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Handbuch Bibeldidaktik

herausgegeben von Mirjam Zimmermann und Ruben Zimmermann
unter Mitarbeit von Susanne Luther und Julian Enners

Mohr Siebeck GmbH & Co. KG

Inhaltsverzeichnis

  • Bibeldidaktik – eine Hinführung und Leseanleitung
  • 1. Im Fokus: Geschichte (Entstehungs- und Wirkungsgeschichte)
    • Bibel: Entstehung, Überlieferung, Kanonisierung
    • Die Welt des Orients
    • Politische Geschichte und religiöser Kontext in griechisch-römischer Zeit
    • Biblische Archäologie
    • Neutestamentliche Sozial- und Kulturgeschichte der Umwelt Jesu und der frühchristlichen Gemeinden
    • Opfer, Kult und Fest im Judentum
    • Jerusalem
    • Die Bibel als Lehrbuch
    • Moderne deutsche Bibelübersetzungen
    • Bibelausgaben damals und heute
    • Kinder- und Schulbibeln
    • Bibel und Bibelübersetzungen in transnationaler Perspektive
  • 2. Im Fokus: Inhalte (Texte und Themen)
    • Der Kanon im Kanon
    • Gott
    • Schöpfung
    • Der Turmbau zu Babel
    • Erwählung und Bund
    • Der Dekalog
    • Prophetie
    • Ijob/Hiob und die Frage nach dem Leid
    • Psalmen
    • Liebe und Sexualität
    • Weihnachts- und Kindheitsgeschichten Jesu
    • Passion und Tod Jesu
    • Die Auferstehung Jesu und der Menschen
    • Das Matthäusevangelium
    • Das Markusevangelium
    • Das Lukasevangelium
    • Das Johannesevangelium
    • Gleichnisse/Parabeln Jesu
    • Wundergeschichten
    • Die Bergpredigt
    • Sünde
    • Gerechtigkeit Gottes/Rechtfertigung des Menschen
    • Ethik
    • Diakonie und Helfen
    • Heiliger Geist
    • Engel, Teufel und Dämonen
    • Kirche/Volk Gottes
    • Kinder in der Bibel
    • Taufe und Abendmahl
    • Die Johannesapokalypse
    • Eschatologie/Reich Gottes
  • 3. Im Fokus: Gestalten (Personen und Figuren)
    • Lernen an biblischen Personen
    • Adam und Eva
    • Kain und Abel
    • Noach
    • Abraham und Sara
    • Isaak und Rebekka
    • Ismael und Hagar
    • Jakob und Rahel
    • Mose und Mirjam
    • Josef
    • David
    • Elija und Elischa
    • Amos
    • Jona
    • Rut
    • Ester
    • Johannes der Täufer
    • Maria/Mutter Jesu
    • Jesus
    • Simon Petrus
    • Judas
    • Maria von Magdala
    • Paulus
  • 4. Im Fokus: Konzepte (Religionsdidaktische Entwürfe)
    • Die Entwicklung der Bibeldidaktik von 1900 bis zum problemorientierten RU
    • Hermeneutik und Bibeldidaktik
    • Problemorientierung und Bibeldidaktik
    • Existenzielle Bibeldidaktik
    • Bibeldidaktik als Symboldidaktik
    • Korrelation und Bibeldidaktik
    • Elementarisierung und Bibeldidaktik
    • Semiotik und Bibeldidaktik
    • Bibeldidaktik und konstruktivistisches Lernen
    • Kindertheologie und Kinderexegese
    • Bibel und performative Didaktik
    • Bibeltheologische Didaktik
    • Bibeldidaktik im kompetenzorientierten RU
    • Empathische Bibeldidaktik
    • Bibeldidaktik und religiöse Sprachbildung
  • 5. Im Fokus: Methoden (Zugänge und Lernwege)
    • Historisch-kritische Bibelauslegung
    • Aneignende Methoden der Exegese
    • Angeleitete Lektüre von biblischen Ganzschriften
    • (Vor-)lesen
    • Auswendiglernen
    • Lesetagebuch
    • Erzählen
    • Lectio divina/Bibelteilen
    • Bibelwort-Karten
    • Lernen mit Kinderbibeln
    • Kreatives Schreiben
    • Standbilder
    • Bibliodrama
    • Bibliolog
    • Sprechzeichnen zu biblischen Geschichten
    • Biblische Figuren stellen
    • Bibel und Bodenbilder
    • Bibelfliesen als bibeldidaktisches Medium
    • Godly Play / Gott im Spiel
    • Bibel und moderne Literatur
    • Bibel und Kunst
    • Künstlerisch-kreatives Arbeiten mit der Bibel
    • Bibel und Musik
    • Bibel im Film
    • Bibel und Popkultur
    • Bibel und digitale Welten
    • Bibel und Kirchenraum
    • Außerschulische Lernorte zur Bibel
    • Kinderbibeltage/Kinderbibelwochen
  • 6. Im Fokus: Lernende und Lesende (Vielfalt der Rezipienten)
    • Bibeldidaktik und Entwicklungspsychologie
    • Bibel als Medium der Identitätsbildung
    • Bibelverständnis und soziales Milieu
    • Gender und Bibelverständnis: Lesen Jungen und Mädchen die Bibel unterschiedlich?
    • Zugänge zur Bibel für Kleinkinder (Elementarpädagogik)
    • Zugänge zur Bibel für Schülerinnen und Schüler der Grundschule
    • Zugänge zur Bibel für Schülerinnen und Schüler der Sekundarstufe I
    • Zugänge zur Bibel für Schülerinnen und Schüler der Sekundarstufe II
    • Zugänge zur Bibel in der Berufsschule
    • Inklusives Lernen zur Bibel
    • Zugänge zur Bibel für Konfirmandinnen und Konfirmanden
    • Zugänge zur Bibel in der Gemeindearbeit
    • Die Bibel in der verbandlichen Jugendarbeit
    • Zugänge zur Bibel für Seniorinnen und Senioren
  • 7. Im Fokus: Probleme (Zugangs- und Verstehensschwierigkeiten)
    • Ist die Bibel wahr?
    • Zeitgemäßheit der Bibel
    • Was sind (zu) schwierige Bibeltexte?
    • Tipps für einen langweiligen Bibelunterricht
    • Die Bibel als patriarchalisches Buch
    • Bibel und Antisemitismus
    • Gewalt in der Bibel
    • Biblische Texte und Themen im Ethikunterricht
    • Die Bibel und der Exklusivitätsanspruch
  • Autorinnen- und Autorenverzeichnis
  • Bibelstellenregister
  • Sachregister

für Martin Schweigler,

unseren geschätzten Religionslehrer

am Friedrich-Ebert-Gymnasium

Sandhausen

Vorwort

Ihr Christen habt in eurer Obhut ein Dokument mit genug Dynamit in sich,

die gesamte Zivilisation in Stücke zu blasen, die Welt auf den Kopf zu stellen;

dieser kriegszerrissenen Welt Frieden zu bringen.

Aber ihr geht damit so um, als ob es bloß ein Stück guter Literatur ist, sonst weiter nichts.

Mahatma Gandhi

Wenn ein Exeget und eine Religionspädagogin zusammenleben und -arbeiten, ist ein gemeinsamer Fokus die Bibeldidaktik. Wir beide unterrichten über die und mit der Bibel, wir verwenden sie als kulturgeschichtliches Dokument, als literarisches Kunstwerk, als normative Vorgabe, als heiligen und meditativen Text und manches mehr. Wir versuchen andere zu motivieren, sich für die Bibel zu begeistern und diskutieren über die Frage, warum man sie an nachfolgende Generationen vermitteln soll. Vielfach ist heute gar nicht mehr deutlich, dass die Bibel gute Literatur ist, geschweige denn, dass sie Dynamit enthält. Juden und Muslime, Buddhisten und Hindus schätzen die Heilige Schrift des Christentums. Wie kann dieser Text, der in ferner Vergangenheit entstanden ist, für Menschen im 21. Jahrhundert, besonders für Schülerinnen und Schüler, noch heute zugänglich werden, Sinn stiften und vielleicht sogar mehr Bedeutung bekommen als gute Literatur?

Das vorliegende Handbuch möchte für die Chancen einer Bibeldidaktik werben und empfängt Rückenwind durch neue Impulse der Fachdisziplinen, wie etwa der „Kinderexegese“ oder der „narratologischen Figurenanalyse“, um nur zwei Beispiele zu nennen. Es stellt insofern exegetisch-hermeneutische sowie didaktisch-methodische Neuansätze vor, möchte aber zugleich traditionelle Wissensbestände der Bibelwissenschaft und Bibeldidaktik und klassische Zugänge und Methoden aufnehmen, die zu kennen immer noch hilfreich und nützlich ist. Die Artikel können auf diese Weise umfassend informieren und zugleich motivieren, mit der Bibel pädagogisch zu arbeiten.

Dieses Buch wäre nicht in so kurzer Zeit entstanden, wenn nicht viele Menschen in zielführender Weise zusammengewirkt hätten. So möchten wir zunächst allen Autorinnen und Autoren danken, die schnell und zuverlässig ihre Beiträge verfasst haben. Am Redaktionsprozess haben Katrin Willwacher, Lisa-Marie Göndör sowie unsere beiden wissenschaftlichen Mitarbeiter Julian Enners (Siegen) und vor allem Dr. Susanne Luther (Mainz) maßgeblich mitgewirkt. Die verlegerische Betreuung hat Nadine Schwemmreiter-Vetter (Mohr Siebeck) in vorbildlicher Weise geleistet. Ihnen allen ganz herzlichen Dank!

Dass gelungener Religionsunterricht Früchte trägt, die manchmal über die eigenen Erwartungen hinausgehen, möchten wir mit unserer Widmung zum Ausdruck bringen. Als Pfarrer im Schuldienst hat Martin Schweigler einst unseren Zugang zu Bibel und Theologie am Friedrich-Ebert-Gymnasium Sandhausen maßgeblich beeinflusst. Für seinen Methodenreichtum, seine Lust am Theologisieren, seine gesellschafts- und gegenwartsbezogene Auslegung der Tradition und sein authentisches Engagement sind wir ihm zu tiefem Dank verpflichtet.

 

Siegen und Mainz, im Mai 2013 Mirjam und Ruben Zimmermann

Vorwort zur zweiten Auflage

Als Herausgeberteam haben wir uns sehr gefreut, dass innerhalb kurzer Zeit eine zweite Auflage des Handbuchs notwendig und möglich war. Verweist das doch darauf, dass das Werk neben der universitären Ausbildung auch in der Praxis nachgefragt ist und seinen Platz gefunden hat. Dieser Eindruck bestätigt sich auch durch zahlreiche fast durchgängig positive Rückmeldungen aus Universitäten, Studienseminaren, religionspädagogischen Instituten und sogar Fachschaften in Schulen.

Da der Verlag eine Überarbeitung angeboten hatte, wurden kritische Aspekte aus den breit vorliegenden Rezensionen zusammengetragen und alle Autorinnen und Autoren der ersten Auflage gebeten, nicht nur die eigenen Artikel zu überarbeiten, sondern auch Vorschläge für zu ergänzende Artikel und Revisionswünsche zu machen.

Dies führte dazu, dass wir nun tatsächlich eine vollständig überarbeitete und erweiterte Auflage präsentieren können. Es wurden nicht nur Druckfehler beseitigt und neue Literatur aufgenommen, nahezu alle Artikel wurden in unterschiedlichem Umfang revidiert, ein Artikel umgestellt („Lesen Jungen und Mädchen die Bibel unterschiedlich?“ zur Rubrik „Lernende und Lesende“) und neue Artikel ergänzt. So findet man jetzt über die bisher 118 Artikel hinaus vierzehn weitere Artikel in fast allen Teilbereichen des Handbuchs: Im Fokus „Entstehungs- und Wirkungsgeschichte“ wurden Beiträge zur „Bibel in transnationaler Perspektive“ und „Kinder- und Schulbibeln“ ergänzt. Der Bereich „Themen“ wurde durch „Engel, Teufel und Dämonen“, die „Personen und Figuren“ um „Jona“ und „Ester“ erweitert. Im Fokus der „Konzepte“ kamen die „Empathische Bibeldidaktik“ und „Bibeldidaktik und religiöse Sprachbildung“ hinzu. Beiträge zu „(Vor-)Lesen“, „Auswendiglernen“, „Bibellesetagebuch“, „Standbilder“, „Arbeit mit Bibelfliesen“ sowie „künstlerisch-kreatives Arbeiten“ bereichern nun den Fokus „Methoden“. Der Bereich „Lernende und Lesende“ wurde durch „Die Bibel in der verbandlichen Jugendarbeit“ ausgeweitet.

Für die Mitarbeit bei dieser Auflage danken wir Nils Euteneuer, Friederike Heselmeier, Lara Hauzel und Britta Vaorin sehr herzlich. Die verlegerische Betreuung dieser Auflage hat Rebekka Zech (Mohr Siebeck) in vorbildlicher Weise geleistet.

Möge die Aktualisierung und das Handbuch überhaupt dazu beitragen, dass an allen Lernorten der Religionspädagogik mit dem Buch der Bücher zeitgerecht und kontextgemäß gearbeitet werden kann.

 

Siegen und Mainz, im April 2018 Mirjam und Ruben Zimmermann

Bibeldidaktik – eine Hinführung und Leseanleitung

Mirjam Zimmermann/Ruben Zimmermann

Die Bibel – ein didaktisches Buch

Die Bibeldidaktik fragt nach Lehr- und Lernprozessen mit der Bibel. Dies bedarf keiner besonderen Begründung. Wer die Bibel zur Hand nimmt und liest, wird ein Lernender werden. Er oder sie wird mit Fremdheit, Widersprüchen und Unverständnis konfrontiert, entdeckt längst Bekanntes und Vertrautes wieder, folgt zögerlich oder neugierig den Spuren einer eigenen Sprach- und Denkwelt des Gottesglaubens, wird in seiner individuellen Existenz- und Weltsicht angesprochen und herausgefordert, kurzum: Er oder sie wird in einen Prozess des Verstehens und Missverstehens, der Ermutigung und Veränderung oder eben mit anderen Worten: in einen Prozess des Lernens hineingezogen.

Die Bibel war und ist immer schon ein ‚didaktisches Buch‘: Sei es, dass in ganz materialer Hinsicht die Bibel als Lehrbuch und Lesefibel verwendet wurde, sei es, dass die Bibel mit ihren Geschichten und Gestalten zur kollektiven Lehrmeisterin wurde und prägende Spuren in der abendländischen Kulturgeschichte hinterlassen hat, sei es, dass Menschen in ihrer individuellen Suche nach Sinn und Orientierung bis heute in der Bibel Antworten finden, die Bibel somit zum Lernbegleiter wird, mit dem ‚zu leben‘ gelernt werden kann. Nehmen wir diese unterschiedlichen Ebenen des Lernens etwas genauer in den Blick.

Die Bibel lehren und lernen (Die Bibel als Bildungsgegenstand)

Die Bibel kann zunächst in einer eher bildungstheoretischen Perspektive ein Gegenstand von Lernprozessen sein. Hierbei kann man ihre Entstehungsgeschichte, die Kanonisierung, Wirkungs- und Übersetzungsgeschichte oder auch Verwendungsweise in den Blick nehmen. Dies kann allerdings kaum losgelöst von ihren Inhalten, das heißt, ihren Erzählungen und Themen geschehen. Man muss die Geschichten um David oder Johannes den Täufer erst einmal kennen, um entsprechend auch Kunstwerke wie Michelangelos ‚David‘ oder die Johannes-Darstellung in Grünewalds Isenheimer Altar in ihrer Tiefe zu verstehen. Die Josefserzählung von Thomas Mann wird ohne Kenntnis der biblischen Josefsgeschichte kaum umfassend erschlossen werden können.

Die abendländische Kulturgeschichte kann über weite Strecken als eine Rezeptionsgeschichte der Bibel betrachtet werden. Aufgabe einer Bibeldidaktik ist es hierbei, zentrale und wirkmächtige Inhalte der Bibel zu bestimmen, die zu kennen, zum Bildungsgut unserer Kultur zählt. Was muss man über die Bibel wissen, welche repräsentative Auswahl an Texten gilt es zu kennen?

