst viele der fünf fundamentalen Aspekte der Kompetenzentwicklung im Netz (1) – (5) anzuschauen und aufzuklären. Der generelle Aufbau des Handbuchs hat also die in Abbildung 1 dargestellte Struktur.

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Abb. 1: Aufbau des Handbuches Kompetenzentwicklung im Netz

Ein Resümee der vier Abschnitte formulieren wir jeweils eingangs. Im Einzelnen sind die Themenschwerpunkte durch folgende Merkmale gekennzeichnet:

Kompetenzen

… sind Fähigkeiten, in (zukunfts-)offenen Problem- und Entscheidungssituationen selbstorganisiert und kreativ zu handeln (vgl. Erpenbeck et al. 2016).

Kompetenzentwicklung im Netz – Interaktive Lernprogramme – Interkulturelle
Kompetenzentwicklung

Kompetenzentwicklung im Netz umfasst zumindest fünf fundamentale Aspekte:

  1. Die Fähigkeiten, mit den technischen und kommunikativen Möglichkeiten elektronischer Datennetze selbstorganisiert und kreativ umzugehen.

  2. Die Fähigkeiten, die technischen und kommunikativen Möglichkeiten elektronischer Datennetze selbstorganisiert und kreativ für die Kompetenzentwicklung von Schülern, Studenten, Mitarbeitern, Freunden zu nutzen.[7]

  3. Die Fähigkeiten, die technischen und kommunikativen Möglichkeiten elektronischer Datennetze für die Entwicklung der eigenen Kompetenzen selbstorganisiert und kreativ zu nutzen.

  4. Die Fähigkeiten, die technischen und kommunikativen Möglichkeiten elektronischer Datennetze selbstorganisiert und kreativ mit weiterzuentwickeln.

  5. Die Fähigkeiten, die technischen und kommunikativen Möglichkeiten elektronischer Datennetze selbstorganisiert und kreativ mit zu verbreiten.

Computer und Netze

… bilden den zweiten Schwerpunkt unserer Betrachtung. Dabei benutzen wir den Begriff Netz allein für elektronische Datennetze: Also für räumlich verteilte Verbindungssysteme zur technischen Unterstützung des Austauschs von Informationen und Wissen zwischen Kommunikationspartnern. Auch dieser eingeengte Blick umfasst eine unerhörte Vielfalt von Netzen: Inhouse-Netze (z. B. lokale Netze, Nebenstellenanlagen, Rechnernetze), vernetzte Computer in einem begrenzten Raum als Local Area Networks (LAN), öffentliche und nichtöffentliche Wide Area Networks (WAN), weitere unterschiedliche Arten von Netzen, darunter geschlossene und offene, Verteilnetze oder Vermittlungsnetze, analoge, aber vor allem digitale Netze, in denen Informationen in digitaler Darstellung übertragen werden, Datennetze die ausschließlich für die Übertragung von Daten konzipiert sind, darunter Breitbandnetze zur Übermittlung von Daten mit hoher, aber auch niedriger Bandbreite und Schmalbandnetze zur Übermittlung von Daten mit niedriger Bandbreite und weitere Arten (vgl. Lackes & Siepermann 2016). Dabei suggeriert die Formulierung eines Austauschs von Informationen zwischen Kommunikationspartnern, dass es sich allein um die Kommunikation von Sach- und Fachinformationen und -wissen handelt. Schulz von Thun hat mit seinen klassischen „Vier Seiten einer Nachricht“ darauf hingewiesen, dass jede Nachricht neben der Sachebene eine Selbstkundgabe-Seite, eine Beziehungsseite und eine Appellseite umfasst (Schulz von Thun 2004). Ausgehend von der Überzeugung, dass Wissen keine Kompetenz ist (vgl. Arnold & Erpenbeck 2014), werden gerade die emotionsgeprägten Seiten der Selbstkundgabe, der Beziehung zum Empfänger und des Appells an den Empfänger besonders wichtig. Denn Kompetenzen werden stets von Emotionen grundiert. Sach- und Fachinformationen und -wissen werden im Austausch stets emotional bewertet und imprägniert, bevor sie, als zutreffend eingeschätzt, zuletzt in das Arsenal des „wertfreien“ Sach- und Methodenwissens eingehen (vgl. Ritsert 2013; Agostini 2014).[8]

Gehirn

Im vorigen Jahrhundert stellten sich viele Menschen, auch Psychologen und Pädagogen, das Gehirn wie einen, freilich sehr komplizierten und leistungsfähigen, aber doch primär wissensverarbeitenden Computer vor. Durch Entwicklung der modernen Hirnforschung, aber auch der modernen Systemforschung hat sich unser Bild völlig gewandelt. So entwickelte der Stuttgarter Physiker Hermann Haken als Kybernetik 2.0 die sogenannte Synergetik – die Lehre vom Zusammenwirken von Elementen innerhalb komplexer dynamischer Systeme wie Molekülen, Zellen, Gehirnen oder Menschen, wobei sich spontan ganz neue, unerwartete Strukturen ausbilden. Die Biologen Humberto Maturana und Francisco Varela (Maturana & Varela 2012) konzipierten eine von biologischen Einsichten ausgehende Selbstorganisationstheorie, die sogenannte Autopoiese-Theorie – die das „sich selbst Machen“ und Erhalten biologischer, aber auch anderer Systeme in den Mittelpunkt stellt. Der Neuropsychologe Gerhard Roth erkannte von Anfang an das fruchtbare Potenzial des neuen Denkens und baute es systematisch aus (vgl. Roth 1992, 1996). Hermann Haken hielt die neuropsychologische Thematik für so wichtig, dass er gemeinsam mit dem Psychotherapeuten Gerhard Schiepek der „Synergetik in der Psychologie“ (vgl. Haken & Schiepek 2010) eine eigene umfangreiche Publikation widmete und auch sonst, neben Veröffentlichungen über Atom- und Quantenphysik, Molekülphysik und Quantenchemie psychologische Themen stets im Auge behielt (vgl. ebenda; Haken 1990; Haken & Haken-Krell 2010).[9]

Auf den einfachsten, einleuchtendsten Punkt brachte der gerade von traditionellen Pädagogen oft und lustvoll geschmähte Neurobiologe Gerald Hüther die neue Situation. „Ohne Gefühl geht gar nichts“, verkündete einer seiner Vorträge. Im Einzelnen führte Hüther aus, „dass wir niemals irgend etwas wahrnehmen können, etwas lernen können oder irgendetwas tun können, ohne dass das auch mit irgendeinem Gefühl einhergeht“ (Hüther 2009). Dieser Sachverhalt ist fundamental und weist den Emotionen wieder jene zentrale Rolle zu, die ihnen im Lauf der Entwicklung einer fast hundertjährigen kognitiven Psychologie fast vollständig abhandenkam. Das Verständnis von Gedächtnis und Denken wandelte sich grundlegend. Während die Gründerväter wissenschaftlicher Psychologie, beginnend mit einer „Psychophysik kognitiver Prozesse“ (vgl. Erpenbeck 1983) quasimechanische Vorstellungen von den Inhalten des Bewusstseins und ihren Assoziationen entwickelten und mit diesen Vorstellungen im Bildungs- und Unternehmensbereich öffentlich enorm wirksam wurden, gruppiert sich das heutige Verständnis um Einsichten aus Selbstorganisationstheorie, Komplexitätstheorie und teilweise auch um Chaostheorie. Dieser entscheidende Paradigmenwechsel[10] führt nicht nur zu einem neuen Grundverständnis von Psychologie, sondern auch zu einem grundsätzlich geänderten Verständnis des menschlichen Lernens. Dieses Lernen hat in der Regel Kompetenzentwicklung zum Ergebnis. Kompetenzentwicklung ist ohne dieses geänderte Verständnis des menschlichen Lernens nicht denkbar. Schleichend hat sich in den letzten Jahren eine Emotionalisierung und Handlungsorientierung des Lernens vollzogen. Wir sehen darin einen Trend, der weit in die Zukunft reicht, der die zukünftigen Lernprozesse maßgeblich bestimmt. Kompetenzentwicklung setzt Wertaneignung, Wertinteriorisation voraus. Das ist ein schwieriger, archaische Teile des Gehirns nutzender, langsamer Vorgang. Doch steht die Verinnerlichung (Interiorisation) von Bewertungen im Mittelpunkt aller künftiger, auf Kompetenzgewinn und Kompetenzerweiterung gerichteter Lernprozesse.[11]

3   Übergreifende Themen der Kompetenzentwicklung im Netz

Die einzelnen Abschnitte und Themenbereiche sind eng miteinander vernetzt, sodass sie nicht unabhängig voneinander betrachtet werden können. Deshalb gehen wir im Folgenden auf sieben übergreifende Themen der Kompetenzentwicklung im Netz ein.

Übergreifende Themen der Kompetenzentwicklung
  • Lernen, Wissen und die Kompetenzentwicklung im Netz

  • Wissensmanagement und die Kompetenzentwicklung im Netz

  • Stufen der Kompetenzentwicklung im Netz

  • Räumliche Aspekte der Kompetenzentwicklung im Netz

  • Zeitliche Aspekte der Kompetenzentwicklung im Netz

  • Humane und soziale Aspekte der Kompetenzentwicklung im Netz

  • Philosophische Aspekte der Kompetenzentwicklung im Netz

3.1   Lernen, Wissen und Kompetenzentwicklung im Netz

Das Verständnis von Lernen verändert sich radikal. Die klassischen Vorstellungen von einer „Wissensvermittlung“, bei der Wissen über herkömmliche (Rede) oder moderne (Netz) Kommunikationskanäle in die Köpfe der Nutzer übertragen wird, ist nachweislich falsch. Wissensaufbau ist eine konstruktive Leistung jedes Einzelnen (vgl. Siebert 2007; Arnold 2012b, 2015), dem dieser Aufbau allerdings durch Bereitstellung von Wissen ermöglicht wird (vgl. Arnold 2012b). Wie kann das funktionieren?

3.1.1   Lernen

Es irrt der Mensch, solang er strebt, es lernt der Mensch, solang er lebt. Lernen ist so elementar wie Essen und Trinken und so kompliziert wie die Relativitätstheorie. Allein eine Aufzählung aller mit dem Lernen befassten Publikationstitel der letzten fünfzig Jahre würde einen Band wie dieses Handbuch mühelos füllen. Sprachliche, psychologische, soziale, kulturelle, historische Bemühungen würden darin zusammenfließen. Uns beschäftigen in diesem Zusammenhang jedoch nur einige, direkt auf die Kompetenzentwicklung im Netz bezogene Probleme. Was sind die neuen Herausforderungen an das Lernen – was bleibt durch die Jahrhunderte und trotz unterschiedlichster Lernmedien gleich? Was wird wie gelernt – Fertigkeiten, Wissen, Handlungen, Kompetenzen? Wer lernt – Individuen, Organisationen, Unternehmen, Netzwerke?[12]

„Diplom? Geschenkt! Wie Online-Studium und Microskills den Karrieremarkt auf den Kopf stellen“, titelte das t3n digital pioneers Magazin (2016) und führte aus: „Abschlussnote? Egal, sagen Personalchefs in Technologie-Unternehmen. Die Recruiter legen zumindest offiziell weniger Wert auf die Note. Das Problem: Das macht es in der Regel komplizierter – sowohl für die Bewerber, als auch für die Firmen.“ Natürlich sind – das weiß man vom Kompetenzstandpunkt aus sofort – Wissensprüfungen mit Abschlussnoten allemal einfacher als Kompetenzfeststellungen, auf die es eigentlich ankäme.

Den Wechsel von der wissens- und notenzentrierten zur kompetenzzentrierten Sichtweise haben viele große Unternehmen längst vollzogen. So verlässt sich ein großes Technologieunternehmen bei der Suche nach den besten neuen Mitarbeitern nicht mehr auf die Noten, die unter einem Universitätsabschluss stehen – und noch nicht einmal auf den Abschluss an sich. Die Kategorisierung von Bewerbern nach solchen Kriterien habe sich als komplett wertlos erwiesen, berichtete Laszlo Bock, Personalchef des Unternehmens, gegenüber der New York Times (vgl. winfuture.de 2016). „Nach zwei, drei Jahren hat die Fähigkeit, als Mitarbeiter gute Arbeit zu leisten, überhaupt nichts mehr damit zu tun, wie gut jemand an der Schule war“, wusste der Manager zu berichten. Dies liege einerseits daran, dass die Anforderungen an die jeweiligen Fähigkeiten komplett anders gelagert sind. Außerdem habe man es nach einiger Zeit mit völlig anderen Menschen zu tun. „Man lernt und wächst an den Aufgaben, man geht anders an die Sachen heran“, führte Bock aus. Das liege seiner Ansicht nach daran, dass die akademischen Räume künstliche Umgebungen sind. Wer in ihnen erfolgreich ist, ist auf spezielle Art auf sie konditioniert. „Ich war persönlich in meiner Schul- und Uni-Zeit frustriert darüber, dass man wusste, dass der Professor eine ganz bestimmte Antwort erwartete. Man konnte diese herausfinden, aber es war doch viel interessanter, Probleme zu lösen, fuÌ^r die es keine offensichtliche Antwort gibt“, so der Manager.[13]

Und dies sei letztlich genau das, was von den Beschäftigten erwartet würde: Mitarbeiter, die Probleme lösen, auf die es noch keine Antworten gibt. Daher habe man in den letzten Jahren die Einstellungsprozesse gravierend verändert. So wird beispielsweise nicht mehr darauf geschaut, mit welchen Noten ein Bewerber vom College abgegangen ist oder ob er überhaupt eine solche Einrichtung besucht hat. Auch die vielerorts üblichen Tests lässt man inzwischen sein. Stattdessen wird in den Bewerbungsgesprächen beispielsweise Wert darauf gelegt, dass der angehende Mitarbeiter Beispiele nennen kann, welche Probleme er in der Vergangenheit mit welchem analytischen Herangehen gelöst bekam. Weiterhin wird beobachtet, wie sich Bewerber in Teams verhalten und zu welchen Ergebnissen sie in der Zusammenarbeit mit anderen kommen. Dies hat inzwischen beispielsweise dazu geführt, dass in einigen Abteilungen bis zu 14 Prozent der Beschäftigten nicht einmal über einen College-Abschluss verfügen” (vgl. winfuture.de 2016).[14]

Aus der unendlichen Fülle von Buchpublikationen weisen nur wenige eine direkte Beziehung zum Kompetenzentwicklungsthema auf. Das ist ganz selbstverständlich. Wenn das Ziel des Lernens Wissensvermittlung, Trichter- und Bulimielernen sind, so sind die Methoden, Techniken, Erfolgsbewertungen und Benotungen gänzlich andere als beim Ziel, Kompetenzen zu entwickeln. Die Fülle von Handreichungen für Lehrer und Schüler ist überwiegend auf die Erfüllung von Wissenszielen gerichtet: „Bestnote Lernerfolg verdoppeln“, „Effiziente Lern- und Arbeitsstrategien für Schule, Studium und Beruf“, „Lernen wie ein Weltmeister: Zahlen, Fakten, Vokabeln schneller und effektiver lernen“, das Einmaleins und sogar Bibelverse (singend) lernen, Musikinstrumente spielen lernen, Rechnen, Lesen, Sprachen, Grammatik, Regeln lernen, Mac OSX, Windows, Programmiersprachen, den Umgang mit Computern, Clouds und Netzen lernen, so Titel und Themen des gegenwärtigen Buchangebots. Alles vernünftige und wichtige Lernziele, wenn sie mit schlussendlichen Fähigkeiten zum selbstorganisierten, kreativen Handeln, mit einem Zugewinn an Kompetenzen gekoppelt sind. Problematisch, wenn sie sich nur auf Fertigkeiten, auf Sach- und Fachwissen beziehen.[15]

3.1.2   Wissen

Mit dem Wissensbegriff beginnt im Grunde schon das Problem. Sind Emotionen und Motivationen, Wertungen und Kompetenzen auch Wissen? Müssen sie dem Sach- und Fachwissen nicht geradezu gegenübergestellt werden?

Auch hier gibt es sehr unterschiedliche Zugänge. Uns erscheint das Verhältnis von Wissen und Werten als wichtigstes Unterscheidungskriterium (die folgende Argumentation stützt sich weitgehend auf Arnold & Erpenbeck 2014, S. 37–44; Erpenbeck, von Rosenstiel, Grote & Sauter 2017).