Ein solcher ‚Bildungskanon im Kanon‘ wird durch Lehrpläne oder Kindergottesdienst-Strukturen immer schon gegeben, aber selten reflektiert. Durch die offene Formulierung der Bildungsstandards werden zwar einzelne Texte und Themenfelder nicht mehr en detail festgelegt, umso mehr müssen aber ein Schulcurriculum oder eine einzelne Lehrkraft Entscheidungen über die ‚basic needs‘ des Bibelunterrichts treffen.

Mit der Bibel lehren und lernen (Die Bibel als Lehrmedium)

Man kann es sich in der westlichen Industriegesellschaft kaum vorstellen, dass das Buch der Bücher auch heute noch als Lehrbuch taugt. So wird die Bibel z.B. als ‚Lesebuch‘ in Alphabetisierungskursen in Indonesien[1] eingesetzt. Die Bibel als Lehrmedium hat aber eine lange Tradition. Bildung wurde (und wird) in bestimmten Kreisen des Judentums mit dem Tora-Studium identifiziert. Auch in mittelalterlichen Lateinschulen in Europa wurde anhand der Bibel Sprachlehre von Latein und Griechisch betrieben. Beim Katechismuslernen oder dem Schulsystem der Franckeschen Stiftungen spielte die Bibel auch als Unterrichtsmedium eine zentrale Rolle. Daneben hat die Bibelübersetzung Luthers in hohem Maße die Herausbildung der deutschen Hochsprache beeinflusst. Die Bibelübersetzung wurde zum Lehrmedium der Spracherziehung. Dies gilt auch heute noch in einem weiteren Sinn, indem durch die Bibel religiöse Sprachkompetenz entwickelt, ja erst ermöglicht wird.[2] Noch grundsätzlicher gilt, dass gerade auch die mediale Verfasstheit der Bibel Lernprozesse anregt: Die Gattung ‚Parabel‘ zum Beispiel kann zum gleichnishaften Sprechen und Denken führen, die Viergestalt des Evangeliums zur pluriformen Rede von Gott ermutigen, die intertextuelle Bezugnahme des NTs auf die hebräische Bibel die Referenzialität auf Prätexte grundlegen. Wir nennen diese Entsprechung zwischen Textmerkmalen und didaktischer Umsetzung die „mimetische Bibeldidaktik“[3]. Nach Grethlein soll die Doppelgestalt des Evangeliums als „Übertragungsmedium der personalen Kommunikation und (als) Speichermedium der apersonalen Bücher“[4] auch didaktisch zur Entfaltung kommen, was etwa durch einen „kommunikative(n) Umgang mit der Bibel“[5] als personale Interaktion geschehe.

Doch auch jenseits einer eher binnenreligiösen Bildung können mit der Bibel Lernprozesse ausgelöst werden:[6] Das genaue und kritische Bibellesen hat das kritische Denken der europäischen Geistesgeschichte maßgeblich beeinflusst, wie anhand der epochalen Umbrüche von Reformation und Aufklärung unschwer nachvollziehbar ist. Auch heute bergen das „prophetisch-kritische“ sowie das „kritisch-utopische“[7] Potenzial der biblischen Texte Chancen der kritischen Wahrnehmung der bestehenden Welt, sowie der Entfaltung visionärer Gegenwelten, so dass gerade die Gegenwarts- und Zukunftsbedeutung im Lernprozess akzentuiert werden. Unzweifelhaft hat sich die wissenschaftliche Disziplin der Hermeneutik aus dem Bibelverstehen heraus entwickelt. Die Bedingungen und Möglichkeiten der Verstehenslehre wurden anhand der Bibellektüre gewonnen, man denke nur an Vorreiter der Hermeneutik wie Chladenius, Dannhauer oder Schleiermacher.[8] Entsprechend kann durch Lernen mit der Bibel ‚hermeneutische Kompetenz‘ erworben werden, die ermöglicht, „das historisch und theologisch exemplarisch Erlernte auf andere Textzeugnisse und Zusammenhänge (zu) übertragen“.[9] Die Beispiele ließen sich reichlich vermehren, wie etwa Theißen gezeigt hat, der den Beitrag der Bibel sogar umfassend „zur Erschließung der Wirklichkeit in Natur-, Sozial- und Geisteswissenschaften“[10] reflektiert. Nicht nur die Inhalte der Bibel werden somit zum Lerngegenstand, vielmehr regt die Bibel auch als Medium Lern- und Bildungsprozesse an.

Durch die Bibel lehren und lernen
(Die Bibel als Katalysator umfassenden Lernens)

„Leben zu lernen ist der Endzweck aller Auferziehung“.[11] Dieses pädagogische Grundbekenntnis Pestalozzis lässt sich ebenso auf die Bibel übertragen.[12]

In der Diktion Luthers lautet das so: Die Bibel „enthält nicht Lesewort (…), sondern eitel Lebewort (…), die nicht zum speculiren und hoch zu tichten sondern zum leben und thun dargesetzt sind“.[13] Das Lernen mit der Bibel erschöpft sich nicht in einer Zur-Kenntnisnahme von Inhalten oder einer medialen Inspiration, sondern schließt auch einen umfassenderen Lernprozess im Blick auf das Selbst- und Weltverständnis ein. Die Beschäftigung mit der Bibel kann dann im gelingenden Fall auch zur Lebensorientierung und -bewältigung im Horizont der Gotteserfahrung beitragen.[14]

Bereits das Konzept einer ‚Lebenswelthermeneutik‘ reduziert das Verstehen eines Textes nicht auf das Aufdecken einer intentio auctoris oder intentio operis, die historische oder objektivierende Distanz zwischen dem Gegenstand und dem verstehenden Subjekt schaffen. Verstehen ist nicht bloßes Decodieren eines externen Sinns. Verstehen bedeutet mit Ricœur vor allem auch „Sich verstehen vor dem Text“.[15] Auf diese Weise kann der Lernprozess mit der Bibel zur veränderten Selbst- und Weltsicht[16] sowie zu neuen Handlungsmöglichkeiten führen. Lebensbewältigung kann gemäß biblischer Anthropologie und Soziallehre aber kein einzelnes Individuum für sich allein erreichen. Der Mensch ist eingebunden in eine Gemeinschaft mit anderen. Auch die Lernprozesse mit der Bibel vollziehen sich in Gemeinschaft, im kollektiven Erinnern und Orientieren und in der gemeinschaftlichen Suche nach Sinn und Wahrheit. Dies gilt auf unterschiedlichen Ebenen, sei es in kleinen Lerngruppen wie Schulklasse oder Konfirmandengruppe, in Bibelkreisen von Gemeinde und Altenheim, aber ebenso auch auf der Ebene der Wissenschaften an der Universität. Bibeldidaktik kann so gesehen auch einen Beitrag zum „Orientierungswissen“[17] der Geisteswissenschaften leisten.

Lebensorientierung und schon gar -bewältigung schließt im Sinne der biblischen Botschaft jedoch immer schon das ‚extra nos‘ mit ein. Man kann Lebensgewinn nicht ‚machen‘ oder anerziehen. Die grundsätzliche Unverfügbarkeit von gelingenden Lernprozessen kann dann im Blick auf die Bibeldidaktik als Wirken des Heiligen Geistes oder als Geschenk von Hoffnung und Glauben im Lernprozess mit der Bibel beschrieben werden. Wenn biblisches Lernen Identitätsbildung und Lebensbewältigung ermöglicht, dann schließt das deshalb u.E. eine theologische Dimension immer schon mit ein.[18] Erst jetzt, im Prozess der aneignenden Sinnfindung, wird die Bibel zum ‚lebendigen Wort Gottes‘, das sich vom toten Buchstaben eines vergangenen Kulturguts abhebt. Gleichwohl muss dies nicht bedeuten, dass die Bibeldidaktik erst dann zum Ziel kommt, wenn die „Schüler/innen zu Christen“[19] werden. Der Lebensgewinn kann auf unterschiedlichen Ebenen und mit unterschiedlicher Reichweite und Graden an Bewusstsein einsetzen. Es ist jedoch die im engeren Sinn theologische Dimension, d.h. die ökumenische Überzeugung, dass die Bibel wirklich bleibend etwas mit Gott zu tun hat, die den Lebensgewinn des biblischen Lernens von jedem anderen Lernen mit Literatur unterscheidet.

Die drei Ebenen des biblischen Lernens hängen eng zusammen. Nehmen wir als Beispiel das Erzählen. Die großen „Meistererzählungen“[20] der Bibel von der Geschichte Gottes mit dem Volk Israel und die Jesusgeschichte ebenso wie kostbare Erzählminiaturen gilt es, zunächst als Bildungsgut kennen zu lernen und etwa mit narratologischen Methoden zu analysieren oder ihren historiographischen Wert als Erinnerungsmedien wahrzunehmen.[21] Das Medium biblischen Erzählens ermöglicht und fördert wiederum eigene Erzählkompetenz, mit der Vergangenheit erinnert und Gegenwart kommuniziert werden kann. Weil Menschen „in Geschichten verstrickt“ sind (Schapp[22]), brauchen sie Geschichten, um die Welt und sich zu verstehen. Wenn nun die „zwei Erzählwelten“ der Bibel und des Rezipienten aufeinandertreffen und miteinander in Dialog treten,[23] kann „narrative Identität“[24] entstehen, die Lebensbewältigung ermöglicht, besonders wenn die eigene Lebensgeschichte in den Horizont der biblisch vermittelten Gottesgeschichte eingezeichnet wird.

Bibeldidaktik ist simpel – Bibeldidaktik ist facettenreich

Die Aufgabe der Bibeldidaktik lässt sich zunächst sehr einfach beschreiben:

Die Bibel auf der einen Seite und der Rezipient, die Lernende, auf der anderen Seite müssen irgendwie zu einander kommen, was in der folgenden Abbildung durch eine Brücke zum Ausdruck gebracht wird (s. Abb. 1). Hinter diesen drei Aspekten leuchten allgemeine didaktische Dimensionen wie Unterrichtsgegenstand, Lernender und Methode hervor. Die Frage nach der exemplarischen Bedeutung, Gegenwartsbedeutung und Zukunftsbedeutung im Rahmen der didaktischen Analyse nach Klafki oder die Frage nach elementaren Strukturen, Erfahrungen, Zugängen usw. im Rahmen des Elementarisierungsmodells (nach Nipkow/Schweitzer) können immer als spezifisches Wechselspiel mindestens dieser drei Komponenten beschrieben werden.

Abb. 1: Bibeldidaktisches Dreieck (einfache Form)

Dieses grundlegende Dreieck der Bibeldidaktik wird breite Zustimmung finden.[25] Allerdings steckt die Tücke auch hier im Detail. So ist der Rezipient keineswegs nur ein Kind oder zugespitzt wie im Schaubild ein kleiner Junge. Vielmehr können Lesende ganz unterschiedlicher Altersgruppen (vom Kleinkind bis zum alten Menschen), Individuen und Gruppen, Menschen aus verschiedenen Milieus und mit divergierenden religiösen Sozialisationsgraden etc. unterschieden werden.[26] Die Kontexte der Rezipienten bzw. Lernenden sind ebenso vielfältig wie die jeweilige Absicht der Zuwendung zur Bibel. Neben einem kulturbeflissenen Bildungsinteresse gibt es die Verstehensbemühungen von gläubigen Menschen, die Lebenshilfe erwarten, um nur zwei Beispiele zu nennen.

Entsprechend müssen auch die ‚Kontexte‘ oder ‚Horizonte‘[27] der anderen beiden Haftpunkte im hermeneutisch-didaktischen Dreieck ausdifferenziert werden. Die Bibel gibt es nicht an und für sich. Es stellt sich schon die Frage nach der Übersetzung, ästhetischen Erscheinungsform oder medialen Performanz (z.B. als QR-Code auf dem Handy), in der die Bibel zur Darstellung kommt. Zudem ist die Bibel nicht nur ein Buch, sondern eine zweigeteilte Schrift (Altes/Erstes Testament und Neues Testament), näher betrachtet sogar eine ganze Bibliothek. Auch die Textbasis für die Übersetzung (z.B. ca. 6000 verschiedene Handschriften allein zum NT) bzw. den Kanon (z.B. Septuaginta oder Masoretischer Text) ist keineswegs eindeutig. Die Schriften des ATs und des NTs sind in heute nicht mehr für Alltagskommunikation genutzten Sprachen verfasst; um ihre Bedeutung zu verstehen, bedarf es z.B. der Kenntnisse in historischer Semantik. Sie müssen darüber hinaus in ihrem historischen Entstehungskontext betrachtet werden, was eine Zeitspanne von ca. 1000 Jahren umfasst. Ferner können die Texte in vielfältiger Weise methodisch analysiert werden, sei es als Quellen der Tradition, die z.B. hinsichtlich ihrer Überlieferungsgeschichte wahrzunehmen sind, sei es als literarische Kunstwerke, die etwa mit Methoden der Narratologie oder Metapherntheorie besser zu verstehen sind. Der Unterrichtsgegenstand ‚Bibel‘ ist also eine Welt für sich, die es entsprechend differenziert wahrzunehmen gilt.

Schließlich ist auch die Brücke selbst facettenreich. Wie kommen Bibeltext und Lernender zusammen? Wie kann der Kontakt zwischen Text und Lernenden hergestellt werden? Wie kommt es zu den das Lernen anregenden „Bewegungen zwischen Textwelt und Leserwelt“[28]? Wendet sich der Rezipient als Lesender spontan dem biblischen Text zu? Oder wird der Kontakt durch Rahmenbedingungen und Lernumgebungen, wie z.B. dem schulischen Religionsunterricht, mitbestimmt? Wird eine Vermittlungsperson (ein Lehrender) zum Brückenbauer und welche Rolle nimmt sie ein: Tritt sie als Experte auf, der historische Sachverhalte als Verstehensvoraussetzungen erläutert oder stellt sie insbesondere den Text bereit, damit die Lernenden, wie z.B. in der Kindertheologie, eigene Entdeckungen machen können? Die Brücke kann auf recht unterschiedlichen Methodenpfeilern stehen, die kognitive, emotive und affirmative Dimensionen einschließen.

Abb. 2: Bibeldidaktisches Dreieck (facettenreich)

Die Unterscheidung der drei Perspektiven darf jedoch keine Scheidung bedeuten, sondern ist eher heuristischer Art. So sind es die Rezipienten, die auf der Brücke gehen müssen, oder es ist der Text, der in seiner ästhetischen Gestalt dem Lernenden begegnet oder – theologisch gesprochen – Gottes Geist, der im Medium der Texte ansprechen und inspirieren kann. In phänomenologischer oder auch konstruktivistischer Perspektive gibt es ‚den Text‘ als ideales Objekt ohnehin nicht, vielmehr entsteht er jeweils neu im Akt der Rezeption oder kommt in der intentionalen Bezogenheit zwischen Lernendem und Gegenstand zur Darstellung. Ebenso wenig kann es einen einzigen Zielpunkt des biblischen Lernprozesses geben: Aus den „vielfältigen Sinnperspektiven eines Textes“[29] und den „komplexen, mehrperspektivischen Wirklichkeitskonstruktionen von Rezipientinnen und Rezipienten“ sowie der „Vielfalt von Vermittlungs- und Rezeptionsperspektiven“ ergibt sich ein facettenreiches Spiel an Sinnmöglichkeiten. Gegenüber einem postmodernen Wahrheitsverzicht plädieren wir jedoch dafür, dass dieses Spiel immer wieder neu im konkreten Unterrichtsgeschehen zur Endlichkeit gelangt. Es inkarniert sich gewissermaßen und bewahrt gerade so die Offenheit vor Beliebigkeit und Relativismus.[30]

Wenn wir die drei Dimensionen der Bibeldidaktik jedoch als heuristische Unterscheidungen betrachten, können sie helfen, das hermeneutische Geschehen, das sich zwischen Bibeltext und Lernendem ereignet, präziser zu erfassen. In dieser Weise wurde es dann auch richtungsweisend für die Konzeption dieses Handbuchs.

Aufbau und Anlage dieses Buches – eine Leseanleitung

Aus dem bisher Gesagten ergibt sich ungezwungen der Aufbau des folgenden Handbuchs. Bibeldidaktik soll hierbei in ihrem Facettenreichtum zur Geltung kommen, wobei fachwissenschaftliche und religionspädagogische Aspekte gleichermaßen gewichtet werden.

Bibeldidaktik wird bewusst als ein interdisziplinäres Unternehmen begriffen. Dies wird nicht nur durch die beiden Disziplinen der Herausgebenden zum Ausdruck gebracht. Neben Alt- und Neutestamentler/-innen und Religionspädagogen/-innen sind auch Kirchengeschichtler/-innen, Systematiker/-innen sowie religionspsychologisch und -soziologisch arbeitende Theologen und Theologinnen beteiligt.

Diese Offenheit mag einigen auf den ersten Blick selbstverständlich erscheinen. Sie ist es aber mit Blick auf die zurückliegende Forschung keineswegs.[31] Insbesondere die Bibelwissenschaft hat sich in der Hochphase historischer Kritik im 20. Jahrhundert als rein historische Disziplin begriffen[32] und jeden Brückenschlag in die Gegenwart als Aufgabe der Systematischen Theologie (de scriptura) oder der praktischen Theologie (insbesondere als homiletische oder religionspädagogische Applikation) betrachtet.[33] Erst durch die Rückbesinnung auf die hermeneutische Ausrichtung der Exegese[34] konnte der Rezeptionsprozess wieder als genuiner Bestandteil der Bibelwissenschaft betrachtet werden, womit zugleich die Anschlussfähigkeit für die Praktische Theologie wiedererlangt wurde.[35] Dass umgekehrt Bibeldidaktik auch unmittelbar auf Einsichten der Exegese rekurriert, die rezeptionsästhetische Dimension der Textauslegung fortschreibt, ja selbst eine applikative Form der Exegese[36] darstellt und sogar explizit auch von Exegeten betrieben wird[37], ist ebenfalls keineswegs selbstverständlich.

Die im Handbuch bewusst gewählte Vielfalt der Perspektiven und Autorinnen und Autoren bedingt auch Schwerpunktsetzungen in einzelnen Artikeln. Eine Exegetin wird eine biblische Gestalt, z.B. Jesus, anders darstellen als ein praktizierender Religionslehrer. Ein systematischer Theologe wird den Artikel zum „Heiligen Geist“ anders aufbauen als eine Religionspsychologin. Dabei war es uns in der Besetzung der Artikel wichtig, dass nicht nur die Exegetinnen und Exegeten zu biblischen Büchern und die Religionspädagoginnen und Religionspädagogen zu bibeldidaktischen Konzepten arbeiten. Vielmehr findet die Durchmischung auch bei den eher fachwissenschaftlich oder eher didaktisch orientierten Artikeln statt. Die damit in Kauf genommenen Akzentuierungen oder gar Inhomogenitäten der einzelnen Beiträge ermöglichen gerade eine wohltuende Polyphonie im Chor der Bibeldidaktikerinnen und -didaktiker. Gleichwohl haben sich alle Autorinnen und Autoren bemüht, neben fachspezifischen Aspekten auch explizit religionsdidaktische Fragestellungen zur Darstellung zu bringen. Bei dieser Doppelpoligkeit zwischen Fachwissenschaft und Fachdidaktik wird versucht, in den Rahmenbedingungen der gebotenen Kürze doch den aktuellen Diskurs in der jeweiligen Disziplin widerzuspiegeln. Insbesondere Studierende sollen somit auch in die Lage versetzt werden, sich auf knappstem Raum über ein Thema zu informieren.

Der idealtypische Aufbau eines Artikels sieht einen einleitenden Abschnitt vor, der zunächst die Relevanzfrage stellt, dann werden fachwissenschaftliche oder auch forschungsgeschichtliche Aspekte beigetragen. Diese münden in fachdidaktisch-methodische Fragestellungen und Anregungen. Ein kleines Literaturverzeichnis schließt den Artikel ab, das ebenfalls eine Mischung aus maßgeblichen und aktuellen Werken der Fachwissenschaft sowie Anregungen für die Unterrichtspraxis bereitstellt. Dieses steht nicht allein in der Verantwortung der Autorinnen und Autoren.

Abb. 3: Struktur des Handbuchs (schematisch)

Im Aufbau des Buches werden einzelne Aspekte des bibeldidaktischen Dreiecks näher in den Blick genommen, so dass sieben Fokussierungen entstehen. Auch hier ist die Zuordnung einzelner Artikel zu bestimmten Bereichen keineswegs absolut zu setzen. So hätte z.B. der Artikel „Opfer, Kult und Fest im Judentum“ auch zu den ‚Inhalten‘ gerechnet werden können, während die Jesusfrage so sehr mit forschungsgeschichtlichen Rahmenbedingungen verknüpft ist, dass man eine Zuordnung des Artikels „Jesus“ zu ‚Geschichte‘ (statt wie jetzt zu ‚Figuren‘) problemlos hätte begründen können. „Hiob“ kann als Buch/Text bzw. wegen des Themas (Leidfrage) unter dem Fokus ‚Inhalte‘ oder auch ‚Gestalt‘ eingeordnet werden. Die Kapitelüberschrift „Im Fokus“ soll deutlich machen, dass jedes Kapitel eine spezielle Perspektive wählt und somit einen Aspekt der Bibeldidaktik in den Vordergrund rückt. Zugleich hält die visuelle Metapher der Fokussierung das Bewusstsein dafür wach, dass es immer nur um eine ‚Perspektive‘, einen ‚Point of view‘ geht, der weder den Anspruch auf Alleingeltung erlangen, noch die anderen Perspektiven aus dem Blick verlieren darf. Ein jeder Schwerpunkt bleibt Teil des Ganzen der Bibeldidaktik (vgl. die Anordnung im Kreis, s. Abb. 3).

Zu 1. Im Fokus: Geschichte (Entstehungs- und Wirkungsgeschichte)

Die Bibel ist ein geschichtliches Buch. Sie kann nur als Zeitdokument einer fremden Sprache und Kultur angemessen verstanden werden.[38] Seit der Phase des ‚hermeneutischen RUs‘ versucht man, entsprechend den historischen Kontext der biblischen Texte auch zum Untersuchungsgegenstand zu machen. Der „altorientalische Hintergrund“ der biblischen Schöpfungserzählungen mit Verweis auf parallele Schöpfungsmythen zählt etwa ebenso zum Standardprogramm des Religionsunterrichts wie die „Zeit und Umwelt Jesu“, bei der z.B. die verschiedenen religiösen Gruppen (Pharisäer, Sadduzäer, Essener etc.) oder Realia zu Handwerk und Ackerbau vermittelt werden. Im Abschnitt ‚Geschichte‘ sollen diese Aspekte benannt und didaktisch reflektiert werden. So werden die Rolle der altorientalischen, frühjüdischen und griechisch-römischen Kontexte für die Bibeldidaktik ebenso wie archäologische und sozialgeschichtliche Themen dargestellt. Daneben gibt es einige exemplarische Vertiefungen, wie z.B. „Jerusalem“ oder „Feste im Judentum“.

Die biblische Überlieferung hat jedoch selbst ihre Geschichte. Dies beginnt bei der Tradierung einzelner Texte und Textgruppen bis hin zur Kanonbildung, geht jedoch in der Rezeptionsgeschichte des Kanons weiter, wobei Bibelausgaben und -übersetzungen hier die größte unterrichtliche Relevanz erlangen.

Zu 2. Im Fokus: Inhalte (Texte und Themen)

Auch unabhängig von Entstehungs- und Wirkungsgeschichte sprechen die biblischen Texte für sich. Sie sind eben nicht nur Quellen für historische Ereignisse, sondern können auch in ihrem Eigenwert als Texte wahrgenommen werden. Der Fokus ‚Inhalte‘ vereint zwei komplementäre Aspekte: Zum einen werden ganze biblische Bücher (z.B. das Matthäusevangelium als Ganzschrift)[39] sowie auch markante Textabschnitte (z.B. die Bergpredigt) in den Blick genommen. Zum anderen werden Themen fokussiert, die im Sinne einer ‚biblischen Theologie‘ schrift- und sogar testamentsübergreifend wahrgenommen werden. Hierbei kommen klassische Loci (z.B. Schöpfung), aber auch eigene Themenfelder (z.B. Liebe/Sexualität) vor. Im Sinne der Wiedererkennbarkeit werden in den Überschriften die bekannten und auch in Bildungsplänen verwandten Leitbegriffe verwendet, die sich inhaltlich auch weitgehend mit den so genannten „Grundbescheiden“[40] (Berg) oder „Grundmotiven biblischen Glaubens“[41] (Theißen) decken.

Trotz der Bemühungen, im Handbuch möglichst umfassend die Themenfelder auszudifferenzieren, bleibt die konkrete Auswahl selektiv. Ein maßgebliches Kriterium war hierbei immer auch der Lehrplanbezug. Welche Texte und biblischen Themen spielen in den Lehrplänen unterschiedlicher Bundesländer eine Rolle, welche eher nicht? Darüber hinaus wurden einzelne Themen hinzugenommen, die im gegenwärtigen bibeldidaktischen Diskurs eine gewisse Aufmerksamkeit erlangen (z.B. das Johannesevangelium im RU), auch wenn sich dies noch nicht in den Lehrplänen bzw. Bildungsstandards widerspiegelt. Schließlich sind Themen anzutreffen, die innerhalb der gegenwärtigen Bibelwissenschaft (z.B. Reich Gottes) oder im Laufe der Theologiegeschichte (z.B. Rechtfertigung) zentrale Bedeutung erlangt haben.

Die Anordnung folgt in lockerer Weise einem kanonischen bzw. Credo-orientierten Raster, weshalb Schöpfung am Anfang und die Apokalypse bzw. Eschatologie am Ende stehen.

Zu 3. Im Fokus: Gestalten (Personen und Figuren)

Biblische Gestalten haben seit jeher eine besondere Anziehung und Wirkung entfaltet. Dies gilt auch für die Didaktik. Im Bibelunterricht zu ‚David‘ sind nicht die frühe Eisenzeit oder die Samuel- bzw. Königebücher in den Blick genommen worden, sondern die Gestalt des David in ihren Beziehungskonstellationen (z.B. Saul – David; Jonathan – David) und als Glaubensvorbild. Während sich die Bibelwissenschaft in der Hochphase historischer Kritik häufig an der Referenzialität der erzählten Gestalten zu historischen Personen abgearbeitet hatte, hat besonders die neuere Hinwendung zur Narratologie einen Perspektivenwechsel erbracht. Die biblischen Gestalten werden nun auch als Erzählfiguren gewürdigt und mit dem Methodenarsenal der narratologischen Figurenanalyse präzise beschrieben.[42] Die historische Fragestellung muss hierbei nicht völlig ausgeblendet werden, denn bei vielen Gestalten ist unbestreitbar, dass sie sich auf konkrete geschichtliche Personen beziehen.[43] Sie entfernt sich aber häufig deutlich vom Text (z.B. beim ‚Lieblingsjünger im JohEv‘) und versteigt sich in ein Hypothesengebäude, während genaue Textbeobachtungen die Rolle und Funktion einer Figur in der Erzählung herausarbeiten. Besonders die rezeptionsästhetisch-kognitivistischen Ansätze der Erzähltheorie beziehen hierbei auch den Lesenden konstitutiv mit ein. Eine Erzählfigur kann hierbei als „mentales Modell“ betrachtet werden, das insbesondere im Vorgang der Rezeption entsteht. Ein Lesender vernetzt und ergänzt die Figureninformation im konkreten Text hierbei mit seinem Wissen über die erzählte Welt.[44]

Im Einzelnen werden Figuren der Urgeschichte (z.B. Adam/Eva oder Kain/Abel) und der Erzelternerzählungen (z.B. Abraham/Sara) untersucht. Wenn möglich werden hierbei auch bewusst die Paare berücksichtigt. Als Propheten sind Elija/Elischa und Amos ausgewählt, die besonders unterrichtlich relevant sind. Bei Rut liegt wieder ein Grenzfall vor, denn die Figur ist zugleich der Name eines gesamten Buches (dazu oben). Aus dem NT kommen neben Jesus und Paulus einzelne Jünger bzw. Jüngerinnen (z.B. Judas; Maria Magdalena) oder auch Johannes der Täufer zur Darstellung.

Zu 4. Im Fokus: Konzepte (Religionsdidaktische Entwürfe)

An der Bibeldidaktik lässt sich zugleich ein Abriss der religionspädagogischen Konzepte überhaupt studieren. Die Stellung und der Gebrauch der Bibel in den unterschiedlichen Phasen der Fachdidaktik Religion sind vielfach charakteristisch für das gesamte Konzept.[45] Entsprechend wurden biblische Texte z.B. im ‚hermeneutischen RU‘ hinsichtlich ihrer historischen Kontexte ‚erklärt‘, während sie in der problemorientierten Phase hinsichtlich ihres ‚Problemlösungspotenzials‘ rezipiert wurden. Unter dem Fokus ‚Konzepte‘ werden deshalb zwar auch allgemeine religionspädagogische Konzeptionen in ihrem jeweiligen Entstehungskontext wahrgenommen. Im Einzelnen soll aber dann die spezifische Rolle der Bibel in der jeweiligen Konzeption zur Darstellung kommen. Daneben gibt es spezifisch bibeldidaktische Konzepte, die gemäß ihrem Selbstanspruch explizit als Lehrkonzept des Bibellernens entwickelt wurden, wie z.B. Baldermanns „existenzielle Bibeldidaktik“ oder Schambecks „bibeltheologische Didaktik“. Auch in diesem Abschnitt wird ein übergreifender Artikel (→ Art. Entwicklung der Bibeldidaktik) einführen, bevor dann die Bibeldidaktiken in je unterschiedlichen religionspädagogischen Gesamtentwürfen bzw. explizit bibeldidaktischen Konzepten vorgestellt werden. Neben Klassikern wie der „Symboldidaktik“ oder der „Korrelationsdidaktik“ werden auch spezifischere Zugänge wie z.B. „Konstruktivistische Didaktik“ aufgenommen. Auch hier wird wiederum die Durchlässigkeit der Fokussierungen deutlich, denn man hätte z.B. „Bibliodrama“ durchaus auch als ‚Konzept‘ verorten können, während es hier angesichts der eingeschränkten Verwendbarkeit im schulischen Kontext (ohne therapeutischen Anspruch) unter ‚Methoden‘ aufgenommen wird.[46]

Der Aufbau folgt einer losen chronologischen Reihung, die einführend mit Beginn des 20. Jahrhunderts einsetzt und bis zur kompetenzorientierten Bibeldidaktik reicht. Einzelne Artikel lesen sich auch intern als Modifikation und Relektüre älterer Modelle (z.B. Symboldidaktik > Semiotische Didaktik).

Zu 5. Im Fokus: Methoden (Zugänge und Lernwege)

Bibelunterricht steht und fällt mit dem Einsatz vielfältiger Methoden. Auch hierbei zeigt sich, wie Bibelwissenschaft und Religionspädagogik sich in den letzten Jahren aufeinander zu bewegt haben. Denn pragmatische und rezeptionsästhetische Methoden der Bibelauslegung sind zugleich auch Unterrichtsmethoden, während bestimmte textbasierte Unterrichtsmethoden oder Inszenierungsformen mit gutem Recht auch den Anspruch der Textauslegung beanspruchen dürfen (z.B. Bibliodrama). Entsprechend wird die Grenze zwischen reinen Interpretationsmethoden auf der einen und Unterrichtsmethoden auf der anderen Seite durchlässig. Am ehesten kann man aufgrund einer Forschungs- und Gebrauchstradition zwischen beiden unterscheiden. Der ‚Sitz im Leben‘ einer Methode ist doch häufig klar bestimmt, denn z.B. „Godly play“ wird in exegetischen Seminaren doch nur selten vorkommen.