Werte, als Resultate von Bewertungen, durchdringen unser gesamtes Leben und Handeln. Wir handeln fast immer – bewusst oder unbewusst – wertend. Ob das, was wir gerade tun, Genuss bereithält (hedonistische Wertungen), Nutzen verspricht (utilitaristische Wertungen), ethisch gut ist (ethische Wertungen) oder sozial-organisatorisch etwas bringt („politische“ Wertungen im weitesten Sinne). Alle unsere Empfindungen, Gefühle, Wünsche, Vermutungen, Zweifel, Befürchtungen, Hoffnungen, Bedürfnisse, Interessen, Einstellungen, Meinungen, Haltungen, Ansichten, Überzeugungen, Vorurteile, Ablehnungen, Glaubensvorstellungen und dergleichen sind Werte oder enthalten maßgeblich Werte. Kaum ein Gedanke oder ein Satz von uns ist von diesen Denk- und Sprachformen unberührt. Werte sind kein deklaratives Wissen, kein Sach- und Faktenwissen, kein Informationswissen. Sie sind nicht wahr oder falsch. Sie werden von Einzelnen, Gruppen, Organisationen, Unternehmen, Nationen, Völkern, ja manche von der Weltbevölkerung akzeptiert oder abgelehnt. Sie sind „in Geltung“ oder geltungslos, entwertet.[16]

Werte schließen die Lücke zwischen Kenntnissen einerseits und dem Handeln andererseits. Ohne Werte können wir nicht handeln. Allerdings wirken Werte nur, wenn ihre Sinnhaftigkeit im eigenen Handeln erlebt und emotional positiv gespeichert wird. Den Vorgang der Umwandlung von Regeln, Werten und Normen in eigene Emotionen und Motivationen bezeichnet man oft als Interiorisation oder Internalisation. Er ist neuropsychologisch kompliziert, aber in seinen Grundelementen einfach und oft beschrieben. Handlungsentscheidungen, die nicht „rein algorithmisch“, also wie bei einer mathematischen Aufgabe getroffen werden können, führen zu einer massiven inneren Unsicherheit zu einer emotionalen Beunruhigung, Irritation oder Labilisierung. Erfolgreiches Handeln führt zur emotionalen Verankerung der für die Entscheidungen – oft unbewusst – herangezogenen Werte.[17]

Wir können Wissen ungeachtet vieler weiterer Klassifizierungen2 danach unterscheiden, ob und wie klar es interiorisierte Regeln, Werte und Normen enthält. Dann hat man zwei große Wissensklassen: eine die keinerlei Formen von interiorisierten Werten enthält (natürlich können Werte als sachliche Untersuchungsgegenstände vorkommen) und solche, die Werte eher klar oder eher verborgen enthalten: Wissen im engeren Sinne und Wissen im weiteren Sinne.

Wissen im engeren und weiteren Sinn
  • Wissen im engeren Sinne sind explizierbare (komplexe) und explizite „wertfreie“ Denkresultate und Informationen, zum Beispiel Sach- und Fachwissen, Faktenwissen, Daten, Patente, Organigramme, Regeln, Gesetze, Dokumente, Datenbankinformationen usw.

  • Wissen im weiteren Sinne enthält explizites und implizites Wissen, insbesondere wertbehaftete Denkresultate und Wertungsresultate als Werte, zum Beispiel, wie bereits angeführt, Empfindungen, Gefühle, Wünsche, Vermutungen, Zweifel, Befürchtungen, Hoffnungen, Bedürfnisse, Interessen, Einstellungen, Meinungen, Haltungen, Ansichten, Überzeugungen, Vorurteile, Ablehnungen, Glauben.

Diese Unterteilung hat den größtmöglichen Bezug zur Kompetenzentwicklung im Netz. Wissen im engeren Sinne, Fakten, Informationen, Daten lassen sich in fast beliebiger Menge durch das Netz jagen. Sie können im Sinne von Big Data weiterverarbeitet, sortiert, klassifiziert und analysiert werden. Das führt bei den Big-Data-Spezialisten zu einer Erweiterung ihrer Fach- und Methodenkompetenzen, aber kaum darüber hinaus. Erst die Interpretation, die Be- und Verwertung dieser Daten in psychologischen oder sozioökonomischen Zusammenhängen erzeugt weitere, personale, sozial-kommunikative und aktivitätsbezogene Kompetenzen.[18]

Ganz anders ist das bei Wissen im weiteren Sinne. Das kann man sich sofort an einem einfachen Beispiel klarmachen – an einer ästhetischen Wertung. Da existiert ein von Fachleuten wie von Laien als vielleicht schönstes Bild der Welt gepriesenes Gemälde: Leonardo da Vincis Mona Lisa. Natürlich lassen sich wissenschaftliche Wertungen wie diverse Lobpreisungen als Informationen umsetzen, kommunizieren und verbreiten. Von der Schönheit des Bildes hat man da noch nichts begriffen. Natürlich lässt es sich in tausenden Reproduktionen abbilden, versenden, dokumentieren, aber auch da ist nichts von der ästhetischen Wertung auf uns übergegangen; bestenfalls haben wir begriffen, dass und warum andere das Gemälde so hoch bewerten. Die emotionale Labilisierung erzeugt man erst, wenn man dem originalen Gemälde gegenübertritt oder wenn es zumindest in eine ebenfalls künstlerisch wertende Multimediaschau einbezogen ist. Oder aber, wenn man mit anderen Menschen, durchs Netz verbunden, hoch emotional spricht und streitet, lobpreist und bewundert. Die Kommunikation von Wissen im weiteren Sinne erfordert also ganz andere Mittel der Kommunikation im Netz, um neue, etwa ästhetische und kulturhistorische Kompetenzen zu erzeugen.

3.1.3   Kompetenzentwicklung im Netz

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Gelingende Kompetenzentwicklung hat, neben dem Aufbau von Sach- und Fachwissen und der Qualifikation als notwendige Voraussetzung, bei den Lernenden viel breitere Dimensionen. Siegfried J. Schmidt hat in einem nachdenklichen Buch festgestellt, bei „Lernen, Wissen, Kompetenz und Kultur“ handele es sich noch und immer wieder um „vier Unbekannte“ (vgl. Schmidt 2015). Sein Ansatz geht nicht vom Kleinsten, den Partikeln von Informationen, Sach- und Fachwissen zum Größten, zur Einbettung in historisch determinierte soziale, kulturelle und politische Prozesse, sondern formiert eine kulturhistorische Theorie der „Geschichten und Diskurse“, von der aus man Lernen, Wissen, Kompetenz und Kultur besser begreifen kann.

Danach sind Lernprozesse mit den Geschichten und Diskursen des jeweiligen historischen Geschehens verbunden; Menschenbild, Wirklichkeitsmodell und Kulturprogramm, insbesondere die Lernprozesskultur, ihre Leitvorstellungen, Prozessauslöser, Prozessträger und Prozessziele lenken sie. Sie hängen von den Institutionalisierungen und dem Professionalisierungsgrad der darin Beteiligten ab. Schließlich lassen sich auch Lernstile, Lerntypen und Lernmodi unterscheiden.

Eine so generalisierende Sicht macht klar, dass die Vielzahl von früheren Lerntheorien, insbesondere behavioristischer oder kognitivistischer Provenienz viel zu kurz greift. Klaus Holzkamp hat eine fast vollständige Übersicht früherer lerntheoretischer Grundansätze gegeben und sie einer radikalen Kritik unterzogen (vgl. Holzkamp 1995). Sein Hauptkritikpunkt ist, dass das Lernsubjekt in seinen kulturhistorischen Verankerungen, seinen Lebensinteressen und seinem selbstorganisierten Handeln in diesen Theorien gar nicht vorkommt. Die Schule als „Disziplinaranlage“ und die „Enteignung des Lernens“ sind fundamentale Argumente gegen die augenblicklich heranrollende Kompetenzkatastrophe und für eine subjektorientierte, die Selbstorganisation des Lerners umfassend berücksichtigende und damit seine Kompetenzentwicklung voll in ihre Rechte einsetzende Psychologie und Pädagogik.[20]

Besonders zwei Diskussionsstränge zum Lernen führen direkt zur Kompetenzentwicklung im Netz – ein neuropsychologischer und ein pädagogischer. Manfred Spitzer, Gerhard Roth, Gerald Hüther (Spitzer 2007; Roth 2011; Hüther 2016) und viele andere Gehirnforscher haben klar gemacht, dass sich die Lerntheorien vom behavioristischen Ausgangspunkt bis zu den feinen Verästelungen kognitiver Ansätze gründlich vergaloppiert hatten, indem sie Wissen für Kompetenz und eine Wissensvermittlung für möglich hielten, die Selbstorganisation des Denkens und Handelns vernachlässigten und der emotionalen Seite des Lernens nur eine Nebenrolle zugestanden. Damit werden aber, wenn nicht schon Lösungen so zumindest Grundfragen des Lernens im Netz aufgeworfen, sobald es sich nicht als Verschiebebahnhof von Wissen versteht. Moderne humanoide Computer knüpfen genau an solche Erkenntnisse an. Das Deep-Mind-Programm3 baut unmittelbar auf solche neurobiologischen und neuropsychologischen Erkenntnisse auf.[21]

Sie fließen ebenfalls in die Pädagogik ein, wenn auch noch nicht in gewünschtem Maß. „Lernen und Gehirn. Der Weg zu einer neuen Pädagogik“ (vgl. Caspary 2010) liefert eine Brücke, aber eine noch ziemlich schwankende, weil sich manche darin publizierenden Pädagogen bemühen, visionäre Neurobiologie und „bodenständige“ Pädagogik allzu sehr voneinander abzugrenzen. Dabei bereiten die neurobiologischen Visionäre genau den Boden, auf dem sich künftige kompetenzorientierte „bodenständige“ Pädagogik bewegen wird. Auch wenn inzwischen manche Curricula einfach durch Umbenennung (Schreibfähigkeit zu Schreibkompetenz, Lesefertigkeit zu Lesekompetenz, Rechenfertigkeit zu Rechenkompetenz usw.) in Kompetenzbrunnen verwandelt scheinen, ist es mit der realen Orientierung auf Kompetenzen als Entwicklungsziele und der Nutzung von Computern und Netzen, um diese Ziele zu erreichen, noch nicht weit her. Umso mehr sind die Pädagogen wie Heinz Klippert zu bewundern, die schon sehr früh eine „Kompetenzvermittlung im Schulalltag“ anstrebten oder sogar, wie Peter Struck, Gebote für eine solche Kompetenzentwicklung aufstellten, die heute durch das Netz erst voll zum Zuge kommt (vgl. Klippert 2008; Struck 2007). Zu erwähnen ist auch die berühmte Studie zum „Lernen sichtbar machen“ von Hattie (2009), die klar die emotionalen Verstärker des Lernens heraushebt und damit auf Entwicklungen der Kompetenzentwicklung im Netz Einfluss haben wird, sowie all die Autoren, die sich der Rolle von Emotionen in der Bildung widmen – und damit auf den Dreh- und Angelpunkt künftiger Kompetenzentwicklung im Netz hinweisen (vgl. Arnold 2005; Arnold & Siecke 2007; Giesecke 2009; Härtl-Kasulke 2011).[22]

3.2   Wissensmanagement, Kompetenzmanagement und Kompetenzentwicklung im Netz

Wir haben im vorigen Abschnitt gezeigt, welch unterschiedliche Auffassungen es von Wissen gibt und wie sich unsere Vorstellungen von Wissen und von Kompetenzen überlagern. Mit einer lediglich definitorischen Abgrenzung ist es da nicht getan. Sinnvoller ist es, sich die parallele Entwicklung beider Managementformen historisch zu vergegenwärtigen.

Wissensmanagement ist wieder aktuell, Kompetenzmanagement ist modern. Beide sind kulturell und wirtschaftlich notwendig. Nahezu alle großen Unternehmen betreiben Wissensmanagement in unterschiedlicher Ausprägung und entwickeln Kompetenzmanagement in elaborierten Kompetenzmodellen (vgl. Erpenbeck, von Rosenstiel & Grote 2013). Die Wissensgesellschaft baut auf den systematischen Austausch von Erfahrungswissen, die Kompetenzgesellschaft auf das Management von Kompetenzen. Beide Managementformen sind Früchte vom gleichen Stamm, beide nutzen intensiv das Netz, sind ohne das Netz nicht denkbar. Kompetenzentwicklung im Netz braucht beide. Wo weisen sie Gemeinsamkeiten auf, wo deutliche Unterschiede?

3.2.1   Wissensmanagement

Das klassische Büro arbeitete mit handschriftlichen oder maschinengeschriebenen Papierdokumenten, die Vernetzung erfolgte durch Boten, postalisch oder, damals hochmodern, durch Rohrpost. Bis zur Erfindung von Faxgeräten konnte man zwar telefonieren, aber keine Dokumente elektronisch austauschen. Erst mit den Möglichkeiten elektronischer Datennetze zur technischen Unterstützung des Austauschs von Informationen und Wissen zwischen Kommunikationspartnern konnte neu generiertes Wissen blitzschnell weitergegeben, verteilt, bewertet und genutzt werden. Wer heute durch eine moderne Großstadt wandert, wird sich von Bürohochhäusern umstellt finden – vom architekturgewordenen Siegeszug des Wissensmanagements. Denn in diesen Hochhäusern wird meist nichts materiell-substanzielles produziert. Es sind Maschinen der Wissenserzeugung und -verteilung. Solche Hochhäuser gibt es in diesem Maße erst seit den fünfziger, sechziger Jahren des 20. Jahrhunderts, parallel zur Entstehung elektronischer Datennetze![23]

Durch das exponentielle Anwachsen von Information und Wissen, durch die Entstehung riesiger Datenbanken und Best-Practice-Sammlungen erwuchsen alsbald im Umgang mit dem Wissen die Aufgaben der Wissensidentifikation, Wissensnutzung, Wissensbewahrung, Wissensverteilung, Wissensentwicklung und des Wissenserwerbs. Die Aufgabenerfüllung wurde und wird durch Wissensbewertung und entsprechende Wissensziele gesteuert (vgl. Probst, Raub & Romhardt 2013). Für die Gestaltung eines solchen Wissensmanagements waren vor allem Fähigkeiten gefragt, mit den technischen und kommunikativen Möglichkeiten elektronischer Datennetze selbstorganisiert und kreativ umzugehen, die elektronischen Datennetze mit weiterzuentwickeln und sie mit zu verbreiten. Es waren also vor allem die Fach- und Sachkompetenzen gefragt.[24]

Sehr bald aber stellte sich für jeden einzelnen Wissensarbeiter und IT-Fachmann die Frage, ob er auch in Zukunft die Fähigkeit besitzt, die technischen und kommunikativen Möglichkeiten elektronischer Datennetze für die Entwicklung der eigenen Kompetenzen selbstorganisiert und kreativ zu nutzen, vor allem aber, in Hinblick auf Weiterbildung und Nachwuchs, ob er es vermag, die technischen und kommunikativen Möglichkeiten elektronischer Datennetze für die Kompetenzentwicklung von Schülern, Studenten, Mitarbeitern und Freunden zu gestalten. Die Aufgaben, die sich dabei stellten, waren die gleichen wie die des Wissensmanagements: Kompetenzidentifikation, Kompetenznutzung, Kompetenzbewahrung, Kompetenzverteilung, Kompetenzentwicklung und Kompetenzerwerb, gesteuert durch Kompetenzbewertung und entsprechende Kompetenzziele (vgl. Probst et al. 2000).

Das Wissensmanagement hat sich zahlreiche Instrumente zur Bewältigung der anschwellenden Wissensströme geschaffen. Dazu gehören neben vielen anderen die Balanced Scorecards, Lessons Learned, Storytelling-Methoden, Knowledge Maps, Yellow Pages (vgl. Kilian et al. 2007). Umfassendere Modelle des Wissensmanagements liefern gesamtheitliche Vorgehensweisen für Bildungseinrichtungen und Unternehmen, sie sind Sammlung von Techniken, um Wissen effizienter zu erfassen, zu organisieren und zugänglich zu machen. Neben dem bereits erwähnten Modell von Probst, Raub und Romhardt seien das Münchner Wissensmodell, welches das Verhältnis von Informationswissen und Handlungswissen thematisiert (vgl. Reinmann-Rothmeier 2001), das Nonaka-Takeuchi-Modell, das den Unterschied im Management von explizitem und impliziten Wissen beschreibt (vgl. Nonaka & Takeuchi 1997), das Wissensmanagementmodell von North, das die gestufte Verarbeitung von Zeichen, Daten, Informationen, Wissen, Können, Handeln, Wollen bis hin zu Kompetenz und Wettbewerbsfähigkeit erfasst (vgl. North 2012) und das Modell von Pawlowsky, das den Zusammenhang von Lernprozessen, Lernformen und Lerntypen mit dem Wissensmanagement betont (vgl. Pawlowsky & Reinhardt 2002). Weitere Modelltypen sind etabliert (vgl. Bellmann, Krcmar & Sommerlatte 2002; Jaspers & Fischer 2008; Lehner 2014; Sauter & Scholz 2015). Eine besondere Rolle für die praktische Anwendung in Deutschland spielt die Wissensbilanz Made in Germany des Fraunhofer-Instituts, die durch theoretische Klarheit wie durch intensive Vertriebsarbeit im Bildungs- wie im Unternehmensbereich eine breite Wirkung entfaltet (vgl. bmwi 2008).[25]

Während das Wissen im engeren Sinne ganz ohne Kompetenzen und ihre Wertekerne auskommt, erfordern kompetenzorientierte Lernarrangements ein Wissensmanagement im weiteren Sinne, das neben dem Wissen im engeren Sinn Werte, Regeln, Normen und Erfahrungen umfasst. Hinzu kommen Gefühl, Intuition und Kreativität beim Umgang mit Information und Wissen. Wissen wird demnach mit Werthaltungen verknüpft, Wissensmanagement wird damit zum Kompetenzmanagement (vgl. Mandl, Koch & Reinmann-Rothmeier 2000). Nicht mehr die Wissensspeicherung, sondern der Wissensfluss kennzeichnet Wissensmanagementsysteme in der erweiterten Form. Dieser bildet die notwendige Grundlage für einen gezielten Kompetenzaufbau der Mitarbeiter im Sinne der Fähigkeit, Problemstellungen im Arbeitsprozess selbstorganisiert und kreativ zu lösen. Deshalb sprechen wir vom kompetenzorientierten Wissensmanagement[26] (vgl. Sauter & Scholz 2015).

3.2.2   Kompetenzmanagement

Alle aufgeführten Modelle des Wissensmanagements fassen Wissen in einem weiten, Wertungen und Kompetenzen einbeziehenden Sinne. So ist es nicht verwunderlich, dass viele Autoren mühelos vom Wissensmanagement zum Kompetenzmanagement springen konnten. Das Münchner Wissensmodell, das Nonaka-Takeuchi-Modell, das Pawlowsky-Modell und in besonderem Maße das North-Modell beinhalten schon jeweils wichtige Momente des Kompetenzmanagements und damit der Kompetenzentwicklung im Netz (z. B. North, Reinhardt & Sieber-Suter 2012). Wenn Probst, Raub und Romhard zentrale Problemstellungen des Wissensmanagements zusammenfassen, so gelten diese gleichermaßen für Problemstellungen des Kompetenzmanagements.

Problemstellungen des Kompetenzmanagements
  • Kompetenzidentifikation: Wie schaffe ich intern und extern Transparenz über vorhandene Kompetenzen?[27]

  • Kompetenznutzung: Wie stelle ich die Anwendung der Kompetenzen sicher?

  • Kompetenzbewahrung: Wie schütze ich mich vor Kompetenzverlusten?

  • Kompetenzverteilung: Wie bringe ich Kompetenzen an den richtigen Ort?

  • Kompetenzentwicklung: Wie baue ich neue Kompetenzen auf?

  • Kompetenzerwerb: Welche Kompetenzen kaufe ich mir extern ein?

  • Kompetenzbewertung: Welche Kompetenzen sind vorhanden und welchen strategischen Stellenwert haben sie?

  • Kompetenzziele: Welche Kompetenzen sind für den Erfolg entscheidend?

Ihre Beantwortung erfordert und fördert die Kompetenzentwicklung im Netz. Kompetenzmanagement und Kompetenzentwicklung im Netz sind also unauflösbar miteinander verbunden.

Das wird noch deutlicher, wenn man die Schritte verfolgt, ein professionelles Kompetenzmanagement aufzubauen (vgl. Heyse & Erpenbeck 2007; Grote, Kauffeld & Frieling 2012; North, Reinhardt & Sieber-Suter 2013; Sauter & Staudt 2016b). Dazu muss zunächst eine Kompetenzidentifikation, ein grundlegendes Verständnis von Kompetenzen erzielt werden, von Basiskompetenzen (meist als personale, aktivitätsbezogene, fachlich-methodische, und sozial-kommunikative Kompetenzen gefasst), von Schlüsselkompetenzen (wie sie etwa im Kompetenzatlas des KODE®X-Verfahrens und einem entsprechenden Synonymatlas vorliegen) und von komplexeren, „querliegenden“ Kompetenzen (wie Interkulturellen-, Führungs-, Innovations-, IT- oder Medienkompetenzen) (vgl. Heyse & Erpenbeck 2007). Die notwendige Voraussetzung für gezielte Kompetenzentwicklungs-Prozesse bildet die Kompetenzmessung, auf der die individuellen Lernprozesse aufbauen können. Kompetenzmessungen schließen deshalb vom aktuellen Handeln auf vorhandene Handlungsfähigkeiten, nicht auf verborgene Persönlichkeitsmerkmale (vgl. Sauter & Staudt 2016a). Das „Handbuch Kompetenzmessung“ fasst etwa 50 etablierte Messverfahren zusammen (vgl. Erpenbeck, von Rosenstiel, Grote & Sauter 2017).[28]

Modelle des Kompetenzmanagements berücksichtigen Kompetenznutzung, Kompetenzentwicklung und Kompetenzerwerb. Sie berücksichtigen Kompetenzbewertungen und entsprechende Kompetenzziele. Sie integrieren und systematisieren Prozesse der Personalgewinnung, des Personaleinsatzes und der Personalentwicklung (vgl. Sonntag & Stegmeier 2005). „Aus unserer Sicht sind drei wesentliche Aspekte hervorzuheben, deren Darstellung sich an den drei Bestandteilen des Begriffs KompetenzManagementSystem orientiert. Zunächst geht es um (1) Kompetenz als Gegenstand und damit die standardisierte Beschreibung von Kompetenzen in Form eines unternehmensbezogenen Kompetenzmodells. Mit Blick auf den zweiten Begriffsbestandteil wird (2) das Management von Kompetenzen betont, womit Elemente der Planung, der Realisierung und der Kontrolle angesprochen sind. Mit dem dritten Bestandteil, (3) dem System, wird die Anwendung oder Systematisierung von HR-Instrumenten im Sinne einer inhaltlichen und sprachlich-formellen Ausrichtung auf ein unternehmensbezogenes Kompetenzmodell thematisiert.“ (Grote, Kauffeld & Frieling 2012 S. 2). Kompetenzen erweisen sich, weil sie schwer imitierbar und nur in aufwendigen Entwicklungsprozessen zu formieren sind, als dauerhaftere Ressource des Erfolgs von Organisationen und Unternehmen als bloßes, leicht imitierbares und transferierbares Wissen.[29]

Kompetenzmodelle werden von strategischen Überlegungen getragen, und sie tragen entscheidend zur Kompetenzentwicklung im Netz bei, weil sie auf die IT-basierte Unterstützung der meisten Personalprozesse aufbauen: Auf die Entwicklung von kompetenzorientierten Anforderungsprofilen und Auswahlverfahren, auf Maßnahmen der Kompetenzentwicklung sowie auf die Gestaltung von Karrierepfaden und Laufbahnen. Außerdem gibt es bereits eine Fülle von Online- und Multimediainstrumenten, die für die Kompetenzentwicklung im Netz einsetzbar sind (vgl. Ridder, Bruns & Brünn 2004). Kompetenzmodelle fördern und begleiten also die Kompetenzentwicklung im Netz bei allen fünf fundamentalen Aspekten 1–5.

3.2.3   Kompetenzentwicklung im Netz

Definiert man Kompetenzen als Selbstorganisationsfähigkeiten(-dispositionen), individueller wie auch kollektiver Subjekte, als Fähigkeiten, selbstorganisiert und kreativ zu handeln, so gibt es auf jeder der Ebenen Individuum, Gruppe, Organisation und Netzwerk spezifische Kompetenzen. Wie diese zusammenwirken, ist ein weitgehend ungelöstes Problem. Um das zu verstehen, denke man nur an die Definition von Kernkompetenzen eines Unternehmens durch Prahalad und Hamel: „… the skills that enable a firm to deliver a fundamental customer benefit“ (Hamel & Pralahad 1996, S. 32). Das kann, muss aber überhaupt nicht mit den Kompetenzen der Mitarbeiter zusammenhängen! Wilkens und Mitarbeiter haben Kompetenzdimensionen herausgearbeitet, die auf allen Kompetenzebenen – Individuum, Gruppe, Organisation, Netzwerk – fassbar sind.[30]

Kompetenzdimensionen (vgl. Wilkens & Sprafke 2009)
  • Komplexitätsbewältigung – als Fähigkeit eines sozialen Akteurs zur Aufnahme und Strukturierung von Umweltveränderungen durch sinnvolle Selektion von Informationen und durch Rückbesinnung auf vorhandene Handlungsoptionen

  • Selbstreflexion – als Fähigkeit eines sozialen Akteurs, den eigenen Entwicklungsprozess aufgrund von Rückmeldungen aus der Umwelt im Hinblick auf die eigenen zur Anwendung kommenden Handlungsroutinen zu überprüfen und bei Bedarf anzupassen

  • Kombination – als Fähigkeit eines sozialen Akteurs, sein Wissen in unterschiedlichen Problemsituationen einzusetzen und dabei ggf. neu zu kombinieren, wodurch eine Wissenserweiterung stattfindet

  • Kooperation – als Fähigkeit eines sozialen Akteurs, Interaktionsbeziehungen zu anderen Akteuren gestalten und aufrechtzuerhalten, um die eigene Handlungsfähigkeit entwickeln zu können.

Auf individueller Ebene lassen sich diese Kompetenzen weitgehend identifizieren mit den vorgenannten Basiskompetenzen (aktivitätsbezogene, personale, fachlich-methodische, sozial-kommunikative Kompetenzen). Analysieren wir die Kompetenzentwicklung im Netz auch auf sozialen Ebenen, so werden diese Dimensionen außerordentlich bedeutsam. So wie wir Gruppen, Organisationen und ihren Vernetzungen Kompetenzen zuschreiben, können wir auch untersuchen, wie sich diese Kompetenzen entwickeln und welche Rolle elektronische Netze dabei spielen.[31]

Unser Handbuch ist weitgehend auf die Kompetenzentwicklung von Individuen orientiert. Die Untersuchung der Kompetenzentwicklung kollektiver Subjekte im Netz ist gleichwohl eine hoch interessante und fruchtbringende Zukunftsaufgabe.

3.3   Stufen der Kompetenzentwicklung im Netz

Kompetenzen entwickeln sich sowohl in der Unternehmens- als auch in der Alltagspraxis. Sie können in geeigneten Trainings erworben werden, was sich einfacher anhört, als es ist. Coaching und Mentoring tragen einen guten Teil zur Kompetenzentwicklung bei. Es gibt auch Formen der Weiterbildung, die Kompetenzen fördern, doch meist geht es da eher um Wissensvermittlung, um Fachwissen. Wann ist welche dieser Stufen gefragt, wann sind sie fehl am Platz?

Auf den engen Zusammenhang von Werten und Kompetenzen hatten wir hingewiesen. Werte sind Kompetenzkerne. Kompetenzen ohne interiorisierte, „verinnerlichte“, das heißt zu eigenen Emotionen gewordene Werte gibt es nicht. Werte werden in verschiedensten Formen kommuniziert. Allen diesen Formen ist eigen, dass sich die Werte emotional tief verankern müssen. Ein bloßes Predigen von Werten, seien es ethische, politische, religiöse oder kulturelle – beispielsweise Werte einer Unternehmenskultur – ist absolut nutzlos. Interiorisationsprozesse sind jedoch ziemlich kompliziert, langwierig und ohne Erfolgsgarantie. Sie setzen immer ein Anrühren, Aufrühren, Berühren von Emotionen, eine emotionale Labilisierung voraus. Das löst eine Kaskade von Folgeprozessen aus: Offene Entscheidungssituationen führen zu emotionalen Labilisierungen, d. h. zum Erleben und Bewältigen von Dissonanzen (Zweifel, Widersprüchlichkeiten, Verwirrung) im gefühlsmäßigen Sinn. Diese erzwingen wertgestützte Entscheidungen. Wird das Entscheidungsergebnis positiv beurteilt, werden die stützenden Werte tief im emotionalen Grund des Entscheidenden verankert. Letztlich folgt eine soziale Verständigung und möglicherweise Akzeptanz der erfolgreichen, der förderlichen Werte. Werte sind nicht wahr oder falsch, sondern sozial akzeptiert oder nicht akzeptiert, in Geltung oder auch nicht, gültig oder ungültig. Das macht es so schwer und so spannend, zwischen Werten zu wählen (vgl. Erpenbeck & Weinberg 1993).[32]

Sollen sich Kompetenzen entwickeln, müssen die notwendigen Informationen, muss das nötige Sach- und Fachwissen bereitgestellt werden. Klar. Zu diesem Zweck taugte das Netz von Anfang an hervorragend. Je umfangreicher unser Wissen wird, umso wichtiger ist diese Bereitstellung. Nur – damit ist noch kein Quäntchen Kompetenz entstanden. Erst wenn der Nutzer dieser Wissensflut das Wichtigste bewerten, seine Handlungsziele wertend festlegen und den Wert seiner Erfolge beurteilen kann, billigen wir ihm Kompetenz zu. Wie gewinnt er diese Handlungsfähigkeiten, wie kann er sie kommunizieren?[33]

Um das gründlicher zu durchdenken und herauszufinden, welche Rolle das Netz dabei spielt und spielen kann, wollen wir auf eine Darstellung von Stufen der Kompetenzentwicklung zurückgreifen (Erpenbeck & Sauter 2013, S. 95–119). Die Kompetenzentwicklung im Netz findet grob umrissen auf diesen Stufen statt:

  • Praxisstufe

  • Coachingstufe

  • Trainingsstufe

Im Einzelnen sind diese Stufen durch folgende Merkmale gekennzeichnet.

3.3.1   Praxisstufe

Bei der Praxisstufe handelt es sich immer um ein Handlungslernen. Das Handeln kann eines am Computer sein, sowohl im Arbeitsprozess, etwa in IT- und Multimediaberufen, wie auch im sozialen Umfeld, etwa bei der Lösung von Konfliktsituationen im Verein oder bei der Abfassung notwendiger Berichte. Wie dabei gelernt wird, ist nicht mehr und nicht weniger als ein spezieller Fall des Lernens im Prozess der (Computer-)Arbeit. Es kann insbesondere der Umgang mit den Möglichkeiten des Netzes sein, etwa beim Chatten oder Bloggen, also im sozial-kommunikativen Bereich stattfinden. Es kann sich also vor allem um die Fähigkeit handeln, mit den technischen und kommunikativen Möglichkeiten elektronischer Datennetze selbstorganisiert und kreativ umzugehen, um die Fähigkeit, die technischen und kommunikativen Möglichkeiten elektronischer Datennetze für die Entwicklung der eigenen Kompetenzen zu nutzen und eventuell auch um die Fähigkeit, die technischen und kommunikativen Möglichkeiten elektronischer Datennetze mit weiterzuentwickeln.[34]

Besonders typisch für die Kompetenzentwicklung auf der Praxisstufe sind das Erfahrungslernen, das Erlebnislernen, das subjektivierende Handeln und das Expertiselernen:

  • Erfahrungslernen ist eine Basis jeglicher Kompetenzentwicklung, auch im Netz (vgl. Kolb 2014; Beard & Wilson 2013). Werte werden stets erfahren, nicht „bloß gelernt“. Erfahrungen werden stets bewertet, sind nicht bloße Erweiterungen von Sachwissen. Erfahrung bezeichnet Wissen, das durch Menschen in ihrem eigenen materiellen oder ideellen Handeln selbst gewonnen wurde und unmittelbar auf einzelne emotional-motivational bewertete Erlebnisse dieser Menschen zurückgeht. Damit erfasst Erfahrung auch das Vertrautsein mit Handlungs- und Denkzusammenhängen ohne Rückgriff auf ein davon unabhängiges theoretisches Wissen. Wichtig ist das selbst Gewonnen- und unmittelbar Erlebtsein des Wissens. Nur die Wissens- und Kenntnisanteile von Erfahrungen lassen sich weitergeben, nicht die Erfahrungen desjenigen, der sie gewann.
    Jedes selbst und unmittelbar gewonnene Wissen eines Menschen ist durch die Ausbildung von Emotionen, Motivationen, Willensentscheidungen, Werten und individuellen Kompetenzen, die in Lebens- und Erlebensprozessen vor sich gehen, flankiert. Jeder selbst und unmittelbar durch Teams und Gruppen erzielte Wissensgewinn ist von einer in Lebens- und Erlebensprozessen gegründeten Ausbildung von Werten, Normen, Regeln und überindividuellen Kompetenzen – beispielsweise Team-, Unternehmens- oder Organisationskompetenzen – begleitet. Der Erfahrungsbegriff schließt Einstellungen und Überzeugungen als besondere Erfahrungsformen ein, die ebenfalls stets selbst und unmittelbar gewonnen sind. Erfahrungslernen heißt, dass Menschen im Rahmen ihres eigenen Handelns mit echten Entscheidungssituationen konfrontiert werden und dabei unmittelbar eigene Werthaltungen entwickeln. Das gilt ganz direkt für das Arbeiten im Netz. Es erfordert nicht weniger Erfahrungen, Emotionen, Motivationen oder Werthaltungen als andere Tätigkeiten. Die Einstellung zu bestimmten Geräten, zu Software, zu Programmvarianten, zum Netz hat unübersehbar emotionale und motivationale Momente. Der Spaß am gemeinsamen Kommunizieren, Arbeiten oder Projekteentwickeln im Netz ist hoch wertbesetzt. Dies fließt unmittelbar in die personalen und sozial-kommunikativen Kompetenzen der Beteiligten ein. Auch hier führt das praktische Handeln zur Ausbildung von bewerteten Erfahrungen, die wiederum die Kompetenzen erweitern und stärken.[35]