Bei der Anordnung der unterschiedlichen Methoden gilt das grobe Raster, dass nach einer kurzen Orientierung über fachwissenschaftliche Interpretationsmethoden (diachron und synchron) zunächst diejenigen Methoden mit größerer Textgebundenheit benannt werden. Die Methoden des Nacherzählens oder kreativen Nachschreibens nehmen die Medialität und Sprachform des biblischen Textes selbst auf und setzen sie aneignend um. Im Folgenden verschiebt sich das Barometer immer weiter in Richtung des/der Rezipierenden, dessen/deren Person, z.B. in Gestalt eines Standbilds, selbst einbezogen wird oder in Richtung medialer Artefakte und Räume inszenierend interpretiert wird. Medienbasierte Methoden können wiederum zwischen klassischen Zeugnissen der Kulturgeschichte (z.B. Kunst), modernen Medien (z.B. Computer) oder auch einfachen handlungsorientierten Materialien (z.B. Bodenbilder) ausdifferenziert werden. Schließlich wird der Bibelunterricht in einem weiteren und komplexeren Raum (z.B. Kinderbibelwoche, Bibeldorf) reflektiert.

Zu 6. Im Fokus: Lernende und Lesende (Vielfalt der Rezipienten)

In der Regel wird Bibeldidaktik sofort auf den Rahmen des Religionsunterrichts an der Schule bezogen. Die „Bibel im Religionsunterricht“ steht auch in vielen Artikeln eindeutig im Vordergrund der Betrachtung. Allerdings spielt die Bibel gerade auch im gemeindepädagogischen Kontext eine wesentliche Rolle, man denke etwa an Konfirmandengruppen oder Bibelgesprächskreise. Bezogen auf das intrinsische Interesse, durch und in der Bibel für das Leben lernen zu wollen, sind gerade letztere von nicht zu unterschätzender Bedeutung. Entsprechend öffnet sich auch der Kreis der Lernenden. Während sich Schule auf eine Gruppe der Lernenden von ca. 6 bis 19 Jahren beschränkt, haben wir bewusst den Kreis ausgeweitet: Die Kindertheologie und insbesondere die Kinderexegese hat zeigen können, dass auch Kindergartenkinder schon erstaunliche Entdeckungen in der Auseinandersetzung mit biblischen Texten machen können.[47] Ferner sollen auch Gemeindekreise und Senioren einbezogen werden, denn das Lernen mit der Bibel ist ein lebenslanger Prozess.

Neben einzelnen Gruppen von Lernenden werden auch einige Grundfragen zu entwicklungspsychologischen oder soziologischen Voraussetzungen im Umgang mit der Bibel reflektiert, die auf empirische Forschungen (z.B. Milieustudien) zurückgreifen.

Zu 7. Im Fokus: Probleme (Zugangs- und Verstehensschwierigkeiten)

So wenig wir in dieser Bibeldidaktik – wie es häufig zu lesen ist – die Hürden und Mühen des Bibelunterrichts zum Ausgangspunkt machen wollten[48], so wenig dürfen sie aber auch ausgeblendet werden. Die Anregung unterrichtlicher Prozesse mit der Bibel ist nicht einfach, insbesondere wenn sich diese Prozesse in Rahmenbedingungen wie Konfirmanden- oder Schulunterricht ereignen, die nicht auf vollständig intrinsische Lernmotivation der Lernenden setzen können. Im letzten Abschnitt sollen deshalb einige Grundprobleme im Umgang mit der Bibel angesprochen werden, die zum Teil wiederum ihren Ausgangspunkt beim Text selbst (z.B. Gewalt in der Bibel), zum Teil bei aktuellen, rezipientenorientierten Diskursen (z.B. Genderfragen) oder bei der Wirkungsgeschichte einzelner Textbereiche (z.B. Antisemitismus) nehmen.

Technische Hinweise, Umschrifttabelle und Literatur

Abkürzungen – Literaturangaben

Die im Buch verwendeten Abkürzungen richten sich nach dem Abkürzungsverzeichnis von RGG, 4. Auflage.[49] Gängige theologische Lexika (z.B. TRE) werden nur mit der Abkürzung zitiert und können über das genannte Verzeichnis aufgelöst werden.

Die Literatur am Ende eines Artikels ist als ‚Leseempfehlung‘ zur Vertiefung gedacht. Die im konkreten Artikel verwendete Literatur wird in der ersten Verweisfußnote vollständig und im Folgenden abgekürzt mit Autorenname und Jahreszahl angeführt. Wenn auf einzelne Titel, die bei den Literaturempfehlungen genannt werden, schon im vorgängigen Text verwiesen wird, wird ebenfalls abgekürzt bibliographiert, da die vollständige Angabe dann aus dem Verzeichnis am Ende des Artikels zu entnehmen ist. Für die Literaturauswahl unter Leseempfehlungen zeichnen nicht die Autorinnen und Autoren der Artikel, sondern die Herausgebenden verantwortlich.

Umschrifttabelle

Wir haben im Sinne breiterer Rezipierbarkeit auf die Verwendung von hebräischen und griechischen Typen verzichtet. Wenn originalsprachliche Wörter genannt werden, dann gilt die folgende Umschrifttabelle:

Auswahlbibliographie: Monographien, Sammelbände und Materialien zur Bibeldidaktik der letzten 25 Jahre (chronologisch)

Berg, Horst Klaus, Ein Wort wie Feuer. Wege lebendiger Bibelauslegung. München 1991 (42000).

Ders., Grundriss der Bibeldidaktik. Konzepte – Modelle – Methoden. Stuttgart/München 1993.

Niehl, Franz Wendel, Die Bibel im Religionsunterricht. Hermeneutische Grundlagen und didaktisch-methodische Hinweise. Würzburg 1994.

Baldermann, Ingo, Einführung in die biblische Didaktik. Darmstadt 1996 (42011).

Bell, Desmond et al. (Hg.), Menschen suchen. Zugänge finden. Auf dem Weg zu einem religionspädagogisch verantworteten Umgang mit der Bibel. FS Christine Reents. Wuppertal 1999.

Lämmermann, Godwin et al. (Hg.), Bibeldidaktik in der Postmoderne. Klaus Wegenast zum 70. Geburtstag. Stuttgart/Berlin/Köln 1999.

Lachmann, Rainer et al. (Hg.), Elementare Bibeltexte. Exegetisch – systematisch – didaktisch. TLL 2. Göttingen 2001.

Kalloch, Christina, Das Alte Testament im Religionsunterricht der Grundschule. Chancen und Grenzen alttestamentlicher Fachdidaktik im Primarbereich. Münster 2001.

Theißen, Gerd, Zur Bibel motivieren. Aufgaben, Inhalte und Methoden einer offenen Bibeldidaktik. Gütersloh 2003.

Zimmermann, Mirjam/Zimmermann, Ruben, Die Bibel – Vom Textsinn zum Lebenssinn. RU praktisch Sek II. Göttingen 2003.

Schramm, Tim, Die Bibel ins Leben ziehen. Bewährte ‚alte‘ und faszinierende ‚neue‘ Methoden lebendiger Bibelarbeit. Stuttgart 2003.

Niehl, Franz Wendel (Hg.), Leben lernen mit der Bibel. Der Textkommentar zu ‚Meine Schulbibel‘. München 2003.

Elsenbast, Volker (Hg.), Die Bibel als Buch der Bildung. FS Gottfried Adam zum 65. Geburtstag. Berlin 2004.

Becker, Ulrich et al., Alttestamentliches Arbeitsbuch für Religionspädagogen, Stuttgart et al., 3., überarb. und erw. Aufl. 2005 (11987; durchges. Aufl. 42010).

Dies., Neutestamentliches Arbeitsbuch für Religionspädagogen, Stuttgart et al., 3., überarb. und erw. Aufl. 2005 (11993).

Theis, Joachim, Biblische Texte verstehen lernen. Eine bibeldidaktische Studie mit einer empirischen Untersuchung zum Gleichnis vom barmherzigen Samariter. PTHe 64. Stuttgart 2005.

Fricke, Michael, „Schwierige“ Bibeltexte im Religionsunterricht. Theoretische und empirische Elemente einer alttestamentlichen Bibeldidaktik für die Primarstufe. ARP 26. Göttingen 2005.

Büttner, Gerhard/Schreiner, Martin (Hg.), Man hat immer ein Stück Gott in sich. Mit Kindern biblische Geschichten deuten. Bd. 1: Altes Testament. Bd. 2: Neues Testament. JaBuKi-Sonderbände. Stuttgart 2004.2006.

Lehnen, Julia, Interaktionale Bibelauslegung im Religionsunterricht. PTHe 80. Münster 2006.

Adam, Gottfried et al. (Hg.), Schwerpunktthema: Die Bibel in ihrer Auslegung. Wiener Jahrbuch für Theologie 6. Wien/Berlin/Münster 2006.

Niehl, Franz Wendel, Bibel verstehen. Zugänge und Auslegungswege. Impulse für die Praxis der Bibelarbeit. München 2006.

Landgraf, Michael, Bibel. Einführung – Orientierungshilfen – Kreativideen. ReliBausteine 3. Speyer/Stuttgart 2006 (22009).

Adam, Gottfried et al. (Hg.), Bibeldidaktik. Ein Lese- und Studienbuch. Berlin 22007 (1. Aufl. 2006 beim Comenius Institut Münster).

Finsterbusch, Karin (Hg.), Bibel nach Plan? Biblische Theologie und schulischer Religionsunterricht. Göttingen 2007.

Bizer, Christoph (Hg.), Bibel und Bibeldidaktik. JRP 23. Neukirchen-Vluyn 2007.

Kumlehn, Martina, Geöffnete Augen – gedeutete Zeichen. Historisch-systematische und erzähltheoretisch-hermeneutische Studien zur Rezeption und Didaktik des Johannesevangeliums in der modernen Religionspädagogik. PThW 1. Berlin/New York 2007.

Schmidt, Tanja, Die Bibel als Medium religiöser Bildung. Kulturwissenschaftliche und religionspädagogische Perspektiven. ARP 34. Göttingen 2008.

Bachmann, Michael/Woyke, Johannes (Hg.), Erstaunlich lebendig und bestürzend verständlich? Studien und Impulse zur Bibeldidaktik. Neukirchen-Vluyn 2009.

Büttner, Gerhard et al. (Hg.), Zwischen Kanon und Lehrplan. Berlin/Münster 2009.

Schambeck, Mirjam, Bibeltheologische Didaktik. Biblisches Lernen im Religionsunterricht. Göttingen 2009.

Müller, Peter, Schlüssel zur Bibel. Eine Einführung in die Bibeldidaktik. Stuttgart 2009.

Landgraf, Michael/Metzger, Paul, Bibel unterrichten. Basiswissen – Bibeldidaktische Grundfragen – Elementare Bibeltexte. Stuttgart 2011.

Rupp-Holmes, Friederun/Reinhard, Heide, Grundkurs Bibel: biblische Grundmotive entdecken – verstehen – darstellen. 15 Lernstationen ab Klasse 10. Stuttgart 2012.

Dressler, Bernhard/Schroeter-Wittke, Harald (Hg.), Religionspädagogischer Kommentar zur Bibel. Leipzig 2012.

Porzelt, Burkard, Grundlinien biblischer Didaktik. Bad Heilbrunn 2012.

Scholz, Stefan, Bibeldidaktik im Zeichen der Neuen Medien. Chancen und Gefahren der digitalen Revolution für den Umgang mit dem Basistext des Christentums. Ökumenische Religionspädagogik 5. Berlin 2012.

Klie, Thomas et al. (Hg.), Performative Religionsdidaktik und biblische Textwelten. Loccum 2012.

Stettberger, Herbert, Empathische Bibeldidaktik. Eine interdisziplinäre Studie zum perspektiveninduzierten Lernen mit und von der Bibel. Bibel – Schule – Leben 9, Berlin et al. 2012.

Zeigan, Holger, Die Bibel: Entstehung – Wirkung – Botschaft. Themenheft für den evangelischen Religionsunterricht in der Oberstufe. Göttingen 2013.

Dern, Christian, Dialogische Bibeldidaktik. Biblische Ganzschriften des Alten und Neuen Testaments in den Sekundarstufen des Gymnasiums – ein unterichtspraktischer Entwurf, Beiträge zur Kinder- und Jugendtheologie 23. Kassel 2013.

Müller, Peter, Gott und die Bibel. Theologie elementar. Stuttgart 2015.

Steinkühler, Martina, Praxisbuch Bibel erleben. Göttingen 2015.

Troi-Boeck, Nadja et al. (Hg.), Wenn Jugendliche Bibel lesen. Jugendtheologie und Bibeldidaktik. Zürich 2015.

Religionspädagogische Beiträge 75/2 (2016) (Themenschwerpunkt Bibeldidaktik unter Religionspädagogik DISKURSIV 1).

Wiemer, Axel, Der Galaterbrief im Religionsunterricht. Die Theologie des Paulus in ihrer Zeit und im Dialog mit Jugendlichen heute. Göttingen 2017.

Fußnoten

Vgl. z.B. Bibeltexte für die Evangelisierung der Deutschen Bibelgesellschaft https://www.die-bibel.de/service/pressebereich/pressearchiv/archiv-detailansicht/news/detail/News/lesen-lernen-mit-der-bibel-in-indonesien/; Zugriff am 17.12.2017.

Fricke, Michael, Biblische Themen. In: Rothgangel, Martin et al. (Hg.), Religionspädagogisches Kompendium. 7., grundlegend neu bearb. und erg. Aufl. Göttingen 2012, 374388, hier: 375: „Das Lernen an der Bibel vermittelt religiöse Sprachfähigkeit“; Fricke unterscheidet drei theologische und vier bildungstheoretische „Begründungen für die Arbeit mit der Bibel“ (a.a.O., 374376), womit er eine Systematik von Kropač, Ulrich, Biblisches Lernen. In: Hilger, Georg et al. (Hg.), Religionsdidaktik. Ein Leitfaden für Studium, Ausbildung und Beruf. München 62010, 416433 aufnimmt.

Vgl. als erster Versuch Zimmermann, Ruben, Der ‚didaktische‘ Johannes. Neuere Trends in der Johannesforschung und ihre didaktischen Implikationen. Ein Beitrag zur mimetischen Bibeldidaktik. entwurf (2/2012), 69, sowie Zimmermann, Mirjam/Zimmermann, Ruben, Skizze einer mimetischen Bibeldidaktik. Schrifthermeneutik im religionspädagogischen Kontext, PrTh 49 (2014), 165172.

Vgl. Grethlein, Christian, Fachdidaktik Religion. Evangelischer Religionsunterricht in Studium und Praxis. Göttingen 2005, 294.

Grethlein, 2006, 292 (vgl. den gesamten bibeldidaktischen Abschnitt a.a.O., 292306).

Porzelt spricht hier vom „anthropologisch-korrelativen Begründungsmodell“ als Begründung des Bibelunterrichts in „nachchristlicher Zeit“, das er in Anlehnung an den Synodenbeschluss der katholischen Kirche in Deutschland (Der Religionsunterricht in der Schule, 1974) in vier Dimensionen unterteilt. Neben der (binnen)religiösen Selbstvergewisserung geht es um kulturgeschichtliche, ideologiekritische und existenzielle Selbstvergewisserung im Dialog mit der Bibel, vgl. Porzelt, Burkard, Grundlinien biblischer Didaktik. Bad Heilbrunn 2012, 5467.

Siehe Fricke, 2012, 375, sowie Krupic, 2010, 420: „Biblisches Lernen als Einübung in Kritik und Hoffnung“. Kropač knüpft leitet zugleich zu einer kritischen Lektüre des Bibeltextes selbst an, indem er das skeptische Potenzial des Dekonstruktivismus in eine „aufspürende Lektüre“ integriert, die „irritierende Momente, Spannungen und Widersprüche im Text kenntlich“ macht, vgl. Kropač, Ulrich, Leser – Text – Kontext. Bibeldidaktik im Horizont (post)moderner literaturtheoretischer Strömungen. RpB 75 (2016), 6271 (Zitate ebd. 69).