  • Erlebnislernen ist als Grundlage für den Erfahrungsgewinn unverzichtbar. Gerade Erlebnisse liefern die Momente der emotionalen „Labilisierungen“, unter denen nicht nur Sachwissen gelernt, sondern Emotionen angeregt, Motivationen ausgeprägt und Werthaltungen entwickelt werden. Zwar ist die Erlebnispädagogik immer noch randständig (vgl. Heckmair & Michl 2012; Bauer 2001; Michl 2015), doch steht sie vom theoretisch-pädagogischen Gewicht her im Mittelpunkt jeden wirklichen Erfahrungslernens. Auch beim Erlebnislernen wird nicht Wissen im engeren Sinne vermittelt, sondern es werden Labilisierungssituationen so unumgänglich gemacht, dass beabsichtigte Werthaltungen emotional-motivational verankert und so handlungswirksam werden. Das gilt besonders für das Abenteuer Computer, für den Umgang mit den immer neuen technischen und kommunikativen Möglichkeiten elektronischer Datennetze und ihrer kreativen Weiterentwicklung. Eben dadurch werden die eigenen Kompetenzen wie auch die anderer Personen nachhaltig gestärkt. Es handelt sich immer um situiertes Lernen anhand möglichst authentischer Problemsituationen und Entwicklungsaufgaben. In dieser Hinsicht ist auch reale Computerarbeit und Arbeit im Netz nichts anderes als eine spezifische Situierung in spezifischen Aktivitäten, Kontexten und Kulturen.[36]

  • Subjektivierendes Handeln, das auf Erfahrungen und Erlebnissen einzelner Menschen aufbaut, spielt in realen beruflichen Tätigkeiten und damit letztendlich auch für die Wissens- und vor allem Wertvermittlung eine stark zunehmende Rolle (vgl. Bannwolf 2013). Gerade der Umgang mit moderner Technik, mit Computern und Software, mit komplexen Prozessen und Anlagen erfordert nicht nur ein logisch-kategorisierendes Wissen, sondern Momente komplexen, emotional-motivational basierten Handelns, assoziativ wertenden und erlebnisbezogenen Denkens unter Betonung sozial-kommunikativer Nähe zu anderen. In diesem Zusammenhang spielen auch Formen informeller, erfahrungsgeleitete Kooperation und Kommunikation eine schnell zunehmende Rolle. Das gilt besonders für informelle Kommunikationsprozesse (Mailen, Chatten, Bloggen) und Kooperations- sowie Kollaborationsprozesse (Bearbeiten von Wikis oder Workpads) im Netz.[37]

  • Expertiselernen ist ein Resultat der besprochenen Lernformen (vgl. Bromme 2014). Expertise ist das, was Könner zu Könnern macht. Einziger Indikator für ihre Könnerschaft ist ihre Leistung beim Ausüben einer Tätigkeit. Untersucht man die tieferliegenden Gründe für die Könnerschaft, wird schnell deutlich, dass Könner sowohl von anderen kognitiven Fähigkeiten als auch von anderen wertend-motivationalen Grundlagen als durchschnittlich Handelnde ausgehen. Sie verfügen über wirkungsvollere Wissensanteile und tiefergreifende Emotionen, vor allem sind sie zu einer - stets wertenden - Bedeutsamkeitserfassung von Problemen und Handlungszielen fähig (vgl. Gruber 1994; Gruber & Ziegler 1996; Hacker 1998, S. 380 ff.; Hron 2000). Das gilt besonders für das Handeln an Computern und im Netz. Der Computerexperte weiß oft nicht mehr als der interessierte Laie, aber er hat es gelernt, problematischen und nahezu hoffnungslosen Situationen hochmotiviert und sehr emotional zu begegnen. Er handelt und lernt nicht objektivierend, mit einer affektiv-neutralen Beziehung zum Lerngegenstand, sondern emotional, komplex wahrnehmend, handlungsbezogen denkend, Dialog und persönliche Nähe und Übereinstimmung suchend.

3.3.2   Coachingstufe

Während die Kompetenzentwicklung auf der Praxisstufe besonders auf Formen von Erfahrungslernen, Erlebnislernen, subjektivierendem Handeln und Expertiselernen baut, ist die Kompetenzentwicklung auf der Coachingstufe durch andere Vorgehensweisen gekennzeichnet. Bei der Coachingstufe lassen sich Methoden mit vorwiegendem Praxisbezug und solche mit vorwiegendem Fiktionsbezug unterscheiden.[38]

Beim Praxisbezug werden oft stark emotionalisierende Medien für Kompetenzentwicklungsprozesse genutzt und von einem entsprechenden Coaching durch Ältere, Freunde, Lehrer begleitet. Es ist beispielsweise viel wirkungsvoller, ethische und politische Grundhaltungen als Kernbestandteile personaler Kompetenzen in Form von netzbasierten Medienerlebnissen, von Filmen, Bildern und belletristischen Büchern zu interiorisieren, als sie nur auf der Wissensebene zu kommunizieren. Für viele Grundhaltungen wäre das ohnehin praktisch nicht möglich – man kann nicht für jede Generation neu Kriege inszenieren, um die Abscheu vor Diktatur und Gewalt emotional-motivational zu befestigen. Antikriegsfilme erfüllen diesen Part von Wertkommunikation oft vorzüglich. Sie ist auf Fiktionen angewiesen und nur unter reflektierender Begleitung kompetenzförderlich. Hier entfaltet die gecoachte Kompetenzentwicklung im Netz eine große Wirkung. Das reale alltägliche Handeln, das alltägliche Sprechen, das Sich-Bewegen in fiktionalen Hypothesenwelten (Modelle) oder Wertwelten (Wertalternativen) muss von bewusstem Nachdenken und Sprechen über wissenschaftliche Erkenntnisse und sozial gewonnene Werte durchdrungen sein. Wichtig erscheint uns dabei, dass die Coaches sich keinesfalls auf der vollen Höhe wissenschaftlicher Erkenntnisse und voll entfalteter Werte bewegen müssen. Das würde nämlich eine hohe pädagogische, auch emotions- und motivationspädagogische Reflexionsfähigkeit voraussetzen, die man zwar von einem professionellen Trainer, aber nicht von einem Coach erwarten kann und muss. Betrachtet man beispielsweise Führungskräfte als Coaches ihrer Mitarbeiter, so wäre eine solche Anforderung sogar kontraproduktiv und vermessen.[39]

Der Begriff Coaching hat ebenso viele Spielarten wie der Kompetenzbegriff (vgl. Meier-Gantenbein & Späth 2012; Migge 2014; Nitkowski & Petermann 2016; Radatz 2013).

Definition
Coaching

Wir verstehen unter Coaching die Beratung und Begleitung einer Person (Coachee, Gecoachter) oder mehrerer Personen durch eine oder mehrere andere (den Coach, die Coaches), die den Gecoachten bei der Ausübung von komplexen Handlungen befähigen, optimale Ergebnisse selbstorganisiert hervorzubringen.

Das heißt nichts anderes, als zu ermöglichen, Selbstorganisationsfähigkeiten des Handelns, also Kompetenzen zu entwickeln. Folgerichtig stärkt Coaching in beruflichen Entwicklungsprozessen die Fähigkeit des Coachees zur Selbstorganisation im Sinne einer „Hilfe zur Selbsthilfe“. Es handelt sich überwiegend um arbeitsbezogene Selbstreflexion. Sie kann von Person zu Person, aber auch im Netz erfolgen.

„Mittlerweile hat jeder den Terminus des Coachings schon gehört und viele glauben, zumindest in etwa zu wissen, was mit diesem Begriff gemeint ist. So wird er häufig mit Stichwörtern wie Beratung, Begleitung, Qualifikation oder Kompetenzentwicklung in Verbindung gebracht. Mit dem Coaching werden Ziele verbunden wie Krisenmanagement, Selbsthilfe, Konfliktbearbeitung oder auch Hilfe bei persönlichen Problemen. Coaching entwickelt sich zu einem allgegenwärtigen Begriff, der manchmal zum Deckmantel für altbewährte Konzepte wie Schulung oder Beratung gebraucht wird“ (vgl. Erpenbeck & Sauter 2007, S. 102–110). Zunehmend entwickeln sich neue Coaching-Felder: Organisations-Coaching, Personal-Coaching, Führungskräfte-Coaching, Manager-Coaching, Projekt-Coaching, Selbst-Coaching, Team-Coaching oder auch NLP-Coaching, um nur einige Beispiele zu nennen. Dies zeigt, dass es das „eine“, universelle Coaching nicht geben kann (Lücht, Kruse & Kuhl 2007, S. 2).[40]

Coaching ist in der Regel nicht inhaltsorientiert (was wird gelernt?), sondern prozessorientiert (wie wird gelernt?); es geht nicht davon aus, dass Lernen, insbesondere Wert- und Kompetenzentwicklung durch einen Experten gesteuert werden muss, sondern dass es durch die Fragen, Ziele und Werte des Lerners selbst vorangetrieben wird; der Lernprozess wird nicht primär vom Wissen, sondern von Reflexion, Wertung und Handlung angetrieben.

Coaching kann sich auf eine handelnde Person, auf ihre Aktivität und ihr Engagement, auf ihre Position in und gegenüber sachlichen Erfordernissen und Aufgaben sowie auf ihre Funktion in und gegenüber anderen Menschen – in Gruppen, Teams, Unternehmen, Organisationen – beziehen. Insofern Coaching auf Kompetenzentwicklung gerichtet ist – und das ist jedes gute Coaching –, kann man also Formen unterscheiden, welche die personalen Kompetenzen (Persönlichkeitscoaching), die aktivitätsbezogenen Kompetenzen (Aktivitätscoaching), die fachlich-methodischen Kompetenzen, nicht das fachliche Wissen (Fach- und Methodencoaching) oder die sozial-kommunikativen Kompetenzen (Teamcoaching) oder auch Kombinationen davon in den Mittelpunkt stellen.[41]

Coaching setzt die Ziele von Aktivität und Engagement in der Regel nicht selbst, sondern nutzt die im beruflichen oder auch persönlichen Alltag vorkommenden, um diese Kompetenzen zu entwickeln und Handlungsfähigkeiten und Lernoutcomes der Coachees zu erhöhen. Hier liegt ein entscheidender Unterschied zum Training, das Ziele und Aufgaben selbst setzt, um eine beabsichtigte Kompetenzentwicklung zu erreichen.

Coaching erfolgt auf freiwilliger Basis, als zielgerichtetes, gemeinsam abgestimmtes Vorgehen zwischen Coach und Gecoachten und ist gekennzeichnet durch Akzeptanz, Vertrauen und Kooperation auf beiden Seiten. Es erfolgt in mehreren Sitzungen, meist in begrenzter und zuvor festgelegter Anzahl und ist deutlich von therapeutischen Interaktionen zu unterscheiden, selbst da, wo gelegentlich Methoden und Denkweisen aus dem therapeutischen Bereich als Anregungen übernommen werden. Häufig geht es nämlich auch um schwierige und emotionsbeladene Situationen des Gecoachten. Coaching im Netz vereint Vor- und Nachteile: Als Fernberatung ist es oft schwerer, emotionsgeladene Situationen aufzuspüren und die notwendige Unterstützung für die Selbstorganisation zu leisten. Andererseits ist die Möglichkeit intimer Anonymität des Netzes oft hilfreich, um emotionale Verwundungen und Konflikte anzugehen.[42]

Coaching erfolgt in miteinander verknüpften Phasen. Sie lassen sich als Kontraktphase, als Diagnosephase, als Phase der Gewinnung von Handlungsalternativen, und schließlich als Reflexions- und Auswertungsphase kennzeichnen (Claushues 2002, S. 1–2). Diese Phasen ähneln deutlich denen des Interiorisationsprozesses, was die Nähe zur Wert- und Kompetenzvermittlung unterstreicht. Der Coach wird mehr und mehr zum Kompetenzcoach und wächst über die Rolle des traditionellen Lehrers oder Ausbilders hinaus (vgl. Bauer et al. 2006).

Die Begleitung von Kompetenzentwicklungsprozessen durch Coaches erfolgt in mehreren Schritten (ebd., S. 69), die teilweise oder ganz im Netz erfolgen können.

Schritte des Coachings in Kompetenzentwicklungsprozessen
  1. Kompetenzentwicklungsziele klären, individuellen Entwicklungsbedarf festlegen.

  2. Wege der Kompetenzentwicklung festlegen, Entwicklungsvereinbarungsgespräche führen.

  3. Kompetenzentwicklungsaufgaben entsprechend dem Vereinbarten auswählen, für den Entwicklungsprozess aufbereiten und an die Gecoachten übergeben.

  4. Die Kompetenzentwicklung beobachten und unterstützen, über Lernklippen helfen.[43]

  5. Auswertungsgespräche führen.

  6. Den Kompetenzentwicklungsprozess und seine Ergebnisse dokumentieren, gemachte Erfahrungen weitergeben.

Ein wichtiger Hinweis in Bezug auf jegliche Kompetenzentwicklung ist die Feststellung, dass die meisten Formen von Lernen, insbesondere aber Wert- und Kompetenzentwicklung von heftigen Gefühlen eines Missbehagens begleitet sein können. Ausgangspunkt ist ja immer eine nicht herkömmlich lösbare Problem- und Handlungssituation; die resultierende Labilisierung wird in den seltensten Fällen als angenehm empfunden, sondern eher als „Mangelzustand“ gedeutet. Missbehagen bereitet auch die Versuchung, die noch nicht vorhandene Kompetenz sich selbst als Mangel zuzuschreiben. Beides kann zu regelrechten Identitätskrisen führen. Das Missbehagen ist bei gezielter Kompetenzentwicklung besonders hoch, weil die einfache Informationsvermittlung viel schneller, reibungsloser und im Erfolg messbarer funktioniert und durch Prüfungen und Belegarbeiten honoriert, ein tiefes Gefühl der Befriedigung auslöst.

Coaching kann durchgeführt werden als Einzelcoaching oder Gruppencoaching, als Teamcoaching oder Projektcoaching, als internes oder externes Coaching, als Fremdcoaching oder kollegiales Coaching (z. B. unter Nutzung des Doppeldeckerprinzips: Künftige Coaches entwickeln ihre Kompetenzen über das Netz und mit Methoden, die sie später selbst einsetzen sollen) (Sauter & Sauter 2013, S. 253 ff.). Viele Blended Learning Communities können als Formen von Gruppencoaching im Netz beschrieben werden, insbesondere darauf spezialisierte Communities of Practice. Alle diese Formen von Kompetenzcoaching im Netz können beim Krisenmanagement und bei der Konfliktbearbeitung von Organisationen und Personen eingesetzt werden, insbesondere zur Stärkung personaler Kompetenzen (Persönlichkeitscoaching), aktivitätsbezogener Kompetenzen (Aktivitätscoaching), fachlich-methodischen Kompetenzen (Fach- und Methodencoaching) und sozial-kommunikativer Kompetenzen (Gruppencoaching, Teamcoaching). Diese Dimensionen sind nicht trennscharf, sondern überlagern sich oft im Coachingprozess. Generell führen sie zu einer Kompetenzentwicklung im Netz im Sinne der eingeführten fundamentalen Aspekte 1 bis 5.[44]

3.3.3   Trainingsstufe

Die Trainingsstufe kann an die vorgenannten Lernformen anknüpfen. Wir betrachten sie als eine besondere Art von beabsichtigter – intendierter – Kompetenzentwicklung, nicht scharf abtrennbar, aber doch deutlich abhebbar von Praxis oder Coaching. Einerseits kann auch die Trainingsstufe auf die Praxis, auf die Wirklichkeit setzen. Aber selbst da, wo sie direkt auf die Wirklichkeit Bezug nimmt, etwa im betrieblichen Kompetenztraining oder auch im vieldiskutierten Outdoortraining, handelt es sich um eine weitgehend umgedeutete oder umfunktionalisierte Wirklichkeit. Das Klettern im Hochseilgarten dient nicht der Erhöhung sportlicher Leistungsfähigkeit, sondern der Entwicklung sozial-kommunikativer Kompetenzen. Der fiktive Einbruch eines Virus in ein Datennetz will dieses nicht ausforschen, sondern die Fach- und Methodenkompetenzen der IT-Mitarbeiter erhöhen. Voraussetzung aller Kompetenzentwicklung auf der Trainingsstufe, ob auf Wirklichkeitssegmente oder auf Fiktionen bauend, ist, dass die Lerner reale Herausforderungen, z. B. in Schülerfirmen, in Forschungsprojekten oder in Praxisanwendungen, zu bewältigen haben und die Trainer Kompetenzentwicklungsprozesse hinreichend reflektieren, die Wertkommunikation als solche bewusst wahrnehmen und verorten und die Interiorisationsprozesse, also das emotional-motivationale Umlernen im Sinne einer emotions- und motivationspädagogischen Erwachsenenbildung verstehen (vgl. Arnold 2005). Das erfordert nicht nur ein großes Verständnis für die Wertinhalte, für die Ästhetik, Ethik und Politik des Berufs- und Alltagshandelns, sondern auch ein tiefes Begreifen, welche Wertkommunikationsmittel in welchen Kompetenzentwicklungsprozessen zum Einsatz kommen und wie sie zu beurteilen sind. Dies setzt hohe pädagogische, auch emotions- und motivationspädagogische Reflexionsfähigkeit voraus, die man von einem professionellen Trainer verlangen muss.[45]

Auch der Trainingsbegriff hat viele Spielarten (vgl. Weidenmann 2006; Kießling-Sonntag 2003; Cameron-Bandler, Gordon & Lebeau 1995).

Definition
Training

Wir verstehen unter Kompetenztraining den professionellen, geplanten Aufbau des Wissens und der Fähigkeiten bei der selbstorganisierten Bewältigung von praxisgleichen Herausforderungen, sodass systematisch Kompetenzen einer Person (Trainee, Trainierter) oder mehrerer Personen entwickelt werden.[46]

Sehen wir von Sporttrainings verschiedenster Art ab, so können bei einzelnen Menschen solche Entwicklungen entstehen durch die Veränderung seiner Einstellungen, Emotionen oder Motivationen, durch die aktive Veränderung seiner Aufmerksamkeit, Aufgewecktheit oder Neugier, durch die Vermehrung seiner kreativ anwendbaren Bestände von Fachwissen, überfachlichem Wissen oder Methodenwissen sowie durch die Erweiterung seiner sozialen und kommunikativen Beziehungen, seiner Ausdrucksfähigkeit, Kommunikationsfähigkeit oder Kooperationsfähigkeit. Ist die verändernde Entwicklung auf die Erweiterung der selbstorganisierten Handlungsfähigkeit gerichtet, so ist jedes entsprechende Training auch Kompetenztraining. Wird es in und mit dem Netz vollzogen, handelt es sich um Kompetenzentwicklung im Netz.

Es kann methodisch um ein Individual- und Gruppentraining gehen, es kann sich inhaltlich um ein Training von Basiskompetenzen, Schlüsselkompetenzen oder „querliegenden“ Kompetenzen handeln. Sobald klar ist, welche Kompetenzen trainiert werden sollen, folgt die Frage: Wie lässt sich das realisieren?

Kompetenzen kann man nicht so wie das Einmaleins oder die Differenzialrechnung oder die Abfolge historischer Ereignisse lernen. Man kann sie sich nur durch emotionsaktivierende Lernprozesse in realen Herausforderungen selbstorganisiert aneignen.

Das Training von Sozialkompetenzen soll beispielsweise die Verfügbarkeit und Anwendung von kognitiven, emotional-motivationalen und motorischen Verhaltensweisen erhöhen, die in heraufordernden, sozialen Situationen eine langfristig günstige Position für den Handelnden sichert. Es wird ein ganzes Arsenal von Konzepten des Trainings sozialer Kompetenzen ins Feld geführt, so die frühen Ansätze von Salter und Wolpe, der lerntheoretische Ansatz des Social-Skills-Trainings, kognitive Ansätze und prozessorientierte Ansätze, wobei zu den Kognitionen wie zu den Prozessen maßgeblich Werte und Wertungsprozesse gezählt werden. Weit ausgearbeitet ist das Gruppentraining sozialer Kompetenzen (GSK) (vgl. Hinsch & Pfingsten 2007). Die wichtige Rolle, die gerade das Training von Sozialkompetenzen spielt, hat für die Kompetenzentwicklung im Netz entscheidende Bedeutung: Die Software des Web 2.0 wird oft als Social Software bezeichnet. Sie ermöglicht soziale Kontakte, sozial miteinander zu handeln und soziale Kompetenzentwicklung. Damit eignet sie sich hervorragend für das Training sozialer Kompetenzen. Gerade das war mit der Software des Web 1.0 kaum oder nur sehr vermittelt möglich.[47]

Das Beispiel Sozialkompetenztraining zeigt, dass es sinnvoll ist, die Methoden von Kompetenztraining weiterhin nach Einsatzgebieten zu unterscheiden. Viele dienen der Entwicklung und Stärkung der Persönlichkeit, unabhängig vom Arbeitszusammenhang. Qualitative Kompetenzbilanzierungsmethoden, Bewerbertrainings, Präsentationstrainings und Konversationstrainings sind hier zu verorten. Im Bereich der Arbeit[48], in Unternehmen und Organisationen geht es um Basiskompetenzen, Schlüsselkompetenzen und „querliegende“ Kompetenzen – einzeln oder in Clustern –, die im Mittelpunkt der Bemühungen um Personalakquisition und Personalentwicklung stehen. Für mittlere und große Unternehmen lohnt es sich auf jeden Fall, für alle oder zumindest für die allerwichtigsten Kompetenzen ihres Kompetenzmodells und für strategietragende Führungskräfte und Arbeitnehmer spezifische Trainingsmethoden einzusetzen. Im Bereich von Schulen, Bildungs- und Weiterbildungseinrichtungen sowie von Universitäten sind eigene kompetenzorientierte Trainingsmethoden von Nöten und teilweise vorhanden; hier liegt ein großer Aufgabenbereich der Zukunft. Er wird ohne Einsatz der Kompetenzentwicklung im Netz nicht zu bewältigen sein, wie viele Beiträge in diesem Band zeigen.

Schließlich muss der Trainer die Mittel von Wissens- und Wertkommunikation kennen, differenzieren und zielgerichtet einsetzen können. Für die Wertkommunikation sind, oft unabhängig vom Wertinhalt, sehr unterschiedliche Mittel nutzbar, die methodisch eingesetzt werden: sprachliche und weitere symbolische Mittel, Mittel, die z. B. Gehör (Wertvermittelnde Musik), Tastsinn (Fingerspitzengefühl), Geruch (einander riechen können), Geschmack (fremde Speisen) und mannigfaltige Kombinationen aus alldem als Wertungsmodi benutzen. Dabei sind die auf den Fernsinnen Sehen und Hören beruhenden sprachlichen, symbolischen, optischen, akustischen, musikalischen Mittel der Wertkommunikation deutlich einfacher im Netz zu kommunizieren und damit für die Kompetenzentwicklung im Netz geeigneter als die Nahsinne Tastsinn, Geruch und Geschmack.[49]

Zusammenfassend ergibt sich eine Fragefolge, um abzuklären, welche Kompetenzentwicklung anzustreben ist und wie sie im Netz realisiert werden kann.

Fragefolge zur Ermittlung der Kompetenzentwicklungsstufen
  1. Geschieht diese Entwicklung unbeabsichtigt, nebenbei, nichtintentional (Intention = Absicht) oder soll sie sich intentional, absichtsvoll, zielgerichtet vollziehen?

  2. Will eine Person die eigenen Kompetenzen selbst weiterentwickeln (selbstintentional) oder soll dies aufgrund von Interessen Dritter, etwa eines Unternehmens, geschehen (fremdintentional)?

  3. Handelt es sich wirklich um Kompetenzentwicklung im Netz oder um eine bloße Weitergabe von Wissen im engeren Sinne?

  4. Intendierte Kompetenzentwicklung im Netz setzt zwingend das Ermöglichen von Handlungen (E), den Einsatz emotionaler Labilisierungen (L) und spezifische Formen von Kompetenzweitergabe im Netz (W) unter zumindest einem der fünf fundamentalen Aspekte 1–5 voraus, beispielweise über Praxis, Coaching und Training; ist dieses LEW-Axiom erfüllt?

  5. In welchem Entwicklungsbereich soll Kompetenzentwicklung stattfinden: z. B. Arbeit, Unternehmen, Organisation; Führungskräfte, Manager, Mitarbeiter; Projekte, Aufgaben; im sozialen Umfeld sozialer Problemgruppen, therapeutischer Gruppen?

  6. Mit welcher Zielstellung soll Kompetenzentwicklung stattfinden: z. B.: Erhöhung des Human- und Kompetenzkapitals einer Organisation oder eines Unternehmens; Verbesserung interner und externer Unternehmens- und Organisationsabläufe durch kompetentere Mitarbeiter; Erhöhung der Effektivität; Bewältigung von Krisen und Konflikten in der Organisation bzw. im Unternehmen; Klärung persönlicher Probleme im Individuellen?[50]

  7. Wer sind die Teilnehmer der Kompetenzentwicklung: z. B. einzelne Mitarbeiter, Gruppen, Teams, ganze Organisationen?

  8. Welche Kompetenzarten sollen entwickelt werden: z. B.: Basiskompetenzen, Schlüsselkompetenzen, „querliegende“ Kompetenzen wie z. B. interkulturelle Kompetenzen, Führungskompetenzen, Medienkompetenzen, Innovationskompetenzen …?

  9. Welche Kompetenzentwicklungsstufen sollen genutzt werden: die Praxisstufe mit Erfahrungslernen, Erlebnislernen, Lernen durch subjektivierendes Handeln und Expertiselernen im Netz; die Coachingstufe einschließlich Mentoring als kommunikativ beeinflusster Kompetenzentwicklung durch vernetzte Lern- und Kompetenzentwicklungsbegleiter ohne hohe pädagogische, auch emotions- und motivationspädagogische Reflexionsfähigkeit; die Trainingsstufe mit spezifischen Ermöglichungsumgebungen in einer umgedeuteten oder umfunktionalisierten Wirklichkeit, im Netz oder in der Netzwirklichkeit unter hoher Reflexionsfähigkeit, bewusster Wahrnehmung der Wertekommunikation und Gestaltung der Interiorisationsprozesse, als emotional-motivationalem Umlernen?

Dieses Frageraster lässt sich für jede konkrete Methode der intendierten Kompetenzentwicklung im Netz differenziert belegen.[51]

3.4   Räumliche Aspekte der Kompetenzentwicklung im Netz

Die Computertechnologie und das Netz ermöglichen es, Kompetenzentwicklungsprozesse dezentral und losgelöst von Zeitvorgaben zu gestalten. Die Lernenden müssen nicht ständig in Klassenräumen zusammenkommen, sie können von zu Hause oder vom Strand aus mit anderen intensiv kommunizieren und kooperieren. Wenige Kick-off-Veranstaltungen, intensive Lernpartnerschaften im Netz und regelmäßige Reflexion und Erfahrungsaustausch in Workshops reichen. Die Idee des Fernstudiums bekommt eine ganz neue, tiefere Bedeutung. Was hat diese räumliche Auflösung der Kompetenzentwicklung für psychologische, soziale, kulturelle und politische Folgen?

Die zunehmenden Möglichkeiten der Technologie im Lernbereich, insbesondere das Cloud Learning, setzen den bisher schon existierenden Trend von „Micro-Learning“, „Mobile-Learning“ oder „Workplace Learning“ auf qualitativ neue Weise fort (vgl. Sauter & Sauter 2013; Bertelsmann Stiftung 2015; Dräger & Müller-Eiselt 2015). „Learning in the Cloud“ bezeichnet dabei mobiles und vernetztes Lernen, bei dem virtualisierte Rechen- und Speicherressourcen (Clouds) genutzt werden (vgl. Kaufmann 2011). Cloud Learning ist dabei aber keine neue Lernkonzeption, erweitert jedoch die Möglichkeiten und Chancen von Bildungssystemen erheblich. Es entspricht damit dem „Lernen 4.0“ oder „Social Learning“, sofern die sozialen Netzwerke von den Lernenden individuell und selbstorganisiert als Lernressourcen verwendet werden können. Mit Cloud Learning wird selbstorganisierte Kompetenzentwicklung bei der Bewältigung realer Herausforderungen unabhängig von Ort und Zeit ermöglicht. Es ist damit in Verbindung mit Mobile und Micro Learning die Grundlage für die zukünftige Kompetenzentwicklung im Netz. Dadurch können beispielsweise kollaborative Lernräume sowie kollaborative Unternehmen entstehen, in denen Arbeiten und Lernen wieder zusammenwachsen (vgl. insbesondere Erpenbeck & Sauter 2013; Sauter & Sauter 2013, Erpenbeck, Sauter & Sauter 2015a; 2015b).[52]

In der Praxis haben sich zwei Ausprägungen dieses Ansatzes herausgebildet (vgl. Sauter 2016).

Ausprägungen des Cloud Learning
  • Lernen mit WBT, Videos und Diensten, die im Internet („Cloud“) liegen. Beispiele dafür sind Learning-Management-Systeme (LMS), die von Google und anderen Anbietern, z. B. CloudCourse oder HootCourse, angeboten werden. In diesem Sinne ist Cloud Learning vor allem durch eine veränderte Lern-Infrastruktur geprägt.

  • Lernen in und von der „Wolke“. Die Lerner erhalten die Möglichkeit, nach Bedarf vielfältige Lernangebote im Netz zu nutzen. Ein Beispiel dafür ist die frei zugängliche Kurssammlung des Massachusetts Institute of Technology – MIT.4 Damit entspricht Cloud Computing dem Ansatz des Open Course Ware. Die Lerner arbeiten nicht nur mit Lernmedien der eigenen Institution, sondern können die Breite der Open Resources nutzen.

Cloud Learning wird vor allem durch folgende Merkmale geprägt:[53]

  • Individualisierung: Die Lerner können sich nach ihren individuellen Lernzielen Lernlösungen aus einem breiten Angebot zusammenstellen (Learning on Demand). Damit bildet Cloud Learning die ideale Grundlage für Lebenslanges Lernen.

  • Lernen im Netz: Die Lerner können unabhängig von ihrer Position, ihren Lernzeiten oder ihren Geräten auf das Lernsystem zugreifen und mit Lernpartnern kommunizieren und Erfahrungswissen austauschen.

  • Kostenersparnis: Die Kosten und damit die Barrieren für einen Einstieg in online-basiertes Lernen sinken, da keine zusätzlichen Investitionen in die Lern-Infrastruktur erforderlich sind. Cloud Computing bietet gleiche oder bessere Angebote für Speicherplatz, Lernplattformen oder Anwendungsprogramme zu wirtschaftlichen Bedingungen.

  • Skalierbarkeit: Das Lernsystem passt sich den Besucherzahlen an und reduziert die erforderliche Rechenleistung, wenn diese nicht gebraucht wird.

  • Innovation: Das Lernsystem entwickelt sich laufend weiter.

  • Verfügbarkeit: Durch mehrfach redundante Rechenzentren garantiert dieser Ansatz eine hohe Kontinuität.

  • Flexibilität: Die Angebote passen sich den aktuellen Bedürfnissen an.

  • Sicherheit: Cloud Computing Provider garantieren die Datensicherheit.

Es ist damit wie immer bei technologischen Entwicklungen. Die Technologie alleine bewirkt noch keine Veränderung der Lernsysteme, schafft aber den Raum für innovative Gestaltungsformen der Lernprozesse (vgl. Schönbeck & Pellert 2016; Bögelsack et al. 2015).

Die Clouds, mit denen wir es in Zukunft lernend zu tun haben werden, sind sowohl von den Kommunikationsmitteln wie von den kommunizierten Inhalten her wüste Gemische von Informationswissen, Werten, Bewertungen und Handlungswissen. Einen großen Teil unseres zukünftigen Lernens werden wir darauf verwenden müssen, uns in der Cloud überhaupt erst zurechtzufinden.[54]

Dass man in Clouds und mit Clouds hantiert, gehört inzwischen zum Lebens- und Lernalltag. Aber was sind eigentlich die in solchen Clouds enthaltenen „Gegenstände“? Was ist ihr Sein? Welchen Gesetzmäßigkeiten und Veränderungen unterliegen Sie? Dies sind Fragen, die die Ontologie zu beantworten versucht. Clouds und ihre Inhalte, in Ontologien erfasst, bilden den Ausgangspunkt zukünftiger Kompetenzentwicklung im Netz.

3.5   Zeitliche Aspekte der Kompetenzentwicklung im Netz

Wie wir heute lernen und unsere Kompetenzen entwickeln, unterscheidet sich voraussagbar deutlich von der Kompetenzentwicklung in etwa zehn Jahren und mehr noch von der in zwanzig, dreißig Jahren. In wenigen Jahren werden wir humanoiden Computern (Human Computern) als Lernpartnern gegenüberstehen, die eigene Ansichten, eigene Gefühle und Ideen haben, die sie mit uns kommunizieren wollen (vgl. Erpenbeck & Sauter 2013, 2015a; Mainzer 2016; Haun 2013; Brynjolfson & McAfee 2014). Wie bleiben wir dem Partner Computer gewachsen?

Wir stehen vor einer der größten Revolutionen des menschlichen Lernens und damit des menschlichen Denkens. Die Revolution des Lernens wird durch zwei Sachverhalte ausgelöst, die beide mit der exponentiellen Entwicklung moderner Informationstechnik zusammenhängen.[55]

  • Erstens ist die moderne Informationstechnik zum Treiber der technologischen Entwicklung auf fast allen Gebieten geworden, führt zu Entwicklungsgeschwindigkeiten von Technik und Industrie, Kultur und Politik, die mit klassischem Vorratslernen überhaupt nicht mehr zu beherrschen sind.