Ein eindrückliches Beispiel dieser Rolle der Bibel bei der Entwicklung der philosophischen Hermeneutik bietet der Sammelband Gadamer, Hans-Georg/Boehm, Gottfried, Seminar: Philosophische Hermeneutik. Frankfurt a.M. 41985, der über weite Strecken nur Theologen bzw. Bibelwissenschaftler präsentiert; vgl. jetzt auch Luther, Susanne/Zimmermann, Ruben (Hg.), Studienbuch Hermeneutik. Bibelauslegung durch die Jahrhunderte als Lernfeld der Textinterpretation. Portraits – Modelle – Quellentexte. Gütersloh 2014.

So eine Formulierung „fachübergreifender Kompetenzen“ biblischer Didaktik bei Lindner, Heike, Kompetenzorientierte Fachdidaktik Religion. Praxishandbuch für Studium und Referendariat. Göttingen 2012, 2638, hier: 27; ferner Zimmermann, Mirjam/Zimmermann, Ruben, Hermeneutische Kompetenz und Bibeldidaktik. Durch Unverständnis der Bibel das Verstehen lernen. GlLern 20 (2005), 7287.

Vgl. Theißen, Gerd, Zur Bibel motivieren. Aufgaben, Inhalte und Methoden einer offenen Bibeldidaktik. Gütersloh 2003, 3646.

Pestalozzi, Johann Heinrich, Werke in acht Bänden. Hg. v. Paul Baumgartner. Erlenbach/Zürich 19451949, hier: Bd. 4 (1945), 279.

Aufnahme findet die Diktion etwa in Simon, Werner, Mit der Bibel leben lernen? Didaktische Grundlegung. In: Niehl, Franz Wendel (Hg.), Leben lernen mit der Bibel. Der Textkommentar zu ‚Meine Schulbibel‘. München 2003, 1326.

Luther, Martin, WA 31,1; 67,2427.

So etwa auch das Ziel der Bibeldidaktik bei Baldermann, Ingo, Einführung in die biblische Didaktik. Darmstadt 42011, hier: „Worte zum Leben“ (2468), besonders „Kinder entdecken sich selbst in Worten der Bibel“ (2931); ähnlich auch bei Theißen, 2003, 63115, der „Lebensorientierung“, „Problemlösungspotenzial“, „Symbolverstehen“ und „Kontaktaufnahme mit Gott“ als Ziele der Bibeldidaktik benennt und dies nicht nur auf einen kirchlichen Adressatenkreis beschränkt, sondern „nach dem Beitrag der Bibel zur Lebensbewältigung – nicht nur für religiöse Menschen, sondern für Menschen überhaupt“ (a.a.O., 46) fragt. Für C. Grethlein entspricht dies gerade der Medialität des Buches selbst, das eine unverzichtbare Funktion für die Kommunikation des Evangeliums erfüllt. „Eine rein historisch oder kulturgeschichtlich orientierte Lektüre steht in Widerspruch zur Intention der Bibel. Der Umgang mit der Bibel ist als personale Interaktion zu gestalten.“ (so Grethlein, 2005, 295); ferner Fricke, 2012, 375: „Das Lernen mit der Bibel trägt zur Identitätsentwicklung bei. So verhilft die Auseinandersetzung mit biblischen Bildern und Erzählungen dazu, eigene Orientierung für das Leben aufzubauen (…)“. Oder auch Dressler, Bernhard/Schroeter-Wittke, Harald, Vorwort. In: Dies. (Hg.), Religionspädagogischer Kommentar zur Bibel. Leipzig 2012, 1116, hier: 12: „Eine Bibeldidaktik, die die Bibellektüre nicht mit der existentiellen Frage verknüpft, wie ich mich und die Welt verstehen will, bleibt hinter der Bibel selbst zurück. Kulturhermeneutik ist mit Daseinshermeneutik zu verbinden“.

Ricœur, Paul, Philosophische und Theologische Hermeneutik. In: Ders./Jüngel, Eberhard, Die Metapher. Zur Hermeneutik religiöser Sprache. BEvTh. München 1974, 2545, hier: 33. „Es heißt nicht, dem Text die eigene begrenzte Fähigkeit des Verstehens aufzuzwingen, sondern sich selbst dem Text auszusetzen und von ihm ein erweitertes Selbst zu gewinnen, einen Existenzentwurf als wirklich angeeignete Entsprechung eines Weltentwurfs“ (ebd.).

Entsprechend bezeichnet Bernd Schröter die Bibel im Unterricht als „Perspektivbuch, an dem man lernen kann, die Welt und sich selbst sub specie Dei zu sehen.“ (so Schröder, Bernd, Religionspädagogik. Tübingen 2012, 611, kursiv im Original).

Der Philosoph Jürgen Mittelstraß hat den Geisteswissenschaften die Rolle der „Orientierungswissenschaften“ im Gegenüber zu den naturwissenschaftlichen „Verfügungswissenschaften“ zugewiesen, vgl. Mittelstraß, Jürgen, Die unheimlichen Geisteswissenschaften (Akademievortrag am 9. Februar 1995). In: Berlin-Brandenburgische Akademie der Wissenschaften (Hg.), Berichte und Abhandlungen. AB 2. Berlin 1996, 215235, hier: 234235.

Die von Kropač eingeführte und vielfach rezipierte Differenzierung zwischen „theologischen“ und „bildungstheoretischen“ Begründungen der Bibeldidaktik (vgl. Fußnote 2) führt insofern eine künstliche Trennung ein, der wir hier nicht folgen.

So die Sorge von Porzelt, 2012, 56. Porzelt spricht von einem „anthropologisch-korrelativen Begründungsmodell“, das besonders auf nicht-christliche bzw. -gläubige Schüler gemünzt sei. „Das Attribut anthropologisch signalisiert, dass es einer tragfähigen Bibeldidaktik letztlich nicht darauf ankommen darf, die Schüler/innen zu Christen zu machen, sondern ihnen in weit umfassenderem Sinne einen Zuwachs an menschlicher Entfaltung zu ermöglichen“. Hier fragt man sich allerdings, ob für den Autor Christsein gerade eine Einschränkung der menschlichen Entfaltung mit sich bringt.

Vgl. zu diesem Begriff Jarausch, Konrad H./Sabrow, Martin (Hg.), Die historische Meistererzählung. Göttingen 2002 (hier allerdings bezogen auf die deutsche Nationalgeschichte).

Vgl. dazu Zimmermann, Ruben, Geschichtstheorien und Neues Testament. Gedächtnis, Diskurs, Kultur und Narration in der historiographischen Diskussion. EC 2 (2011), 417444, hier: 427443.

Vgl. Schapp, Wilhelm, In Geschichten verstrickt. Zum Sein von Mensch und Ding. Frankfurt a.M. 42004.

So das Konzept von Franz Niehls ‚narrativ-dialogischer Bibeldidaktik‘, vgl. Niehl, Franz Wendel, Bibel verstehen. Zugänge und Auslegungswege. Impulse für die Praxis der Bibelarbeit. München 2006, 1933 (besonders: „zwei Erzählwelten treffen aufeinander“, a.a.O., 2124; bzw. Dialog-Schaubild, a.a.O., 33).

Vgl. Ricœur, Paul, Narrative Identität. In: Ders., Vom Text zur Person. Hermeneutische Aufsätze (19701999). Hg. v. Peter Welsen. Hamburg 2005, 209225; auch Porzelt, 2012, 6773 rekurriert auf das Konzept der ‚narrativen Identität‘, das bereits vor Jahren von Heinz Streib für die Religionspädagogik ‚entdeckt‘ und sachgemäß (aber ohne Bezug auf Ricœur!) von Niehl für die Bibeldidaktik erschlossen wurde, vgl. Streib, Heinz, Erzählte Zeit als Ermöglichung von Identität. Paul Ricœurs Begriff der narrativen Identität und seine Implikationen für die religionspädagogische Rede von Identität und Bildung. In: Georgi, Dieter et al. (Hg.), Religion und die Gestaltung der Zeit. Kampen 1994, 181198; Niehl, 2006, 1933.

Ebenfalls und von uns unabhängig spricht auch Porzelt von einem „(bibel)didaktischen Dreieck“, das als Eckpunkte „Subjekt“, „Biblischer Gegenstand“ und „Prozess“ benennt, vgl. Porzelt, 2012, 912. Porzelt erweitert das Dreieck in seiner grafischen Darstellung um ein Viereck, das die „natürliche, soziale, politische und kulturelle Umwelt“ repräsentiert, mit der das Bildungsgeschehen zwischen Subjekt, Gegenstand und Prozess ständig interagiert. Vgl. auch den Überblick bei Schambeck, Mirjam, Bibeldidaktik, Grundfragen. In: WiReLex (2015). [https://www.bibelwissenschaft.de/stichwort/100038/]; Zugriff am 07.07.2017.

Vgl. zur Bedeutung sozialer Milieus für das Bibelverstehen etwa Ebner, Martin, Die Rezipienten und ihr Bibeltext. Exegetische Anmerkungen zur Alltagsexegese. RpB 75 (2016), 3342; sowie ausführlich Ebner, Martin/Gabriel, Karl, Bibel im Spiegel sozialer Milieus. Eine Untersuchung zu Bibelkenntnis und -verständnis in Deutschland. Münster 2008.

Mirjam Schambeck spricht von „Welten“, konkret der „Textwelt“ und „Leserwelt“, was sie mit Ecos Begriff der „Enzyklopädie“ weiter ausdifferenziert, indem sich z.B. die Leserwelt aus der „Enzyklopädie des Lesers = Lebenswissen“ und der „Enzyklopädie der Verstehergemeinschaft“ zusammensetzt, vgl. Schambeck, Mirjam, Bibeltheologische Didaktik. Biblisches Lernen im Religionsunterricht. Göttingen 2009, 122134.

So Schambeck, 2009, 132: „Beim biblischen Lernen bleibt es nicht dabei, dass die Textwelt und die Leserwelt je für sich stehen. Beide begegnen sich vielmehr und lösen Bewegungen aufeinander zu, gegeneinander, miteinander aus. (…) Die Kunst einer bibeltheologischen Didaktik ist es, diese Bewegungen zu befördern und kommunikabel zu machen“. Wieder in Schambeck, Mirjam, Wie träge Maschinen in Gang kommen. Plausibilisierungen und Profilierungen der bibeltheologischen Didaktik, RpB 75 (2016), 4351. Peter Müller spricht vom „Schlüssel zur Bibel“, wobei wiederum ein „Schlüssel aus der Perspektive von Kindern und Jugendlichen“ und ein „Schlüssel aus der Perspektive der Bibel“ unterschieden werden können, vgl. Müller, Peter, Schlüssel zur Bibel. Eine Einführung in die Bibeldidaktik. Stuttgart 2009, 84106; Niehl lässt sich von der Gesprächsmetapher des „Dialogs“ leiten, vgl. Niehl, 2006, 16.

Vgl. auch die folgenden Begriffe aus der Einleitung der Herausgeber in: Lämmermann, Godwin et al. (Hg.), Bibeldidaktik in der Postmoderne. Stuttgart 1999, 717, hier: 11.

Zu dieser „verbindlichen Offenheit“ als hermeneutisches Prinzip, vgl. Zimmermann, Ruben, Im Spielraum des Verstehens. Chancen einer integrativen Gleichnishermeneutik. In: Ders. (Hg.), Hermeneutik der Gleichnisse Jesu. Methodische Neuansätze zum Verstehen urchristlicher Parabeltexte. Tübingen 2011 (Studienausgabe), 324, hier: 2224. Schweitzer stellt diese Frage in Bezug auf die „elementaren Wahrheiten“, vgl. Schweitzer, Friedrich, Elementarisierung – ein religionsdidaktischer Ansatz: Einführende Darstellung. In: Ders. (Hg.), Elementarisierung im Religionsunterricht. Tübingen 32011, 930.

Vgl. etwa Wegenast, Klaus, Religionspädagogik und Exegetische Wissenschaft. Zu einem umstrittenen Verhältnis im Haus der Theologie. In: Adam, Gottfried et al. (Hg.), Bibeldidaktik. Ein Lese- und Studienbuch. Münster ²2007, 2434.

Und einige Kolleginnen und Kollegen tun das noch immer, vgl. etwa Becker, Eve-Marie (Hg.), Neutestamentliche Wissenschaft. Autobiographische Essays aus der Evangelischen Theologie. Tübingen 2003.

Diese strikte Trennung kommt noch in Bergers Hermeneutik zum Ausdruck, der programmatisch die Scheidung von Exegese und Applikation einfordert, vgl. Berger, Klaus, Hermeneutik des Neuen Testaments. Gütersloh 1988, 108120.

Vgl. Wischmeyer, Oda (Hg.), Lexikon der Bibelhermeneutik. Begriffe, Methoden, Theorien, Konzepte. Berlin 2009; ferner Zimmermann, 2011, 613; sowie ders., Auslegungskunst. Sehepunkte zur Wundererzählung vom Besessenen aus Gerasa (Mk 5,120). BN 152 (2012), 87115; die im Laufe der Bibelauslegung kurze Phase einer Verengung historischer Perspektiven wird auch in der Quellensammlung zur Bibelhermeneutik eindrücklich dokumentiert, vgl. Luther/Zimmermann, 2014.

Vgl. etwa die Arbeit von Kumlehn, Martina, Geöffnete Augen – gedeutete Zeichen. Historisch-systematische und erzähltheoretisch-hermeneutische Studien zur Rezeption und Didaktik des Johannesevangeliums in der modernen Religionspädagogik. PThW 1. Berlin/New York 2007.

Richtungsweisend war hier das Buch von H.K. Berg, das zunächst ein Methodenbuch der Bibelauslegung darstellt, aber unmittelbar in die Bibeldidaktik übergeht, vgl. Berg, Horst Klaus, Ein Wort wie Feuer. Wege lebendiger Bibelauslegung. Stuttgart 22000.

Man denke hier besonders an die monographischen Entwürfe von Theißen, 2003 und Müller, 2009.

So auch Bachmann, Michael, Biblische Didaktik ohne historische Rechenschaft? Einige Notizen und das Beispiel der (paulinischen) Rechtfertigungsbotschaft. In: Ders./Woyke, Johannes (Hg.), Erstaunlich lebendig und bestürzend verständlich? Studien und Impulse zur Bibeldidaktik. Neukirchen-Vluyn 2009, 125, hier: 11: „Eine biblische Didaktik ohne historische Rechenschaft gegenüber alt- und neutestamentlichen Texten scheint ein Selbstwiderspruch zu sein“.

Vgl. als umfassenden bibeldidaktischen Beitrag auf der Basis der Makrotexte jetzt Dressler/Schroeter-Wittke, 2012, die dem Trend exegetischer Arbeiten folgend sogar die Kanongrenzen aufsprengen und apokryphe Ganzschriften einbeziehen.

Vgl. Berg, Horst Klaus, Grundriß der Bibeldidaktik. München/Stuttgart ³2003. Grundbescheide sind für Berg „Verdichtungen biblischer Erfahrung“ (a.a.O., 76) oder „heilsgeschichtliche Abbreviaturen“ (a.a.O., 77); eine korrelative Umsetzung der Grundbescheide in „Grundkompetenzen“ jetzt bei Lindner, 2012, 2835.

Theißen, 2003, 131137.

Vgl. etwa die integrative narratologische Studie von Finnern, Sönke, Narratologie und Biblische Exegese. Eine integrative Methode der Erzählanalyse und ihr Ertrag am Beispiel von Matthäus 28. WUNT II/285. Tübingen 2010, hier: (zur Figurenanalyse) 125163. Finnern unterscheidet 1. „Figurenbestand und -konfiguration“; 2. „Figurenmerkmale“; 3. „Figurenkonstellation“; 4. „Figur und Handlung“; 5. „Figurendarstellung“ und 6. „Figurenkonzeption“.