  • Zweitens liefert die moderne Informationstechnologie zugleich die Mittel, die neuen Entwicklungen doch und wieder zu beherrschen.

Humanoide Computer werden, ähnlich wie Menschen, Problemstellungen erfassen, analysieren, bewerten und unter Nutzung der Möglichkeiten des Netzes lösen können. Sie haben eigene Meinungen, die sie auch kritisch äußern, und entwickeln von sich aus Lösungsvorschläge. Dabei nutzen sie ihr Erfahrungswissen aus früheren Entscheidungen des Lerners, sodass sie im Laufe der Zeit auch dessen emotionalen und motivationalen Wertungen und dessen Wertesystem verinnerlichen und in ihre Vorschläge mit einbeziehen. Es wird dadurch möglich sein, Kompetenzentwicklung mithilfe des Lernpartners Computer auf einem bisher nicht möglichen Niveau zu optimieren.

Unter den neuen Bedingungen der digitalen Produktivkräfterevolution stehen dann zwei Lerner, der Mensch und der Human Computer, den Herausforderungen gegenüber, erwerben Wissen und mit ihm die Grundlage für Kompetenzen, die sie untereinander austauschen und handelnd reflektieren. Eine neue Art von Lernhandeln etabliert sich. Diese „triale“ Kompetenzentwicklung optimiert das Lernen im Arbeitsprozess mit menschlichen Lernpartnern und dem Lernpartner Computer.[56]

Sind Computer im Web 1.0 hauptsächlich Datenverarbeiter und stellen im Web 2.0 vor allem die Verknüpfungspunkte menschlich-sozialer Beziehungen dar, so gewinnen sie in den nachfolgenden Formen von Vernetzungen, die häufig mit Web 3.0, Web 4.0 und so weiter bezeichnet werden, ein zunehmendes Gewicht als soziale Akteure, mit Verstand und gefühlsartigem Handeln, mit Sachwissen und Bewertungen, die sie teils übernommen, teils aber auch selbstorganisiert und kreativ generiert haben.

Fundamentale Perspektiven des Lernens in der Zukunft

Das neue Lernen wird von fünf fundamentalen Perspektiven beherrscht, wir nennen sie:

  1. Kompetenzperspektive: Entwicklung kreativer, selbstorganisierter Handlungsfähigkeit statt Wissensvorrat.

  2. Co-Coachingperspektive: Co-Coaching als wichtigste Lehr-Lernform, hinzu kommen Human Computer als Co-Coaches.

  3. Perspektive Triales Lernen: Menschliche Lerner im Austausch mit Human Computern und menschlichen Lernpartnern.

  4. Semantisierungsperspektive: Volle Entfaltung semantischer – wert- und deutungsbezogener – Kommunikation im Netz mit Human Computer.

  5. Ontologisierungsperspektive: Clouds und ihre Inhalte, in Ontologien erfasst, als Ausgangspunkt trialer Kompetenzentwicklung im Netz.

Die Zukunft hat schon begonnen, wie das Beispiel Watson eindrücklich zeigt (vgl. Eberl 2016; Bostrom & Strasser 2014; Petko 2014). Bereits heute nutzen vor allem große Unternehmen kompetenzorientierte Lernsysteme mit Blended Learning und Web 2.0. Die zunehmende Akzeptanz von Social Software in der Gesellschaft wirft für betriebliche Lernsysteme die Frage auf, wie künftige soziale Netze des Web 3.0, des Web 4.0. usw. Lernende Organisationen ermöglichen können, in denen sich die Kernkompetenzen der Organisation und die Kompetenzen der Mitarbeiter systematisch weiterentwickeln.[57]

In den nächsten zehn Jahren werden Human Computer von Dienern zu Partnern des Menschen, auch zu Partnern im menschlichen Lernprozess. Der Lernpartner Computer wird in naher Zukunft zur Realität. Bald stehen Großrechner mit der Kapazität des menschlichen Gehirns zur Verfügung. In den zwanziger Jahren unseres Jahrhunderts wird es massenhaft in Clouds verankerte Computer und Computersysteme geben, die diese Kapazität besitzen. Human Computer werden Tandempartner in selbstorganisierten Lernprozessen. Die umfassende Bedeutung von Termini, Aussagen und Operatoren, die ganze Vielfalt der Sach- und Wertaspekte, die ganze „Bedeutung der Bedeutung“ kommt in den so entstehenden semantischen Netzen ins Kommunikationsspiel. Diese Semantisierung der Netze ist eine entscheidende, alle Aspekte künftigen Lernhandelns durchdringende Neuerung. Semantische Netze ermöglichen wert- und deutungsbezogene Kommunikation im Netz mit dem Human Computer.

Das Lernen in und mit solchen Systemen verändert alle unsere Lerngewohnheiten in dynamischer Form5. Die Anforderungen an Bildungsplaner, Lernbegleiter (Trainer, Tutoren, Coaches, Mentoren …) und vor allem an die Lerner selbst verändern sich fundamental und mit wachsender Geschwindigkeit. Gleichzeitig wandeln sich Handlungs- und Lernroutinen, die teilweise über Jahrzehnte angeeignet wurden, aber nur sehr langsam.[58]

3.6   Humane und soziale Aspekte der Kompetenzentwicklung im Netz

Die Kompetenzentwicklung im Netz greift in viele soziale Prozesse ein, die gar nicht unmittelbar darauf angelegt sind, unser Lernen und Handeln zu beeinflussen, die aber dennoch oder gerade deshalb grundlegende Entwicklungsschübe anstoßen: Die über das Netz vermittelte Partnerschaft, aber auch private und soziale Verdächtigungen aller Art. Der Shitstorm, der sich über manche Frauen und Männer der Öffentlichkeit ergießt. Das geänderte Demokratieverständnis, das die neuen Möglichkeiten des Netzes nutzt und entsprechende politische Kompetenzentwicklungen forciert. Aber auch Sicherheitsprobleme, die erst durch die Vernetzung entstehen und ganz neuartige Kompetenzen erfordern. Wohin wird uns die Kompetenzentwicklung im Netz führen? Die Vernetzung wird das Problem der sozialen Kluft nicht lösen, aber einige der Ursachen, z. B. ungleiche Bildungschancen, abbauen (vgl. Schmidt & Cohen 2013).

Mit Cloud Learning wird vor allem Soziales Lernen im Netz ermöglicht, das durch den Trend zum Social Business im Rahmen von Enterprise 2.0 zunehmend an Bedeutung gewinnt. Soziales Lernen ist kompetenzorientiertes E-Learning mit Social Software (vgl. Erpenbeck & Sauter 2007).[59]

Dieses Lernen zielt auf die Entwicklung der sozialen Kompetenz zum sozialen Handeln mit Empathie, Respekt und Verantwortung. Es ist durch kooperative und kollaborative Lernformen, die das gemeinschaftliche Lernen in Gruppen fördern, geprägt und nutzt Medien und Werkzeuge, die kooperative und kollaborative Lernprozesse ermöglichen. Damit wird mit Cloud Computing ein sozialer Kontext für kollaborative Lernarrangements ohne zeitliche und räumliche Begrenzungen möglich (vgl. Max-Planck-Instituts für Dynamik und Selbstorganisation – MPIDS 2011).

Wir haben sieben zentrale Merkmale identifiziert, die innovative Lernkonzeptionen in der Cloud heute kennzeichnen, auch wenn teilweise die Begriffe unterschiedlich genutzt werden.

Zentrale Merkmale von Lernsystemen in der Cloud
  • Individuelle Kompetenzziele, die personalisierte Lernprozesse ermöglichen

  • Kultur des selbstorganisierten Lernens ermöglichen

  • Lernprozesse eigenverantwortlich planen und steuern

  • Wissensaufbau und Qualifizierung selbstorganisiert ermöglichen

  • Kompetenzentwicklung in reale Herausforderungen integrieren

  • Lernbegleitung durch Co-Coaching der Lernpartner und Lernbegleiter

  • Kompetenzentwicklung im Netz ermöglichen

Lernprozesse mit dem Ziel der selbstorganisierten, integrierten Kompetenzentwicklung in realen Herausforderungen und im Netz benötigen einen Ermöglichungsrahmen, der auf dem Ansatz der Ermöglichungsdidaktik basiert (vgl. Arnold 2005).

Die Lern- und Kommunikationsprozesse in diesen kompetenzorientierten Lernkonzeptionen erfordern eine spezifische Lern-Infrastruktur, die in Anlehnung an Jane Hart zwei Bereiche des Lernens ermöglicht (vgl. Hart 2013).[60]

Bereiche des Lernens
  • Kooperatives Lernen: Formelles Lernen im Rahmen vorgegebener Lernziele und Inhalte mit verschiedenen Trainingsmethoden und einer Learning Community („ Social Learning“).

  • Kollaboratives Lernen: Informelles Lernen in realen Herausforderungen, z. B. in Übungsfirmen, in Forschungsprojekten („forschendes Lernen“), am Arbeitsplatz („Workplace Learning“) oder im Netz („Social Collaboration“), indem mit Lernpartnern in einem gemeinsamen Prozess herausfordernde, reale Problemstellungen bearbeitet werden und Austausch von Erfahrungswissen in Communities of Practice.

Benötigt werden Soziale Kompetenzentwicklungs-Plattformen, die eine Synthese zwischen offenen Kommunikations- und Lernräumen, ähnlich wie in Sozialen Netzwerken, und geschützten Lernumgebungen der Kurse bilden. Sie integrieren formelles Lernen in Kursen mit informellem Lernen am Arbeitsplatz und im Netz.

Social Software fördert aber nicht nur Kompetenzen, sie fordert sie auch. Um mit diesen Tools umgehen zu können, benötigen Lernbegleiter und Nutzer sowohl Medien- als auch Selbstlernkompetenz. Deshalb kommt dem Implementierungsprozess für das Kompetenzentwicklungssystem mit Social Software eine zentrale Bedeutung zu.

Innovative Lernkonzeptionen bedingen ein radikales Umdenken, die Veränderung des Handelns und den Abbau von Lernroutinen aller Beteiligten. Die bisherigen zentralen Bildungsplaner wandeln ihre Rolle zum zentralen Kompetenzmanagement, das zukünftig allen Lernern und Lernbegleitern einen laufend optimierten Ermöglichungsrahmen zur Verfügung stellt.[61]

Der Implementierungsprozess für Kompetenzentwicklung setzt voraus, dass sich die Denk- und Handlungsweisen aller Beteiligten, vom Schüler, Studenten oder Mitarbeiter über die Bildungsplaner, Lehrer, Dozenten oder Trainer bzw. Tutoren bis zu den Führungskräften, grundlegend verändern. Deshalb ist die Konzipierung, die Umsetzung und die Einführung dieser innovativen Lernsysteme als Veränderungsprozess zu gestalten.

Es wird spannend sein zu beobachten, wie sich die Bildungslandschaft in den kommenden Jahren verändern wird. Wir müssen uns auf jeden Fall schon jetzt auf die Veränderungen im Lernbereich einstellen, damit wir die beteiligten Menschen rechtzeitig auf die Lernsysteme der Zukunft vorbereiten.

Zukünftig wird nicht mehr die Technologie, sondern der Mensch der limitierende Faktor in unseren Lernsystemen sein.

3.7   Gedankliche Hintergründe der Kompetenzentwicklung im Netz

Ehrwürdige Namen, ehrwürdige Begriffe wehen aus dem Netz herüber: Platon, Aristoteles, Kant, Husserl, Heidegger; Semantik, Ontologie; das Ganze denken. Mit der Entstehung semantischer Netzwerke und dem immer umfangreicheren Einsatz von Clouds, der die Entwicklung von entsprechenden Ontologien voraussetzt, ist eine Brücke zur Denkgeschichte der Menschheit geschlagen. Semantik und Ontologie sind grundlegende Denkbereiche, die von den neueren Entwicklungen zunächst nur an wenigen Stellen berührt werden (vgl. Künne 2007). Es lässt sich aber durchaus zurecht fragen: Werden wir aufgrund von Vernetzung und Kompetenzentwicklung im Netz eine Renaissance dieser Denkbereiche erleben?[62]

Es ist verwunderlich, dass sich so wenige Philosophen, Informatiker, Psychologen und Sprachwissenschaftler zusammengefunden haben, um die deutlich aufeinander zulaufenden Gedanken zu Semantik und Ontologie miteinander zu diskutieren und das deutlich Verbindende herauszuarbeiten. Umso begrüßenswerter ist eine Initiative, die Wissenschaftler aus diesen Bereichen unter der Frage „Was bedeutet eigentlich Ontologie?“ zusammenbrachte (vgl. im Folgenden Busse et al. 2012). Wir können nicht die Substanz ihrer Publikation wiedergeben, aber zumindest ein Beispiel herausnehmen, das auf einleuchtende Weise die ganze Problematik veranschaulicht.

Häufig werden Ontologien in der Informatik im Zusammenhang mit dem „Semantic Web“ verwendet. Die Idee, die hinter dem Semantic Web steht, kann anhand eines Beispiels erläutert werden.

Beispiel

Wenn Sie in ein Reisebüro gehen und nach einem kinderfreundlichen Hotel mit Bademöglichkeit am Strand in Norddeutschland fragen, so wird Ihnen der Kundenbetreuer familienfreundliche Hotels anbieten, die Zugang zu einem Nordsee- oder Ostseestrand haben. Er weiß natürlich, dass Nord- und Ostsee die beiden Strandregionen in Norddeutschland sind.

Geben Sie stattdessen „kinderfreundliches Hotel mit Bademöglichkeit am Strand in Norddeutschland“ im World Wide Web bei Google ein, so finden Sie als ersten Treffer eine Webseite mit der Bewertung eines Hotels in Dubai. Es wurde gefunden, da es neben den Worten „Bademöglichkeit am Strand“ auch die Worte „Deutschland“ und „Kinder“ enthält. Bei näherem Hinsehen werden Sie jedoch enttäuscht feststellen, dass Deutschland das Herkunftsland des Kunden ist, der die Hotelbewertung verfasst hat. Und der ist „Verreist als: Paar, Kinder: keine“ – daher der Treffer für „Kinder“. Der Kundenbetreuer im Reisebüro versteht Ihre Frage – die Google-Suche überprüft dagegen lediglich Übereinstimmungen von Worten. Dies kann als „Syntactic Web“ bezeichnet werden: das sture Abgleichen von Zeichen, ohne Verständnis dessen, was die Zeichen bedeuten. Semantic Web versucht, einen Schritt weiter zu gehen. Eine Semantic-Web-Anwendung für Hotelsuche könnte mit der Anfrage „kinderfreundliches Hotel mit Bademöglichkeit am Strand in Norddeutschland“ beispielsweise wie folgt umgehen:[63]

  1. Linguistische Analyse der Anfrage, z. B. „Hotel“ ist ein Nomen, „kinderfreundlich“ ist ein Adjektiv und „mit Bademöglichkeit am Strand“ sowie „in Norddeutschland“ sind adverbiale Bestimmungen.

  2. Synonymersetzung, z. B. „familienfreundlich“ ist so etwas Ähnliches wie „kinderfreundlich“

  3. Schlussfolgern, z. B. Norddeutschland ist ein Teil Deutschlands, liegt an den Meeren Nord- und Ostsee, Meere haben Strände etc.

  4. Abgleichen, d. h. Finden von Hotels, die der Beschreibung möglichst nahekommen.[64]

Im Gegensatz zum Syntactic Web versucht also eine Anwendung des Semantic Web – ähnlich uns Menschen – zu verstehen und Schlussfolgerungen zu ziehen.”