Vgl. auch die Reihe „Biblische Gestalten“ der Evangelischen Verlagsanstalt (Leipzig), die bewusst eine Synthese zwischen Historie, literarischer Figur und Wirkungsgeschichte anstrebt.

So z.B. Schneider, Ralf, Grundriß zur kognitiven Theorie der Figurenrezeption am Beispiel des viktorianischen Romans. ZAA Studies 9. Tübingen 2000, 3798; Jannidis, Fotis, Figur und Person. Beitrag zu einer historischen Narratologie. Narratologia 3. Berlin/New York 2004, 177185.

So auch treffend Mendl, Hans, Religionsdidaktik kompakt. Für Studium, Prüfung und Beruf. München 2011, 77: „Der Stellenwert der Bibel im Religionsunterricht ist ein Seismograf für die Gestalt und Zielrichtung didaktischer Konzepte“.

Vgl. dazu die einleitenden Bemerkungen im → Art. Bibliodrama.

Vgl. etwa unsere kleine Studie Zimmermann, Mirjam/Zimmermann, Ruben, Lutscher des Lebens? Kindertheologische Zugänge zu Johannes 6. Wie Kindergartenkinder Metaphern verstehen und die Brotrede Jesu deuten. KatBl 132 (2007), 336340.

Eine überzeugende Kritik dieses Defizitansatzes jetzt bei Porzelt, 2012, 4754, der sich insbesondere mit den Negativfolien von H.K. Berg und I. Baldermann auseinandersetzt. Dem „dualistischen Begründungsmuster“ liege eine doppelt verzerrte Wahrnehmung zu Grunde: „Die Gegenwart der Schüler/innen wird hier pauschal als problematisch bestimmt. Im Gegenzug werden der Bibel ausschließlich positive Züge abgewonnen.“ (a.a.O., 49).

Vgl. Abkürzungen Theologie und Religionswissenschaft nach RGG4, hg. von RGG-Redaktion. Tübingen 2007.

1. Im Fokus: Geschichte
(Entstehungs- und Wirkungsgeschichte)

Bibel: Entstehung, Überlieferung, Kanonisierung

Georg Plasger

Die Bibel gilt heute bei vielen Schülerinnen und Schülern als veraltetes Buch ohne Bezug zur Gegenwart. Und es stimmt ja auch, dass die Bibel der altorientalischen Welt entstammt und von moderner Technik ebenso wenig weiß wie von globalen Vernetzungen. Die Bibel ist also als historisches Dokument zu betrachten und deshalb ist zu fragen, wie, wann und wo sie entstanden ist. Die Bibel ist dann ihrem Wortsinn nach als „Bibliothek“ verschiedener Bücher zu sehen, die spezifisch zu verorten sind. Gleichzeitig wird die Bibel als „Wort Gottes“ benannt, was sie über alle anderen Texte heraushebt – für manche gilt sie sogar als irrtumslos. Wer so von der Bibel ausgeht, hat eine Geschichte vor Augen, von der die biblischen Texte bezeugen, dass sie die Geschichte Gottes sei. Es wird dann die Kanonisierung und d.h. die Zusammenstellung der vorhandenen biblischen Schriften und der Ausschluss anderer Texte vorausgesetzt. Ist die Bibel Menschenwort – oder ist sie mehr? Die christliche Kirche hat sie von Anfang an nicht nur als literarisches Produkt verstanden: Die Bibel zeugt von Gott – und zwar authentisch. Die Reformation verstand ihren Grundsatz „sola scriptura“ (allein die Heilige Schrift) als Ruf zur Autorität der Bibel. Aber ist sie dann noch Menschenwort? In manchen Kreisen wird die Lehre von der Verbalinspiration vertreten, nach der Gott im Heiligen Geist den Autoren den Inhalt gleichsam diktiert hätte; diese Vorstellung hatten die Reformatoren nicht, auch wenn sie natürlich nicht den historisch-kritischen Methodenkanon kannten, der in der modernen Exegese üblich ist (→ Art. Historisch-kritische Bibelauslegung).

Einerseits sind die biblischen Schriften von Menschen verfasst und sind deshalb wie alle anderen Schriften mit prinzipiell allen möglichen Methoden befragbar: Wie und wann ist der Text entstanden und von wem kommt er? Ist eine ursprüngliche Intention erkennbar? Hat es mögliche Zusätze gegeben, sind Redaktionsprozesse denkbar? Trotz einer wissenschaftsgemäß nicht eindeutigen Antwort zeigen sich innerhalb der Forschung Tendenzen und immer wieder auch breite Übereinstimmungen.

Andererseits reicht allein die Frage nach dem historischen Werden der Bibel theologisch nicht aus, denn es ist der Akzent auch auf die „Botschaft“ der Bibel insgesamt zu richten – sie ist die „Heilige Schrift“ des Christentums.[1] Wer die Bibel als Ganzes in den Blick nimmt, setzt den Kanonisierungsprozess voraus und fragt nach der Gegenwartsrelevanz: Und hier sind Kirche und Theologie prinzipiell zuversichtlich, dass die Bibel sich als zuverlässiges und wirkmächtiges Zeugnis von Geschichte und Person Gottes erweist – immer wieder neu.

Entstehung des Alten Testaments

Im Judentum wurden zwischen ca. 250 und 50 v. Chr.[2] die im heutigen AT vorhandenen Schriften zusammengestellt. Die Hebräische Bibel hat aber eine andere Reihenfolge als das christliche AT. In drei „Abteilungen“ stehen dort die Tora (5 Bücher Mose), gefolgt von den Nebi’im (Propheten) und den Ketubim (andere Schriften); zusammengefasst mit dem Kunstwort „TeNaK“ (sprich: tenach; T = Tora, N = Nebi’im und K = Ketubim). Zwar gab es noch bis ins 3. Jh. n. Chr. im Judentum Diskussionen über einzelne Schriften (z.B. beim Buch Ester und bei Kohelet), aber im Prinzip gab es schon früh Klarheit über den Kernbestand der jetzt 22 Schriften umfassenden Sammlung. Die einzelnen Schriften sind nach gegenwärtiger Auffassung in ihrer Endfassung zwischen dem 6. und 2. Jh. v. Chr. entstanden, wobei viele ältere schriftliche und mündliche Überlieferungen eingearbeitet wurden (die bislang bekanntesten ältesten erhaltenen schriftlichen Fragmente sind zwei erst 1979 entdeckte Silberrollen aus dem 7. Jh. v. Chr. mit dem aaronitischen Segen aus Num 6). Immer wieder gibt es in der exegetischen Wissenschaft Diskussionen über die genaue Entstehungszeit einzelner Schriften und verschiedene Hypothesen über die Art und Weise der Redaktion.[3] Die Texte sind auf Hebräisch verfasst; einzelne Abschnitte aus dem Danielbuch sind aramäisch. Schon ab dem 3. Jh. v. Chr. entstand die Septuaginta („Übersetzung nach den Siebzig“), die griechische Übersetzung der Hebräischen Bibel. Die Septuaginta, die die Reihenfolge der Schriften zum Teil veränderte, war für viele Christen im 1. Jh. ihre Fassung der Heiligen Schriften.

Das christliche AT fußt auf der jüdischen Sammlung und hat den Textbestand übernommen. Da dieser aber sowohl in der Hebräischen Bibel als auch in der Septuaginta verschieden vorliegt, hat sich in der christlichen Kirche keine ganz einhellige Entwicklung ergeben. Einerseits ist die Vulgata (entstanden ab dem Ende des 4. Jh.s) vor allem als lateinische Übersetzung der Septuaginta zu sehen (wobei noch einmal die Reihenfolge der Bücher verändert wurde); andererseits ist schon früh deutlich, dass der eigentliche Referenztext die hebräische Fassung ist. Aufgrund der kirchenrechtlich hohen Bedeutung der Vulgata umfassen heute die Bibelfassungen der römisch-katholischen Kirche auch die Apokryphen, wohingegen die Bibelfassungen der reformatorischen Kirchen sich am Textbestand der Hebräischen Bibel orientieren.

Entstehung des Neuen Testaments

Die 27 Schriften des NTs wurden vermutlich zwischen 50 und 120 n. Chr. auf Griechisch verfasst; als ältester Text gilt der 1 Thess, als jüngster der 2 Petr. Vor allem in den synoptischen Evangelien ist deutlich, dass sie einzelne (mündlich und schriftlich überlieferte) Erzählungen, Wunder und Worte integriert haben. Die genaue Entstehungsgeschichte der teilweise bis in den Wortlaut übereinstimmenden Evangelien ist immer wieder umstritten; als breiter Konsens gilt zur Zeit, dass Mt und Lk einerseits Mk und andererseits eine sogenannte Logienquelle (meist als Q abgekürzt)[4] vorlagen. Alle Evangelien haben aber in der jeweiligen Komposition ihre besondere theologische Perspektive auf Jesus herausgearbeitet.

Grundstock der Schriftensammlung des späteren NTs waren aber nicht die Evangelien, sondern Paulusbriefe. Zwar ist heute umstritten, ob alle unter dem Namen des Paulus verfassten Schriften tatsächlich von ihm und nicht eher von Paulus-Schülern verfasst wurden[5] (als nicht von Paulus stammend gelten heute 1 und 2 Tim, Tit und 2 Thess; unsicherer sind Eph und Kol), aber bereits um 200 liegt eine Sammlung von Paulusbriefen vor, die den heutigen Umfang hat.[6] Spätestens ab der Mitte des zweiten Jh.s werden in den Sonntagsgottesdiensten aber auch die Evangelien verlesen und gegen Ende des zweiten Jh.s stehen zumindest in Teilen der Christenheit die ersten zwei Drittel des späteren NTs faktisch in Geltung. Die endgültige Herausbildung des Kanons wurde neben der faktischen Durchsetzung in den christlichen Gemeinden auch durch Gruppierungen forciert, die z.T. eigene Sammlungen aufstellten (Marcion, Montanismus) – sie forderten die Kirche heraus, durch eine Festlegung der autoritativen Schriften ihren „Kanon“ (Messregel) zu fixieren. Gegen Ende des 3. Jh.s stand dann der heute vorhandene Umfang des NTs faktisch fest.[7]

Die Kanonisierung in theologischer Sicht

„Mit Hilfe des Kanons als ‚Richtschnur‘ – in der ursprünglichen, griechischen Bedeutung des Wortes – lässt sich ermessen, wer sich ‚in der Wahrheit befindet‘ (Foucault) und wer nicht“.[8] Es ist also durchaus möglich, den Akt der Kanonisierung beispielsweise machtpolitisch zu verstehen – und die uns vorliegende Bibel wäre dann eben das Produkt möglicherweise sogar zufällig vorhandener Machtkonstellationen in der Alten Kirche. Solch ein Urteil greift aus mehrfacher Hinsicht zu kurz. Einmal ist es historisch zu simpel, weil es nicht zwischen einer „Kanonisierung via facti und einer Kanonisierung im Sinne eines Rechtsaktes“[9] unterscheidet – und von einem Großteil der biblischen Schriften ist zu sagen, dass sie sich faktisch in den Gemeinden als heilige Schriften durchgesetzt haben und sie nicht gleichsam „von oben“ dekretiert wurden. Gab es denn Kriterien für die Anerkennung? Hier wird man zurückhaltend sein müssen. Es gab das Kriterium der Apostolizität, aber es ist zu fragen, ob dies immer nur personal verstanden wurde, ohne dass man eine feste „regula fidei“ hatte. Auch war die Übereinstimmung mit den Schriften des ATs entscheidend. Und schließlich war die Durchsetzung in den Gemeinden als solche (via facti) wesentlich. Damit ist aber schon deutlich: Es gibt die Bibel als Kanon, weil es die Kirche gab, die ihn „beschlossen“ hat. Als Grund für die Kanonbildung kann sicher auch der identitätsstiftende Charakter, den v.a. J. Assmann herausgestellt hat, gesehen werden.[10] Deutlich aber ist schon damit, dass die Kanonbildung auch theologisch zu verstehen ist. Denn das Vorhandensein der Bibel Neuen und Alten Testaments ist als Bekenntnis der Kirche zu verstehen: Die „Feststellung als Kanon, seine Bezeichnung und Abgrenzung als solche [ist] ein Akt der Kirche, ein Akt ihres Glaubens, ihrer Erkenntnis und ihres Bekenntnisses“.[11] Die Kirche hat diese Schriften also als Wort Gottes verstanden – oder genauer: dass die Kirche den Kanon „nur als schon geschaffenen und ihr gegebenen Kanon nachträglich nach bestem Wissen und Gewissen, im Wagnis und im Gehorsam eines Glaubensurteils, aber auch in der ganzen Relativität einer menschlichen Erkenntnis der den Menschen von Gott eröffneten Wahrheit“[12] festgestellt hat. Weil nun die Kirche früherer Zeiten die Bibel als Wort Gottes an sie verstand – allerdings nicht im Sinne einer Verbalinspiration, die den menschlichen Charakter der Schriften relativiert oder sogar negiert –, ist bereits die Existenz der Bibel in ihrem vorhandenen Umfang immer auch als Zumutung an uns zu verstehen: Die Bibel gilt als Zeugnis der einen Geschichte Gottes von der Erwählung Israels und der Schöpfung der Welt bis hin zur erhofften Neuschaffung der Welt am Ende der Zeiten – und Mitte der Geschichte Gottes mit der Welt ist das Kommen Jesu Christi, der für die Menschen gestorben und auferstanden ist. Allerdings ist auch zu sehen, dass dieses Bekenntnis auch in der Kirche nicht immer nur auf Zustimmung gestoßen ist. So hat sich seit dem 17. Jh. eine Kanonkritik entwickelt, die dazu führte, die Bibel nicht mehr im Zusammenhang zu verstehen, sondern nur als einzelne Schriften – de facto bedeutete dies eine Dekanonisierung in der exegetischen Wissenschaft. Die Biblische Theologie versucht mit ihrem canonical approach hier eine Gegenbewegung[13] – das ist hoffnungsvoll, weil so dem Kanon als theologische Herausforderung nicht billig ausgewichen wird.

Keine Einseitigkeiten

Die Entstehung und Überlieferung der Bibel nur historisch zu betrachten ist zwar möglich, erklärt aber nicht die Sonderstellung und den Anspruch, den die Bibel in der christlichen Kirche und damit auch im RU gleich welcher Konfession hat: Sie ist als Zeugnis vom Weg Gottes zu verstehen. Wer aber nur die theologische Dimension im engeren Sinne akzentuiert, steht in der Gefahr, das historische Gewordensein der Bibel zu verkennen und sie vielleicht sogar letztlich mit Gott selber zu identifizieren. Dann werden vorhandene Spannungen in der Bibel möglicherweise harmonisiert, weil nicht sein kann, was nicht sein darf. Deshalb stehen beide Weisen, sich der Bibel zu nähern oder zu ermöglichen, dass die Bibel sich uns nähert, komplementär zueinander.

Entstehung und Kanonisierung der Bibel im Unterricht

In den meisten Lehrplänen ist das Thema „Entstehung der Bibel“ in der Sek 1 vorgesehen, manchmal in vereinfachter Form auch in der Primarstufe. Wichtig ist es dabei, auf das Wachstum und die historischen Hintergründe einzugehen und die Vielgestaltigkeit plausibel zu machen: Die Bibel ist eine Bibliothek. Wichtig aber wäre es darüber hinaus auf den Anspruch der Bibel einzugehen, der mit der Kanonisierung gegeben ist: Was macht die Bibel zu dieser einzigartigen Sammlung? Es wäre deshalb spannend, vielleicht am Ende der Sek 1 oder auch in der Sek 2, noch einmal auf die Thematik der Bibel zurückzukommen (wie es etwa Klemm[14] versucht).

Leseempfehlungen

Alkier, Stefan/Hays, Richard B., Kanon und Intertextualität. Frankfurt a.M. 2010.

Barton, John/Wolter, Michael (Hg.), Die Einheit der Schrift und die Vielfalt des Kanons. Berlin 2003.

Becker, Eve-Marie/Scholz, Stefan (Hg.), Kanon in Konstruktion und Dekonstruktion. Kanonisierungsprozesse religiöser Texte von der Antike bis zur Gegenwart – Ein Handbuch. Berlin 2012 (darin v.a. 389700).

Dieckmann, Detlef/Kollmann, Bernd, Das Buch zur Bibel. Gütersloh 2010.

Feldmeier, Reinhard/Spieckermann, Hermann, Die Bibel. Entstehung – Botschaft – Wirkung. Göttingen 2004.

Grosse, Sven, Theologie des Kanons. Der christliche Kanon, seine Hermeneutik und die Historizität seiner Aussagen. Die Lehren der Kirchenväter als Grundlegung der Lehre von der Heiligen Schrift. Wien 2011.

Markschies, Christoph, Kaiserzeitliche christliche Theologie und ihre Institutionen. Tübingen 2007 (darin v.a. 215236).

Themenheft „Heilige Schriften“. Glaube und Lernen 31 (2016).

Fußnoten

So lautet die Basiserklärung des Ökumenischen Rates der Kirchen: „Der Ökumenische Rat der Kirchen ist eine Gemeinschaft von Kirchen, die den Herrn Jesus Christus gemäß der Heiligen Schrift als Gott und Heiland bekennen und darum gemeinsam zu erfüllen trachten, wozu sie berufen sind, zur Ehre Gottes, des Vaters, des Sohnes und des Heiligen Geistes“.

Vgl. dazu Gussmann, Oliver, Die Kanonisierungsprozesse frühjüdischer ‚heiliger Texte‘. Eine Einführung. In: Becker/Scholz, 2012, 222228.

So wurde erwogen, ob die fünf Bücher Mose und das Buch Josua als Hexateuch zusammengehören. Sodann wurde und wird die These vertreten, dass hinter dem jetzt ein Werk bildenden Pentateuch verschiedene Urschriften stehen, die auch manche Spannungen erklären können. Und dann gibt es die These, dass ein deuteronomistisches Geschichtswerk die Bücher Dtn bis 2 Kön redaktionell verbunden hat. Vgl. zu den verschiedenen Thesen z.B. Zenger, Erich et al., Einleitung in das Alte Testament. KStTh 1,1. Stuttgart 72008.

Vgl. dazu den Rekonstruktionsversuch bei Hoffmann, Paul/Heil, Christoph (Hg.), Die Spruchquelle Q. Studienausgabe Griechisch und Deutsch. Darmstadt 32009.

Vgl. Frey, Jörg et al. (Hg.), Pseudepigraphie und Verfasserfiktion in frühchristlichen Briefen. WUNT 246. Tübingen 2009; Zimmermann, Ruben, Unecht – und doch wahr? Pseudepigraphie im Neuen Testament als theologisches Problem. ZNT 12 (2003), 2738.

Die älteste Sammlung ist vermutlich der Canon Muratori (um 170). Weitere Listen finden wir bei Irenäus von Lyon (um 185), Eusebius von Caesarea (kurz nach 300), Cyrill von Jerusalem (um 350). Der Osterfestbrief von Athanasius (367) zeigt erstmals die heutige Sammlung von 27 neutestamentlichen Schriften.

In Teilen der Kirche waren der Hebräerbrief, der Jakobusbrief, der 2. Petrusbrief, der 2. und 3. Johannesbrief, der Judasbrief und die Offenbarung des Johannes etwas länger umstritten.

Döbert, Markus, Posthermeneutische Theologie. Plädoyer für ein neues Paradigma. Stuttgart 2009, 38.

Hahn, Ferdinand, Theologie des Neuen Testaments. Bd. 2. Tübingen 22005, 41.

Vgl. Assmann, Jan, Das kulturelle Gedächtnis. Schrift, Erinnerung und politische Identität in frühen Hochkulturen. München 62007, 103129.

Barth, Karl, KD I/2. Zürich 1940, 667.

A.a.O., 524.

Vgl. die Beiträge in Becker/Scholz, 2012: Ohst, Martin, Aus den Kanondebatten in der Evangelischen Theologie des 19. Jahrhunderts (3970); Lips, Hermann von, Kanondebatten im 20. Jahrhundert (109126); Wischmeyer, Oda, Kanon und Hermeneutik in Zeiten der Dekonstruktion. Was die neutestamentliche Wissenschaft gegenwärtig hermeneutisch leisten kann (623678).

Vgl. Klemm, Harald, Zwischen Verheißung und Gefährdung. Die Bibel als Grundlage des Glaubens. Ein Unterrichtsentwurf für die 11. Jahrgangsstufe. Erlangen 1996.

Die Welt des Orients

Michaela Bauks

Die Relevanz des Alten Orients für die Entstehung des ATs

Das AT (Hebräische Bibel) ist nicht nur ein „Kind seiner Zeit“ (ca. 700 v. Chr. bis 300 n. Chr.), sondern in seinem Gedankengut tief im altorientalischen Kulturraum des 2. und 1. Jt.s verwurzelt (insbesondere Mesopotamien, Ägypten sowie Persien und Griechenland). Diesen Kulturraum zu erschließen, trägt daher unmittelbar zum Verstehen des ATs bei. Das AT ist nicht auf einen Schlag entstanden (vgl. die Vorstellungen eines von Gott übermittelten Offenbarungsakts suggeriert, wie es z.B. der Koran – in Analogie zur Toragabe am Sinai – beansprucht). Es ist als Buch, aber auch, was die Vorstellungswelt anbelangt, langsam gewachsen. Seit dem 17. Jh. ist die historisch-kritische Forschung bestrebt, den literarischen Wachstumsprozess zu rekonstruieren (→ Art. [Historisch-kritische] Bibelauslegung). Im ausgehenden 19. Jh. hat die Religionsgeschichtliche Schule, gefolgt von Exegeten und Religionsgeschichtlern der zweiten Hälfte des 20. Jh.s, die hohe Bedeutung des Alten Orients für die Literatur- und Bildwelt, für das Denken und die Lebenswelt des Alten Israel entdeckt.[1] Zur Erforschung der literarischen Genese des ATs kam also die vertiefte Erforschung der Lebens-, Gedanken- und religiösen Symbolwelt hinzu. Dabei wurde deutlich, wie sehr das AT in den unterschiedlichsten kulturellen Bezügen an der altorientalischen Lebens- und Vorstellungswelt partizipiert. Sowohl Gemeinsamkeiten mit der altorientalischen Umwelt als auch Spezifika des ATs werden durch den altorientalischen Vergleich sichtbar. Darüber hinaus trägt das Vergleichsmaterial dazu bei, eine Brücke zu bauen über den „garstigen breiten Graben“ zwischen Religion/Glaube und Vernunft, zwischen gestern und heute. Und in dieser Hinsicht ist das Themenfeld auch für die Religions- und Bibeldidaktik wichtig. Denn wer kennt nicht den von Kindern wie von Erwachsenen geäußerten Satz: Die Bibel ist Unsinn, weil das, was sie z.B. vom Schöpfungshandeln Gottes erzählt, von den Naturwissenschaften längst widerlegt ist. Der altorientalische Vergleich macht deutlich, wie sehr das AT an dem Weltverständnis und der Weltdeutung seiner Zeit partizipiert. Zwar unterscheidet sich dieses Denken fundamental von modernem Denken, der Unterschied ist aber nicht in den Kategorien „richtig“ oder „falsch“ zugunsten der einen oder anderen Sicht zu entscheiden. Vielmehr fordert und fördert die Wahrnehmung dieses Unterschiedes neben der Sachkompetenz die hermeneutische Kompetenz.[2] Da bei der Erschließung der Vorstellungswelt des Alten Orients auch Bildquellen eine wichtige Rolle spielen, bietet sich Medienvielfalt an.

Themenfelder

Schöpfung

In Curricula wie Religionsbüchern ist der Alte Orient im Kontext der Schöpfungs- und Weltbildthematik präsent.[3] Oft ist Schöpfung im Fokus der Umwelt(schutz)thematik, im Verbund mit Naturwissenschaften, Geographie, Sozialkunde, Deutsch und Geschichte behandelt. Es kommen Überlegungen zu Kosmologie und Weltbildfragen hinzu, die zuletzt durch die Kreationismusdebatte Aufwind erhielten.[4] Diese impliziert nicht nur die Gegenüberstellung von Glauben und Naturwissenschaft, sondern fördert eine Art Schichtenmodell der Wirklichkeit, in dem das Thema Schöpfung neue Zugänge von Weltdeutung eröffnet, wie sie z.B. auch in esoterischen Denkansätzen (z.B. Intelligent Design) populär wurden.[5] „Neue religiöse Bewegungen“ rekurrieren gern auf antike mythische Konzepte unter der Vorgabe, sich von den christlichen Traditionen zu distanzieren, um den „ursprünglicheren“ Formen, die angeblich durch die jüdisch-christliche Gedankenwelt verdrängt worden sind, gebührenden Respekt zu zollen. Diesem Vorurteil beugt der Vergleich alttestamentlicher Motive mit altorientalischen Vorläufern vor. Eine Reihe einschlägiger Mythen sind zuletzt für ein größeres Publikum publiziert worden. Aus Schutz vor religiöser Beliebigkeit ist es religionspädagogisch wichtig, die Zusammenhänge vergleichend zuzuordnen. Deshalb ist das ohne die benachbarten Kulturen nicht angemessen verstehbare theologische Paradigma „Schöpfung“ in Zukunft durch weitere Themenfelder zu ergänzen. Ohne Anspruch auf Vollständigkeit habe ich zwei weitere Themen gewählt, um die Bedeutung des Alten Orients für die biblische Gedankenwelt darzulegen und die (bibel)didaktische Relevanz zu verdeutlichen. Der Rückgriff auf „Bilder“ ist mitunter äußerst konkret zu verstehen, da religionsgeschichtliches Verstehen dank des möglichen Rückgriffs auf ikonographisches Material aus dem alten Orient und Palästina wichtige Impulse gibt.[6]

Menschenbilder

Wichtig ist für die anthropologische Fragestellung das Thema der Gottebenbildlichkeit in Gen 1,26f. u.ö. (→ Art. Schöpfung), das curricular fest verankert ist wegen der daraus abgeleiteten Würde des Menschen. Nun verdankt sich das alttestamentliche Konzept dem Transfer altorientalischer Königsideologie auf die gesamte Menschheit.[7] Versteht man aber die Rede vom Menschen als Bild Gottes ohne Kenntnis seines altorientalischen Hintergrunds, z.B. im Sinne einer physischen oder wesensmäßigen Aussage über den Menschen, gerät man in Aporien: Denn der Mensch ist keinesfalls „gottgleich“ gedacht, sondern – ähnlich dem altorientalischen König, der der Öffentlichkeit vor allem in bildlichen Darstellungen als ein Gottessohn zugänglich war[8] – als Stellvertreter bzw. Repräsentant Gottes auf Erden anzusehen, der mit Funktionen und Pflichten ausgestattet war (vgl. Herrschaftsauftrag; Gen 1,28 f.Gen 1,28f.).

Diese an das altorientalische Bildverständnis rückzubindende Bedeutung eignet sich in religionspädagogischer Hinsicht ausgezeichnet, um z.B. die in zahlreichen Unterrichtseinheiten formulierte Verhältnisbestimmung von Gott und Mensch über ein besonderes Bildverständnis zu präzisieren (s. unten „Gottesbilder“ und → Art. Bibel und Kunst).

Die anthropologischen Aussagen erschöpfen sich aber nicht in königsideologischen Anleihen. So ist die Verfasstheit menschlicher Existenz in ihrer Geschöpflichkeit und Begrenztheit literarisch und ikonographisch gut belegt. Die Menschen- (wie die Tier-)Schöpfung wird in Gen 2,7 f.Gen 2,7f.19Gen 2,19 u.ö. als Formung aus dem Staub/Stoff der Erde beschrieben, zu dem die Kreatur am Ende auch wieder zurückkehren wird (Gen 3,19Gen 3,19; vgl. Ijob 10,9Ij 10,9 oder Gilg. XI,133Gilg. XI,133).[9] Der irdene Stoff bedarf zudem des göttlichen Atems zur Belebung (Gen 2,7), welcher ihm von Gott auch wieder genommen wird (Ps 104,29), um dem Leben ein Ende zu setzen. Der Mensch ist also von Anfang an als ein sterbliches Wesen charakterisiert.

Diese im AT weit verbreitete Vorstellung knüpft an Altorientalisches an: Der Mensch erhält neben seinem Körper (vgl. den ägyptischen Mythos von der Geburt des Gottkönigs[10]TUAT III, 9970096>999 [s. Abb.], den sumerischen Mythos von Enki und Ninmach sowie das akkadische Gilgamesch und Atramchasis-Epos[11]), einen göttlichen Anteil, der in ägyptischen Vorstellungen wie in Gen 2 u.ö. als göttlicher „Lebenshauch“ bzw. im Atramchasis-Epos oder im babylonischen Weltschöpfungsepos Enuma elisch als mit Lehm vermischtes Fleisch (Atr. X,V,38Atr. X,V,38) bzw. Blut (En.el. VI,2934En.el. VI,290096>34) eines (geschlachteten) Gottes beschrieben ist. Interessant ist, dass sich im Atramchasis-Epos der Hinweis findet, dass durch das Vorhandensein des göttlichen Fleisches im Menschen ein Totengeist (et. emmu) wohnt, der die Zeichen des Todes kundtut (Atr. I,206230Atr. I,206–230). Der Mensch ist also auch hier zur Sterblichkeit vorherbestimmt und verfügt nicht über eine unsterbliche Seele.[12] Schon die frühe Auslegungsgeschichte von Gen 2f. hat die Prämisse der menschlichen Sterblichkeit umgedeutet, indem sie nicht mit seiner Anlage, sondern als Folge des sog. Sündenfalls begründet wurde (vgl. 4 Esr 7,11164Esr 7,110096>16; Weish 2,23f.; 1 Kor 15,21 f.1 Kor 15,21f.). Obwohl dies bis heute geradezu selbstverständlich theologisch nachwirkt, entspricht es dem vom Alten Orient geprägten alttestamentlichen Denken nicht. Dass der Tod erst durch den Ungehorsam des/der ersten Menschen in die Existenz trat, ist eine jüngere Interpretationslinie der hellenistischen Zeit (anders aber noch Koh), welche die christliche Theologie nachhaltig prägt. In dem religionspädagogischen Bemühen um eine historisch angemessene Auslegung nimmt der altorientalische Vergleich eine Schlüsselstellung für die Rekonstruktion zentraler anthropologischer Fragestellungen des ATs ein. Die Annahme der ursprünglichen Sterblichkeit des Geschöpfs dient dazu, dessen Differenz und Alterität zum Göttlichen hervorzuheben. Sie hilft zudem zwischen nichtchristlichen und christlichen Religionen zu vermitteln, die verschiedene Vorstellungen von Tod und Jenseits erkennen lassen.

Reliefausschnitt aus dem Geburtshaus des Tempels in Dendera (röm. Zeit)

(Abb. nach Keel/Schroer, 2002, 122)

Von der Alterität von Gott und Mensch handelt ein weiterer Vergleichspunkt mit dem Alten Orient, nämlich die Frage nach dem Ziel der Menschenschöpfung. Während die Rede von der Gottebenbildlichkeit in Gen 1 die Stellvertreterfunktion unterstreicht, beschreibt Gen 2f. die Funktion des Menschen im Bebauen und Bewahren. Dass Arbeit im Alten Orient als eine Grundkonstante menschlicher Existenz begriffen wurde, findet sich anschaulich in verschiedenen mesopotamischen Texten belegt: Die Menschen werden infolge eines Streits zwischen den Göttern geschaffen, wer für den im kargen Mesopotamien unabdingbaren Kanalbau zur Bewässerung der Felder zuständig ist.[13]Atr. I, 1700096>195En.el. VI,50096>8.TUAT III/3f. Auch in der mesopotamischen Königsideologie wird diese Bestimmung bildlich zum Ausdruck gebracht, wenn der König, dessen wichtige Pflicht zahlreichen Texten nach der Bau und Erhalt von Tempeln ist, selbst als Korbträger dargestellt wird.[14]

Innerhalb der stark ausdifferenzierten Götterhierarchie Mesopotamiens sind die Menschen also als Handlanger der Götter geschaffen, mit dem Ziel, den Frieden im Pantheon zu sichern. In Gen 2f. ist die Arbeit im Gottesgarten zwar ebenfalls Thema, doch handeln erst die Fluchsprüche in Gen 3,118Gen 3,10096>18 von deren Mühsal und Beschwernis. Davor ist Arbeit an keiner Stelle negativ konnotiert. Wenn auch das Ziel des Menschen zur Arbeit in den Traditionen übereinstimmt, so ist die Bewertung verschieden. Der alttestamentlichen Anthropologie nach hat der Mensch einen relativen Eigenwert gegenüber (dem einen) Gott. Religionspädagogisch lassen sich aus einem Vergleich Überlegungen zur Frage nach dem Sinn des Lebens/Sinn von Arbeit in Verbindung mit aktuellen Problemen wie Exklusion, Arbeitslosigkeit etc. ableiten.