3.7.1   Semantik

Semantik (vom griechischen sêma = Zeichen) bezeichnet „die Lehre von der Bedeutung sprachlicher Ausdrücke oder allgemeiner von der Bedeutung beliebiger Zeichen … im Sinne der von C. W. Morris 1938 eingeführten Einteilung der Lehre von den Zeichen (Semiotik) in die Teildisziplinen Syntaktik (Beziehung eines Zeichens zu anderen) und Semantik und Pragmatik, gelegentlich sogar für die Semiotik im ganzen. … Ansätze zu Bedeutungstheorien sind so alt wie das Nachdenken über Sprache (Sprachphilosophie) und gehen auf den Beginn von Philosophie und Wissenschaft zurück“ (vgl. Lorenz 1995). Bereits Platon formulierte eine Abbildtheorie der Bedeutung als Beziehung zwischen Namen und Sachen; bereits Aristoteles unterschied das Herangehen, bei dem Namen wie Sachen behandelt werden, von einem, bei dem Sachen wie Namen behandelt werden, also in Gestalt ihrer mentalen, psychischen Repräsentationen. Allein aus diesen verschiedenen Blickwinkeln ergeben sich sehr unterschiedliche Herangehensweisen an die Semantik; deutlich ist, dass zwischen Zeichen und bedeutetem Gegenstand der ausgedrückte Sinn des Zeichens vermittelt. Bedeutung und Sinn werden in unterschiedlichsten theoretischen Bezügen diskutiert und präzisiert; im perspektivischen Sinne scheinen uns besonders die Weiterungen in Richtung einer pragmatischen Semantik wichtig, die Sinnzuschreibungen durch Sprecher und Hörer berücksichtigt und damit den Wertungsaspekt kommunikativer Akte einbezieht. Die Bewertungssemantik thematisiert diesen Aspekt.[65]

3.7.2   Ontologie

Während man sich unter der Bedeutung eines Wortes oder eines Satzes unabhängig von aller Sprachwissenschaft oder Logik noch halbwegs etwas vorstellen kann, ist das bei der Ontologie, bei der „Lehre vom Sein“ (vom griechischen to on = das Seiende, logos = die Lehre) kaum der Fall. Die Philosophen sind sich völlig uneinig, was „das Sein“ sein solle, und haben unterschiedliche Sichtweisen entwickelt (vgl. Meixner & Strobach 2012). Viel früher als der im 17. Jahrhundert entstandene Begriff wurde die dahinterliegende Problematik bereits von Aristoteles (Metaphysik) klar erfasst, der nach einer „ersten Philosophie“ suchte, die sich mit den grundlegenden Prinzipien und Ursachen des Seienden beschäftigen und nach dem ersten Einheitsgrund alles Seins suchen sollte. Für Platon war das Sein ideelles Sein, seine Ideenlehre eine Ontologie. Die Ontologie (als Lehre vom Seienden als solchem) wurde von Thomas von Aquin der Theologie (als Lehre vom höchsten Seienden) gegenübergestellt. Kant ersetzt die Frage nach den ersten Ursachen des Seienden durch die nach den ersten Elementen und Bedingungen all unserer Erkenntnis. Husserl entwickelt mit seiner Phänomenologie den Versuch, dem Sein und verschiedenen Seinsregionen auf die Schliche zu kommen. Heidegger ersetzt die Frage nach dem Sein als solches durch die Frage nach dem Sein des Seienden. Seine Fundamentalontologie weist viele Verbindungsmöglichkeiten zu dem modernen Ontologieverständnis der „Cloud & Co.“-Bewohner auf. Nicolai Hartmann schließlich schuf eine aus den Realverhältnissen abgeleitete Ontologie, die empirisch orientiert ist und noch heute beeindruckt und übrigens Konrad Lorenz bei seinem verhaltensbiologischen Nachdenken über qualitative Entwicklungssprünge („Fulgurationen“) mit leitete.[66]

Ontologien sollen die Kommunikation zwischen Computeranwendungen untereinander, zwischen Computeranwendungen und Menschen, aber auch zwischen Menschen verbessern beziehungsweise ermöglichen. Dabei geht es immer um eine konkrete Anwendungsdomäne, z. B. Touristik, Biologie oder Rechtswesen. Ontologien bilden somit eine Verständigungsbasis und wirken so der möglichen babylonischen Sprachverwirrung entgegen (vgl. Pickert 2016).

Ontologien sind also von großer Bedeutung für die Möglichkeiten, unterschiedliche Denkbereiche zu integrieren, die neue Welt der Digitalisierung, der Kompetenzgesellschaft, die neue Bildungswelt umfassender und tiefer zu verstehen. Die Informatiker verstehen, dass sie auf den Schultern der Philosophen stehen, die Philosophen begreifen, dass in jener ihnen oft verschlossenen Welt der Informatiker Probleme menschheitlichen Denkens neu behandelt und zukunftsoffen gelöst werden. Kompetenzentwicklung im Netz baut auf eine weit in die Vergangenheit reichende, imposante Kultur. Sie trägt zugleich dazu bei, diese Kultur bewusst anzunehmen und in der kommenden Kompetenzgesellschaft kreativ weiterzuentwickeln.[67]

4   Fazit

Wir erleben einen Paradigmenwechsel, der vieles infrage stellt, was die heutigen Bildungssysteme in Schule, Hochschule und in den Unternehmen prägt. Es gibt aber keine Alternative dazu, wenn Deutschland wettbewerbsfähig bleiben soll. Und dieser Wandel ist möglich, er kann bereits heute eingeleitet werden, wie die Bausteine in diesem Handbuch deutlich zeigen.

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1Der Inhalt unseres Handbuches bezieht sich in gleichem Maße auf Frauen und Männer. Aus Gründen der besseren Lesbarkeit wird jedoch die männliche Form für alle Personenbezeichnungen gewählt. Die weibliche Form wird dabei stets mitgedacht.

2Exaktes und empirisches Wissen, explizites und implizites Wissen, deklaratives und prozedurales Wissen, Sachwissen und Wertwissen u. v. a.

3https://deepmind.com/

4https://ocw.mit.edu/index.htm

5Eine kleine Auswahl stimmiger Zukunftsgemälde: Schwab & Pyka 2016; Böhm 2016; Bertelsmann Stiftung 2016; Sprenger & Engemann 2015; Rohmer 2014; Reichert 2014; Mayer-Schönberger & Cuckier 2014; Beckert & Schuhmacher 2013

Hinführung Grundlagen

Der Paradigmenwechsel, zumindest in der betrieblichen Bildung, den wir gerade erleben, erfordert es, die Begriffe, die wir nutzen, klar zu definieren. Der Vergleich von Äpfel und Birnen führt uns nicht weiter. Wir müssen uns auch Gedanken machen, wie zukunftsnotwendige Kompetenzen handlungswirksam zu vermitteln sind. Der Begriff des Kompetenzlernens könnte Falsches assoziieren: Dass man Kompetenzen wie Wissen weitergeben, auch sie als Wissensbröckchen verfüttern könne.[78]

Kompetenzentwicklung findet immer im Kontext der Lebens- und Arbeitswelt statt. Deshalb gewinnen Instrumente aus dem Bereich der Social Software im privaten, schulischen, hochschulischen und beruflichen Bereich zunehmend an Bedeutung.

Die Konsequenzen der Entwicklung humanoider Computer, neuer Internettechnologien und der zunehmenden Computerisierung der Alltagswelt durch das sogenannte „Internet der Dinge“ für die zukünftigen Arbeits- und Lernwelten analysiert Joachim Hasebrook. Die Vision des Computers als persönlicher Lernpartner und Denkwerkzeug, sogar als Lebenspartner, rückt immer näher. Der Trend geht von der Interaktion zur Integration von Computersystemen. Die exponentielle Zunahme von Informationen, virtueller Realität oder Augmented Reality erfordern neue Kompetenzen der Lerner.

Joachim Niemeier diskutiert die Konsequenzen der Digitalisierung in Wirtschaft und Gesellschaft. Die digitale Transformation der Wirtschaft, der Arbeitswelt und der Gesellschaft ist in vollem Gange und wird auch zukünftig unsere Welt verändern. Wenige Bereiche unseres Lebens, unserer Gesellschaft und unserer Wirtschaft werden von der Digitalisierung unberührt bleiben. Damit werden neue Herangehensweisen an Wertschöpfungsprozesse und Geschäftsmodelle eröffnet. Der Bildungsbereich bekommt dadurch eine Schlüsselrolle, er schafft die Rahmenbedingungen dafür, dass Arbeiten in der digitalisierten Arbeitswelt zum Lernen wird. Eine besondere Bedeutung kommt dabei der Informationskompetenz zu, aber auch der Kultur des selbstorganisierten Lernens. Die Vielfalt der Lernformate, insbesondere digitaler Art, wird stärker genutzt.[79]

Das Lernen im 21. Jahrhundert verändert sich grundlegend, das Netz entwickelt sich zur Lern-Infrastruktur, postuliert Simon Dückert. Die Wissensgesellschaft des 21. Jahrhunderts ist dadurch geprägt, dass das Netz zu einer der größten Lernmöglichkeiten wird. Deshalb sind Twitter, Youtube oder Google-Suche zu den wichtigsten Lern-Werkzeugen zu rechnen. Soziale Netzwerke, Online-Foren oder Wikis prägen zunehmend sowohl die internen (Enterprise 2.0) als auch die externen Lern-Netzwerke (Web 2.0). Die Lerner benötigen neue Lern-Strategien, die der Autor beleuchtet.

Kompetenzen können nicht entwickelt oder gar erzeugt werden, ihre Reifung kann aber gefördert werden. Kompetenzentwicklung, insbesondere mit digitalen Medien, erfordert deshalb einen Paradigmenwechsel von einer „Belehrungsdidaktik“ zu einer „Ermöglichungsdidaktik“. Der Beitrag von Rolf Arnold verfolgt das Ziel, zunächst ermöglichungsdidaktische Kriterien einer gelingenden Kompetenzreifung zu diskutieren. Er zeigt auf, dass Ermöglichungsdidaktik eine Theorie der Selbstorganisation des Lernens und damit der Kompetenzentwicklung ist. Deshalb benötigen wir Räume für selbstbestimmtes Lernen und eine reflexive Bildungsstrategie, bei der es darum geht, die Selbstlern- und Selbstführungskompetenzen der Lernenden zu stärken. Es zeigt sich eine Entwicklung von der Individualpädagogik über die Ermöglichungsdidaktik zur Singularitätsdidaktik, die durch eine Veränderung der Richtung der Teilnehmerorientierung sowie eine gewandelte Funktion des Mediums im Lernprozess gekennzeichnet ist.[80]

John Erpenbeck spannt die Brücke von der Selbstorganisation des Lernens über die Neuropsychologie zu Werten. Er greift die Entwicklungen zur Kompetenzgesellschaft und zur Digitalisierung auf und untersucht die Rollen von Emotionen und Motivationen im Lernprozess. Die Digitalisierung führt zu einem radikalen Wandel des Lernens. Umstritten ist in der Wissenschaft jedoch, wie dieser Weg aussieht. Das Verständnis für die neurobiologisch angelegten Besonderheiten menschlicher Lernfähigkeiten wächst besonders aus zwei miteinander zusammenhängenden Forschungsrichtungen – aus der selbstorganisativen Modellierung des Gehirns sowie aus dem schnell zunehmenden Verständnis der Hirnfunktionen. Der Autor zieht vor diesem Hintergrund fundamentale Schlussfolgerungen aus Selbstorganisationstheorie und Neurobiologie für die Kompetenzentwicklung im Netz.

Stefan Holtel zeigt auf, dass sich im Zeitalter der Denkmaschinen die Anforderungen an die menschliche Denkfähigkeit grundlegend verändern. Wer mit künstlicher Intelligenz arbeitet, muss auch mit natürlicher Dummheit rechnen. Der denkende Mensch und die Denkmaschine prallen aufeinander: Gefühl trifft auf Kalkül. Die Logik einer Maschine kann nicht trügen, menschliche Intuition schon. Viel öfter als wir denken. Er entwickelt ein Gruselkabinett der „kognitiven Abstürze“ und leitet daraus ab, welche Konsequenzen dies für das Arbeiten mit kognitiven Maschinen hat. Er plädiert für eine kognitive Literalität, eine menschliche Denkfähigkeit, die deutlich über die heutige Medienkompetenz hinausgeht. Um kognitiven Computern auf Augenhöhe zu begegnen, braucht es verschiedene Fähigkeiten: Kreativität, Veränderungsfähigkeit und IT-Anwendungsfähigkeit.[81]

Kompetenzentwicklung im Netz hat zur Folge, dass Lernen immer mehr in die Hände der Lernenden gelegt wird. Damit ändert sich auch die Rolle vieler jetzt noch nur „Lehrender“. Nicht Wissen, sondern Handlungskompetenz wird verlangt. Da man sich Handlungskompetenz immer nur selbst erarbeiten kann – fast immer nur in Echt-Situationen – enden heute fast alle Weiterbildungen vor diesem Schritt. Der Entwicklungsweg vom Trainer zum Lern-Dienstleister ist jedoch kein einfacher. Wie sich Lernen in Organisationen verändert, wie neue Lern-Dienstleistungen dort aussehen werden und welche Learning Experts es dann braucht, analysiert Karlheinz Pape in seinem Beitrag. Er leitet grundlegend veränderte Kompetenzanforderungen und Auswahlkriterien an diese Lernbegleiter ab. Lernen findet schon heute überwiegend in Netzwerken statt. Lern-Dienstleister müssen deshalb selbst Vorbilder im Netzwerk-Lernen sein.[82]

Zielorientierte Kompetenzentwicklungsprozesse benötigen Kompetenz-Messsysteme, die von allen Beteiligten akzeptiert werden, die eine „Soziale Validität“ aufweisen. Simon Sauter zeigt zusammen mit Werner Sauter auf, dass die sehr stabilen Persönlichkeitseigenschaften für die Einschätzung von Menschen viel weniger interessant sind als die Handlungsfähigkeiten in Form von Kompetenzen und dass der Schluss von Persönlichkeitseigenschaften auf Handlungsfähigkeiten nicht zielführend ist. Die Breite der quantitativen und qualitativen sowie hybriden Kompetenz-Messsysteme ist sehr groß. Als Königsweg zur Kompetenz erweist sich mehr und mehr die kluge Kombination qualitativer und quantitativer Verfahren, sogenannte hybride Verfahren. Am Beispiel der am weitesten entwickelten und verbreiteten Erfassungsverfahren für Kompetenzen KODE® und KODE®X beschreibt der Autor den gesamten Prozess, von der Entwicklung der Kompetenz-Modelle und Soll-Profile bis zur Messung und Integration in den Führungsprozess.

In kompetenzorientierten, digitalisierten Lernsystemen verändern sich die Rollen aller Beteiligten. Werner Sauter leitet daraus ab, dass ein konsequentes Veränderungsmanagement erforderlich ist, um eine nachhaltige Implementierung zu sichern. Dies gilt für alle Bildungsbereiche, von der Schule über die Hochschule bis zu den Unternehmen. Diese Veränderungsprozesse benötigen ein professionelles Projektmanagement, das die Phasen der Analyse, des normativen Orientierungsrahmens, der strategischen Rolle des Bildungsbereiches, der operativen Gestaltung und Erprobung sowie des Rollouts umfasst. Da die Lerner im Regelfall aus einer fremdorganisierten Lernwelt kommen, ist es notwendig, einen schrittweisen Entwicklungsprozess zu innovativen Lernarrangements zu gestalten, um ihnen die Möglichkeit zu geben, sich individuell in die selbstorganisierte Lernwelt zu entwickeln.[83]

Computer als Lernpartner und Denkwerkzeuge

Joachim P. Hasebrook

In diesem Kapitel werden einige Konsequenzen der Entwicklung humanoider Computer, neuer Internettechnologien und der zunehmenden Computerisierung der Alltagswelt durch das sogenannte „Internet der Dinge für die zukünftigen Arbeits- und Lernwelten diskutiert. Aus meiner Sicht gibt es zwei Aspekte, die voneinander abhängen, aber unabhängig beschrieben werden können, wenn es um „Computer als Lernpartner“ geht:

  • Computer als mehr oder weniger autonom erlebtes „Gegenüber“ oder nahezu menschlich erlebter Lernpartner. Diese Vorstellung ist eindrucksvoll in Nicholas Nepropontes Buch „Being Digital“ beschrieben (Negroponte 1995). Obwohl es um Computer geht, die uns als beinahe menschliche Partner gegenübertreten, bedeutet der Titel „Being Digital“ aber eben auch, dass Menschen „digitaler“ werden, sich also dem Computer durch dessen Gebrauch annähern. Dass dies sehr weitreichende Folgen hat und haben wird, ist Gegenstands dieses Kapitels.

  • Noch etwas älter als Negropontes „Being Digital“ ist die Behauptung von Marshall McLuhan: „The medium is the message“ (vgl. McLuhan 1964 und Meder 1995). Dieser Satz diente 1967 als Buchtitel, nur dass der Setzer sich auf dem Buchtitel verschrieb, sodass es als „The Medium is the Massage“ erschient, was McLuhan sehr amüsiert haben soll. McLuhan erläuterte seinen viel zitierten Satz so: „Das Medium ist die Botschaft, weil das Medium Umfang und Art der menschlichen Assoziation und Handlungen formt und bestimmt“ (McLuhan 1964, S. 9). Dies gilt umso mehr für flexibel einsetzbare und multimediale Computer, die durch Aufbereitung und Darstellung von Informationen sowie Funktionen und Interaktionen in hohem Maße menschliche Vorstellungskraft und Handlungsmöglichkeiten sowohl einschränken als auch erweitern.[84]

Beide Perspektiven sind mehr oder weniger unabhängig voneinander entstanden, sind aber aufeinander bezogen: Immer mehr autonome und unkontrollierbare Leistung von Computern führen nicht notwendigerweise zum Eindruck, dass Computer menschliche Partner sind – sondern oft eher zum Gegenteil. Oft ist es gerade die mediale und Interaktionsgestaltung, die zur mehr Selbst- und Gruppenreflektion bei den menschlichen Benutzern führt. Diese Art von Computerdesign für besseres Lernen und Arbeiten bildet eine Art Synthese aus Negropontes „Digitales Sein“ und McLuhans „Medienbotschaften“.

1   Computer als Lernpartner

Wir haben uns mittlerweile so sehr daran gewöhnt, neue Technologien als Motor für Veränderung und Innovation an den Mensch-Computer-Schnittstellen (human-computer interfaces, HCI) zu sehen, dass beinahe alle Bücher, Artikel, Abhandlungen und Vorträge über neue Schnittstellen, Prognosen und Trendstudien voller spannender Visionen und Entwicklungen bezüglich neuer Computerausrüstung und ihrer Schnittstellen sind. Dabei sind energieeffiziente, kleine und mobilen Geräte, Netzhautprojektionsbrillen, Nanobots, intelligente räumliche Umgebungen und Computer-Gehirn-Schnittstellen nur sichtbare Artefakte von technologischen Trends und Innovationen vieler umwälzender Innovationen, die nicht nur die Art, wie wir mit Computern lernen und arbeiten, verändern, sondern das menschliche Zusammenleben und schließlich die menschliche Art (Hannah Arendt: „The Human Condition“, 1958) selbst.[85]

Bekannt sind Kommunikationsmodelle, nach denen Botschaften vier wesentlich Aspekte haben: Die Sachebene, die Beziehungsebene, die Selbstkundgebung und der Appell (oder die Botschaft; Schultz von Thun 1981). In diese Kommunikation zwischen Personen tritt der Computer als Medium, das nicht nur eine eigene Rolle in der Kommunikation übernimmt, sondern auch ein Verhältnis der Personen zum Computer und eine gemeinsame Haltung dazu erfordert (Dix 1994): Die Kommunikation mit anderen Personen während des Lernens und über Computer, die beim Lernen eingesetzt werden, hat wie die zwischenmenschliche Kommunikation eine Sach- und eine Beziehungsebene, eine Selbstkundgebung (z. B. über die Kompetenz im Umgang mit Computern) und Apelle etwa in Form von Benutzereingaben, die einer Nutzungsabsicht folgen. Wenn Menschen an Computern lernen, dann trainieren sie sich selbst auch darin, besser mit Computer umzugehen, und die Computerprogramme darin, das Lernen besser zu unterstützen (vgl. Busine & Martin 2007). Diese Bezugnahme aufeinander ist immer abhängig von der Situation des Lernprozesses und der Lerner selbst. Eine Bezugnahme auf Sachverhalte und Personen, die nur aus dem Kontext heraus verständlich ist, wird als „Deixis“ bezeichnet (vgl. Abb. 1, nach Dix 1994).[86]

Abbildung

Abb. 1: Lernen mit dem Computer erfordert eine Haltung des Benutzers (P = Person) Computer (A = Artefakt) und eine Kommunikation über ihn (Deixis; vgl. Dix, 1994, S. 24)

Selbst die weitreichenden (und nach wie vor unverwirklichten) Visionen von Nicholas Negroponte zu persönlichen Computern, die zu unseren persönlichen Freunden werden (oder sich zumindest so verhalten), wurden nicht unter dem Titel „Menschliche (humanoide) Computer“, sondern unter dem Titel „Digitales Sein“ (engl. Being Digital) veröffentlicht (1995; vgl. Hasebrook 1999). Folglich besagt diese Vision nicht, dass Computer eine Art von Freundschaft mit Menschen schließen, sondern impliziert, dass wir Menschen uns mit Computern anfreunden. Tatsächlich basiert die gesamte Vorstellung und praktische Umsetzung der Schnittstellen zum Gehirn auf der enormen Plastizität und Anpassungsfähigkeit des Gehirns von Säugetieren (Lebedev et al. 2005). Demnach passt sich das Gehirn an den Computer und nicht der Computer an das Gehirn an. Das Konzept des Semantic Web (Berners-Lee, Hendler & Lassila 2001) und ähnlicher verknüpfter Computerumgebungen besteht darin, die Kommunikation der Maschinen zu verbessern, indem – wie Norbert Bolz (1998) es ausdrückte – Menschen die Rolle des emotional begabten und gefühlsbezogenen Endbenutzers oder der „Sexualorgane des Computers“ übernehmen.[87]

Angestoßen, wenn nicht sogar erst ermöglicht wurde die „kognitive Wende“ in der Psychologie (Gardner 1992) durch Computer und die Turingmaschine als Metapher für das menschliche Gehirn (Draaisma 2000; Ortony 1993). Diese Kognitionspsychologie ermöglichte erstmals eine systematische Untersuchung der Denkarbeit von Menschen. Der bis dahin beherrschende Behaviorismus konzentrierte sich ganz auf Verhaltensbeobachtungen und lehnte Untersuchungen von Denken und Empfinden des Menschen ab. Der Psychologe Bruder nannte dies mit Recht eine „Psychologie ohne Bewußtsein“ (1982). Die Turingmaschine dient auch heute noch als führendes Modell der menschlichen Kognition, obgleich Kosslyns bahnbrechende Arbeit zum sogenannten „Wet Mind“ (Kosslyn & Koenig 1999) eindeutig gezeigt hat, dass die Turingmaschine kein geeignetes Modell des menschlichen Verstands darstellt. Dies gilt wohl auch für die nächste Generation der Quantencomputer (vgl. Moravec 2003; Blaha 2003). Der Verstand ist nicht so rational, wie er von der kognitiven Psychologie abgebildet wurde. Diese Beobachtung ist nicht neu: Sie stammt aus der deutschen Psychologie und hat eine lange Tradition, beispielsweise in der Arbeit von Wundt, Helmholtz und Ebbinghaus sowie in der Gestaltpsychologie und der Psychologie des Bewusstseins, die durch die beiden Weltkriege unterbrochen und weitgehend vernichtet wurde (Lück, Miller & Arnheim 2000). Die nicht-rationalen Aspekte des menschlichen Denkens führten sogar zum ersten und einzigen Nobelpreis für Forschung in der Psychologie: 2002 erhielt Daniel Kahnemann den Nobelpreis für eine Reihe kontrollierter Experimente, die er gemeinsam mit Amos Tversky (der vor Verleihung des Preises verstarb) entwickelte und durchführte. Diese Experimente widerlegten die wirtschaftlichen Theorien und Modelle des Menschen als rationalen Entscheider, der auf die Maximierung seines eigenen Profits aus ist, und ersetzen diese durch einfache Entscheidungsregeln bzw. Heuristiken, die in bestimmten Situationen zu falschen Entscheidungen führen. Diese Fehler bezeichneten Kahnemann und Tversky als kognitive Illusionen (vgl. Kahnemann 2012). Es folgte eine Forschungsreihe zu kognitiven Illusionen und Irrtümern (Kahnemann 2003). Ratschläge zur Vermeidung solcher Denkfehler halten mehr oder weniger stark an einer rationalen auf Fakten basierenden Entscheidungsfindung fest, statt heuristische oder intuitive Entscheidungen zu befürworten (z. B. Dobelli 2012). Dazu passt, dass die Verknüpfung zwischen Emotion und Kognition in vielen psychologischen Modellen als unzulänglich und fehlerhaft gesehen wird, denn emotionale Erregung ist nur schwer rational messbar und bewertbar (Finunace et al. 2000; Libet 2005).[88-89]

Ich bevorzuge eine umfassendere Sicht auf die Kognition, die – eingeführt durch Gerd Gigerenzer (2007; Gigerenzer & Selten 2001) – sich schlicht weigerte, die Vorstellung des menschlichen Verstands als falsch programmierter Computer zu akzeptieren. Gigerenzer zieht Computer als Analogie heran, weil Computer bestimmte Datenformate als Input benötigen, um ihre Berechnungen ordnungsgemäß durchzuführen (bekannt als das Prinzip „garbage in, garbage out“). Untersuchungen zeigten, dass der menschliche Verstand sozialbezogene Probleme besser lösen kann als logische Probleme in abstrakten Zusammenhängen, die Kahnemann und Tversky in ihren Laborexperimenten eingesetzt hatten. Forschung zur intuitiven Entscheidungsfindung ergab, dass die meisten kognitiven Illusionen und sogenannten Irrtümer auf Entscheidungsprozessen beruhen, die durch angeborene Fähigkeiten des Gehirns (wie das Seh- und Hörsystem) ausgeführt werden. Diese sind nicht nur viel schneller als rationale Entscheidungsprozesse (Kahnemann 2012), sondern auch in der natürlichen und sozialen Umwelt, in der sie durch die Evolution entwickelt wurden, viel nützlicher und stabiler als komplizierte, rationale Entscheidungsregeln (Gigerenzer 2007). Der Grund dafür ist, dass solche Modelle die Validität bestehender Daten für Vorhersagen drastisch überschätzen: Je besser ein mathematisches Modell auf bestehende Daten, die ja aus der Vergangenheit stammen, angepasst ist, umso mehr vernachlässigt es die Ungewissheit zukünftiger Entwicklungen und macht selbst zufällige Zusammenhänge aus der Vergangenheit zum Maßstab für Prognosen (Sewell 2007).[90]

2   Lernwerkzeug oder Lernpartner?

Diese umfassendere Sichtweise darauf, was Kognition eigentlich ist (oder sein könnte), verändert auch die Vorstellung dessen, wofür Computer als kognitive Werkzeuge gedacht sind (Lajoie & Derry 1993). Bei einer direkten Verbindung zwischen Computerschaltkreisen und Nervengewebe muss sich das Gehirn an den Computer anpassen. Doch sobald Entscheidungsfindung und Denken unterstützt werden sollen, muss der Computer, das heißt die vom Computer an den menschlichen Benutzer gelieferte Information, sich an menschliche, soziale Entscheidungsregeln anpassen. Anders gesagt: Beim Schnittstellendesign folgt die Form nicht der Funktion, sondern eine vom Programmierer vordefinierte Funktion folgt den Benutzerabsichten und -vorstellungen. Viele Designer werden behaupten, dass benutzerzentriertes Design, „Design Thinking“ und viele psychologisch begründete Designmodelle genau auf diesem Prinzip aufbauen (vgl. Rosenbloom, Laird & Newell 1993). Stellt man jedoch „Best Practice“-Beispiele für benutzerfreundliches Design, die strikt auf Basis psychologischer Empfehlung erstellt wurden (z. B. Mayer 2001) zusammen, so kann man nur zu der Erkenntnis gelangen, dass Benutzerfreundlichkeit offenbar zu schlechtem Design führt (Hasebrook 2013). Designer diskutieren schon seit Jahren, wie Benutzerschnittstellen über Benutzerfreundlichkeit hinausgehen können und Nutzererlebnisse erzeugen können (Sharp, Rogers & Preece 2007).[91]

Das Design von Lern- und Wissensmedien basiert fast immer auf einer eingeschränkten Sichtweise von Kognition, in der visuelles Design als Anpassung an die menschliche Informationsverarbeitung verstanden wird (Hasebrook 1998; Hasebrook & Gremm 1999). Eine umfassendere Sicht auf Intuition und Kognition (Gigerenzer 2007) würde alle geistigen Fähigkeiten wie die Vorstellungskraft, Intuition und Empathie einschließen. Diese zielt nicht auf ein rein ästhetisches Design ab (Eich et al. 2000). Ziel eines Lern- und Wissensdesigns ist die Unterstützung aller Lernprozesse, einschließlich Vorstellungskraft und Intuition, durch Anwendung von Designprozessen auf Computerschnittstellen. Das Design von Computerschnittstellen dreht sich also nicht um Form (z. B. Aussehen und Ablauf von Computerprogrammen), sondern vielmehr um die Absichten und Wünsche der Benutzer. Lerndesign ist also vor allem die Gestaltung und Übertragung von Benutzerabsichten und -erfahrungen auf Software-Funktionen.

Ein perfektes Beispiel für diese Art Design ist für mich nach wie vor klassische Musik. Gemessen an der internationalen und interkulturellen Verbreitung sowie an der Langlebigkeit und Bewunderung (wenn nicht gar Obsession) über alle Altersgruppen hinweg, würde ihr eigentlich die Bezeichnung „Populärmusik“ zustehen (Jourdain 1998). Die psychologische Forschung hat ergeben, dass klassische Musik, vielleicht am besten repräsentiert durch Johann Sebastian Bachs (1685–1750) Barockkomposition „Das Wohltemperierte Klavier“, aufgrund der temporalen und musikalischen Eigenschaften äußerst gut an das menschliche Hörsystem angepasst ist (vgl. Münte, Altenmüller & Jäncke 2002). Andere Musikrichtungen, beispielsweise türkische oder japanische Folkloremusik, sind schwieriger nachzuvollziehen und lassen sich auch nicht so einfach auf andere Kulturen übertragen (Deutsch, Henthorn & Dolson 2004). Design baut auf fest verankerten Fähigkeiten des menschlichen Gehirns auf, beispielsweise auf dem Hör- und dem Sehsystem, die zwar durch die Evolution geformt wurden, aber durch das soziale Umfeld und Kultur trainiert werden (Vygotsky 1987).[92]

Dank jahrzehntelanger Mensch-Computer-Interaktion und benutzerzentrierter Designmethoden verfügen wir mittlerweile über Millionen von Artefakten, aber über nur wenige Erkenntnisse: Wir sind kaum in der Lage, selbst das kleinste Designproblem streng wissenschaftlich zu lösen. Die Gründe für diesen Mangel an anwendbarem wissenschaftlichem Wissen liegen zum Teil in der Art und Weise, wie (Natur-)Wissenschaften den Wahrheitswert ansammeln (vgl. Hofmann 1999), und in der für erfolgreiche Mensch-Computer-Interaktion benötigten und weiterhin ungeregelten oder gar unmöglichen interdisziplinären Forschung (vgl. Hasebrook & Saariluoma 2007). Ein weiterer Grund ist die Methode, wie Schnittstelleninnovationen erlangt werden: Die technischen Experten erforschen neue technologische Möglichkeiten und wenden diese auf verschiedenen Benutzerszenarien an, um daraus praktische Produkte für den geschäftlichen oder privaten Gebrauch zu schaffen. Kurz gesagt: Die technischen Experten suchen nach Problemen, die zu ihren Lösungen passen. Auf sehr ähnliche Weise sucht die psychologische Forschung nach experimentellen Szenarien, die einen weiteren Beitrag zum Wissen über allgemein akzeptierte psychologische Modelle und Theorien leisten. Das heißt, die psychologische Forschung versucht, wissenschaftliche Modelle der menschlichen Kognition, wie die Wahrnehmung und das Gedächtnis, zu verfeinern, zu erweitern oder manchmal gar zu widerlegen, aber sie verbessert nicht unbedingt die praktische Anwendung von Computer-Benutzer-Schnittstellen (Hasebrook & Saariluoma 2007). Den Großteil der psychologischen Designmodelle bezeichne ich als „Design ohne Verstand“, da diese Modelle lediglich darauf abzielen, das Design für die automatische sensorische Informationsverarbeitung und für bestimmte Teile der rationalen Informationsverarbeitung, aber nicht für ein umfassenderes Verständnis von Kognition einschließlich Intuition und Vorstellungskraft zu gestalten. Dies erklärt auch, warum die auf hohe Benutzerfreundlichkeit ausgelegten Schnittstellen als hässlich oder dürftig wahrgenommen werden.[93]

3   Form, Farbe, Erleben und Erinnern

Grafische Gestaltungselemente, Interaktivität, Sprachkomponenten, Medienfülle und Interaktivität beeinflussen die Bewertung von Vertrauenswürdigkeit und die Nutzungsabsichten von Computerprogrammen und Web-Angeboten (z. B. Park, Choi & Kim 2004). Nicole Kohlrausch (2005) führte eines kleinen Experiments anhand eines einfachen, aber effektiven Emotionsbewertungswerkzeugs namens Self Assessment Manikin (SAM; Bradley & Lang 1994; vgl. Abb. 2) zur Farbgestaltung von Websites durch. Ihre Studie verknüpfte die emotionale Selbsteinschätzung mit einem stichwortbasierten Erinnerungstest und beinhaltet die grundlegenden Gestaltungsfaktoren Hauptfarbe (gelb, blau, rot, grün), Farbverteilung (mit hoher Dichte vs. geringer Dichte) und Farbschema (einfarbig vs. komplementär). Die Studie, an der 58 Personen (16 Frauen, 42 Männer) im Alter von 20 bis 40 Jahren teilnahmen, ergab, dass die männlichen und die weiblichen Teilnehmer unterschiedliche Farbpaletten und Farbschemas bevorzugen. Alle Teilnehmer bewerteten einfarbige Designs mit einer geringen Farbdichte mit einer höheren Valenz, weniger Dominanz und weniger Erregung. Jedoch stellten sich eine leichte Erregung und ein wenig Dominanz in Kombination mit einer neutralen Valenz als das optimale Design für den Gedächtnistest heraus. Designs sind also keineswegs Nebensache: Sie vermitteln Vertrauen und Vertrautheit – und sie tragen durch Emotionen zur Lenkung von Aufmerksamkeit bei und beeinflussen dadurch die Lern- und Gedächtnisleistung.[94]