Gottesbilder

Das christliche Verständnis des alttestamentlichen Gottesbildes ist vordergründig durch einen heilgeschichtlichen Zugang geprägt[15], der Gottes Geschichte mit Israel als eine Etappe der Verheißungs- bzw. Befreiungsgeschichte mit den Menschen charakterisiert. Erzeltern, Exodus, Landgabe- bzw. Landnahmegeschichte, Königsgeschichte bis hin zum babylonischen Exil werden in der religionspädagogischen Umsetzung als Folie verwendet, um einerseits den individuellen Lebensweg mit seinen Hoffnungen und Ängsten im Vergleich z.B. mit den „großen biblischen Gestalten“ zu beschreiben und andererseits die Bewältigung von Übergängen im Rückgriff auf das kollektive Gedächtnis (→ Art. Erzählen) zu thematisieren. Die alttestamentliche Heilsgeschichte hält zur Beschäftigung mit der Bibel als „Ur-Kunde christlichen Glaubens“ an, wobei die kulturelle Rückbindung an den Alten Orient daran erinnert, dass ein linear auf das NT zulaufendes heilsgeschichtliches Konzept fehlgeht. Stattdessen bietet es sich an, das im AT wie im gesamten Alten Orient verbreitete zirkulare Geschichtsdenken aufzugreifen, wie es z.B. im Themenkreis von „Schöpfung, Flut/Zerstörung und Neuschöpfung“ sowohl in der Urgeschichte als auch im prophetischen Denken (z.B. DtJes) begegnet. Momente der mythischen wie der historischen Geschichte dienen als Paradigma der anhaltenden und sich in neuen Situationen wiederholenden Treue Gottes in Krisenzeiten.[16] Der Rückgriff auf die Heilsgeschichte des Volkes ist auch in den Vertrauensschilderungen der individuellen Klagepsalmen zugegen (Ps 22,5Ps 22,5), um der Hoffnung des Beters auf Wendung seiner persönlichen Not Nachdruck zu verleihen. Religionspädagogische Zugänge wie Bibliodrama und Bibliolog greifen den Gedanken der Reaktualisierung auf der Grundlage eines zirkulären Geschichtsbildes konzeptionell auf.

Der Alte Orient ist bezüglich des biblischen Gottesbildes außerdem wichtig für die Verhältnisbestimmung von Bild und Bilderverbot (→ Art. Bibel und Kunst). Verschiedene Unterrichtseinheiten sehen z.B. im Themenkomplex „Reformation“ vor, die kulturgeschichtlichen Auswirkungen des Bilderverbots in den Blick zu nehmen. Zuletzt unterstrichen aktuelle gesellschaftliche Konflikte (z.B. Karikaturenstreit) die Relevanz des Themas: Wie steht es um konkrete Gottesbilder, religiöse Symbole und die religiöse Bildsprache in den monotheistischen Religionen? Wie steht es um das Verhältnis von Bild und medial aufbereitetem Machterweis (religiöse Repräsentanz)? Der reformatorische Bildersturm, die kultisch geforderte Bildlosigkeit im Islam oder auch die deuterojesajanische Kritik an den aus der Umwelt bekannten Götterbildern (Jes 44Jes 44) zeigen verschiedene Facetten einer Auseinandersetzung, die ihre Letztbegründung jeweils in dem Exklusivitätsanspruch Gottes findet. Zwar trat in Abgrenzung zum Polytheismus des Alten Orients und der griechisch-römischen Kultur jüdischerseits an die Stelle der Götterbilder die Offenbarung durch die Heilige Schrift, was die Ausbildung des Bilderverbots im Juden- und z.T. im Christentum nach sich zog.[17] Da aber die biblischen Texte (wie auch der Koran) oft von Gott in Bildern sprechen, ist altorientalische Ikonographie unverzichtbar, um z.B. die sehr metaphorische Psalmensprache[18] („im Schatten seiner Flügel“; Gott als Hirte, König etc.[19]) wie auch die konzeptuelle Rede von der Gottebenbildlichkeit (s.o.) im Rückgriff auf die altorientalischen „realen“ Götterbilder zu erklären.

Verwertbarkeit im RU

Die Auseinandersetzung mit dem Alten Orient in der Bibeldidaktik ermöglicht es, Religion und Glauben in ihrer historisch gewachsenen und kulturell bedingten Genese zu begreifen. Zu allen Zeiten haben Religionen sich aus vorausgehendem „Fremden“ entwickelt, um sich fortlaufend durch (und gegen) neue Fremdeinflüsse zu profilieren. Die multikulturelle(n) Gesellschaft(en) des 21. Jh.s machen es erforderlich, dass Traditionen aus Vergangenheit und Gegenwart historisch verortet werden, um ihre oft unreflektiert und eklektizistisch erfolgende Integration in das aktuelle Weltbild kritisch zu analysieren. Die Betrachtung des ATs als Teil altorientalischer Kulturgeschichte stützt die Profilierung der eigenen religiösen Identität in positiver Anerkennung anders verlaufender Traditionslinien, die inhaltlich und strukturell zwar verwandt sind, aber mitunter sehr andere theologische Prägung erkennen lassen. Neben den Texten steht Bildmaterial zur Verfügung, das der vergleichenden Betrachtung zu einem multimedialen Zugang verhilft.

Leseempfehlungen

BODO Bibel und Orient Datenbank online: https://www.bible-orient-museum.ch/bodo/

Gastaldi, Silvia/Musatti, Claire, Entdecke die Welt der Bibel. Neukirchen-Vluyn/Stuttgart 22005.

Kaiser, Otto (Hg.), TUAT. Gütersloh 2005 (CD-ROM); s. zuletzt auch Janowski, Bernd/Schwemer, Daniel (Hg.), Texte aus der Umwelt des Alten Testaments. Neue Folge. Bd. 8: Weisheitstexte, Mythen und Epen. Gütersloh 2015.

Keel, Othmar, Die Welt der altorientalischen Bildsymbolik und das Alte Testament. Am Beispiel der Psalmen. Göttingen 51996.

Lehmann, Christine/Schmidt-Kortenbusch, Martin, Dialogorientierter Religionsunterricht in integrierten Schulsystemen. Unterrichtsplanungen und -materialien zu zentralen Themen der Sek I. Göttingen 2016, 1148.

Staubli, Thomas, Altorientalische Bilder als Quellenmaterial im Religionsunterricht. Arbeitshilfe für den evangelischen Religionsunterricht an Gymnasien (Themenfolge) 128/1 (2003), 2353.

Tilly, Michael/Zwickel, Wolfgang, Religionsgeschichte Israels. Von der Vorzeit bis zu den Anfängen des Christentums. Darmstadt 2011.

Volkmann, Angela, „Eva, wo bist Du?“ Die Geschlechterperspektive im Religionsunterricht am Beispiel einer Religionsbuchanalyse zu biblischen Themen. Forum zur Pädagogik und Didaktik der Religion. Würzburg 2004, bes. 96185.

Wenzel, Beate, Glaube und Naturwissenschaft. In: Tammeus, Rudolf/Koretzki, Gerd-Rüdiger (Hg.), ElfZwölf Werkbuch: Materialien für Lehrerinnen und Lehrer, Göttingen 2011, 4055.

Fußnoten

Vgl. dazu Bauks, Michaela, Art. Religionsgeschichtliche Methode. In: WiBiLex (2012). [https://www.bibelwissenschaft.de/stichwort/33146/]; Zugriff am 21.09.2012.

Vgl. ausführlich Keel, Othmar/Schroer, Silvia, Schöpfung. Biblische Theologien im Kontext altorientalischer Religionen. Fribourg/Göttingen 2002, bes. 1529 zum Stellenwert von Schöpfung in christlichen Strömungen des 20. Jh.s.

Neben dem Verweis auf die Geschichte der Naturwissenschaft seit der Renaissance ist auch die Frage des Weltbildwandels anhand mesopotamischer Mythen angesprochen; vgl. Becker, Ulrich et al. (Hg.), Versöhnung lernen. Religion 9/10. Stuttgart et al. 1997, 2635, bes. 31 mit Verweis auf das babylonische Weltschöpfungsepos Enuma Elisch, nacherzählt von Dietrich Steinwede; vgl. auch Rupp, Hartmut/Reinert, Andreas (Hg.), Kursbuch Religion Oberstufe. Stuttgart/Braunschweig 2004, 1430; vgl. RAAbits online Religion „Die Welt aus Gottes Händen – Schöpfungsglaube und Schöpfungsauftrag“. Eine Unterrichtseinheit 5. & 6. Klasse (www.raabe.de).

Vgl. Janowski, Bernd et al. (Hg.), Schöpfungsglaube vor der Herausforderung des Kreationismus. Theologie interdisziplinär 6. Neukirchen-Vluyn 2010; Kessler, Hans, Evolution und Schöpfung in neuer Sicht. Kevelaer 22009; Themenheft „Schöpfung“. WUB (2/1996); Themenheft „Urgeschichte(n)“. BiKi 58 (2003); vgl. RAAbits online Religion „Gottes Welt im Werden – Sind Schöpfungsglaube und Evolutionstheorie vereinbar?“ Eine Unterrichtseinheit Sek. II, (www.raabe.de).

Vgl. Kippenberg Hans G./Stuckrad, Kocku von, Einführung in die Religionswissenschaft. München 2003, 7081, die Tendenzen der Gegenaufklärung im Sinne von Esoterik und „westlichem Schamanismus“ aufzeigen, die unabhängig von den eingeführten Religionen um eine „neue Rationalität“ im Zuge der Wirklichkeitsbeschreibung bemüht sind. – Das Thema könnte curricular im interreligiösen Kontext, z.B. Phänomen Religion (11. Klasse Gymnasium; RLP) aufgegriffen werden, da diese Fragen aktuell relevanter erscheinen als die Auseinandersetzung mit den „Jugendreligionen“ seit den 1970er Jahren.

Vgl. BODO; www.wibilex.de.

Vgl. Keel/Schroer, 2002, 177184; Mathys, Hans-Peter (Hg.), Ebenbild Gottes – Herrscher über die Welt. Studien zu Würde und Auftrag des Menschen. BThSt 33. Neukirchen-Vluyn 1998; Schellenberg, Annette, Der Mensch, das Bild Gottes? Zum Gedanken einer Sonderstellung des Menschen im Alten Testament und in weiteren altorientalischen Quellen (ATHANT 101). Zürich 2011.

Zur ägyptischen Königsideologie vgl. Gundlach, Rolf, Art. König/Königtum (Ägypten) § 2. In: WiBiLex (2006). [https://www.bibelwissenschaft.de/stichwort/23832/]; Leuenberger, Martin, Art. Königtum Gottes (AT). In: WiBiLex (2012). [https://www.bibelwissenschaft.de/stichwort/23808/] (mit Bildmaterial); Zugriff jeweils am 26.09.2012; vgl. Keel/Schroer, 2002, 177184.

Vgl. dazu ausführlich Keel/Schroer, 2002, 121123.144f.

Vgl. TUAT III, 997999, Szene 5. Den größeren Kontext bildet die „Heilige Hochzeit“, d.h. die Zeugung des künftigen Pharao durch den Götterkönig Amun mit der Königinmutter. In einem zweiten Akt wird Pharao aber von dem widderköpfigen Gott Chnum getöpfert. Einige Abbildungen zeigen eine Göttin, die den geformten Leib mit dem Anchzeichen „belebt“; vgl. zum Bildmaterial Keel/Schroer, 2002, 120122; vgl. auch Maier, Christl M., Art. Heilige Hochzeit § 2. In: WiBiLex (2011). [https://www.bibelwissenschaft.de/stichwort/20845/] (mit Bildmaterial); Zugriff am 26.09.2012.

Die hier erwähnten Mythen sind über die von Otto Kaiser herausgegebene Textsammlung TUAT gut zugänglich; die mesopotamischen Texte finden sich auch in Keel/Schroer, 2002, als Anhang 15.

Vgl. Bauks, Michaela, Neuere Forschungen zum altorientalischen „Seele“begriff am Beispiel der Anthropogonien. In: Oorschot, Jürgen van/Wagner Andreas (Hg.), Anthropologien des Alten Testaments (VWGTH). Leipzig 2015, 91116.

Vgl. Enki und Ninmach, Z. 1030; Atr. I,170195; En.el. VI,58. TUAT III/3 f.

Vgl. Keel/Schroer, 2002, 139.

Vgl. Petry, Sven, Art. Gott/Gottesbild (AT) § 3. In: WiBiLex (2012). [https://www.bibelwissenschaft.de/stichwort/20012/]; Zugriff am 26.09.2012.

Als vertiefender Literaturtipp bietet sich an: Lux, Rüdiger (Hg.), Erzählte Geschichte. Beiträge zur narrativen Kultur im alten Israel. BThSt 40. Neukirchen-Vluyn 2000; weitere konkrete Beispiele in Bauks, Michaela, Art. Chaos/Chaoskampf § 3.2. In: WiBiLex (2006). [https://www.bibelwissenschaft.de/stichwort/15897/], und Witte, Markus, Art. Geschichte/Geschichtsschreibung (AT) § 3.2f. In: WiBiLex (2006). [https://www.bibelwissenschaft.de/stichwort/19400/]; Zugriff jeweils am 26.09.2012.

Vgl. Bauks, Michaela, Art. Bilderverbot (AT) § 8. In: WiBiLex (2011). [https://www.bibelwissenschaft.de/stichwort/15357/]; Zugriff am 26.09.2012.

Vgl. Keel, 1996.

Vgl. dazu z.B. Lauber, Stephan, Art. Flügel, bes. § 2.3. In: WiBiLex (2011). [https://www.bibelwissenschaft.de/stichwort/18485/]; Zugriff am 26.09.2012; Leuenberger, 2012, mit Bildmaterial.

Politische Geschichte und religiöser Kontext in griechisch-römischer Zeit

Susanne Luther

Die Bedeutung der Zeitgeschichte für das Verstehen des Neuen Testaments

Das Neue Testament ist fest in seinem historischen Kontext verankert – die ntl. Schriften sind an historische Ereignisse rückgebunden und können daher nur unter Einbezug der geographischen, politischen, sozialen, ökonomischen und kulturellen Situation ihrer Zeit interpretiert und verstanden werden.[1] Die aktuelle Diskussion in den historischen Kulturwissenschaften beschäftigt sich mit der Frage nach der Relation zwischen den in antiken Texten gezeichneten und konstruierten Wirklichkeiten einerseits und den historischen Personen, Orten, materialen Zeugnissen und Ereignissen, auf die sie Bezug nehmen, andererseits. Obgleich Quellen verschiedener Art die „Faktizität“ der Geschichtserzählungen untermauern, bleibt die vergangene Wirklichkeit allein in Form selektiver und perspektivischer Darstellung und wertevermittelnder Deutung greifbar, die für die Rezipienten relevante Sinnzusammenhänge herstellt.[2] Dies ist selbst für Schülerinnen und Schüler der Oberstufe keine selbstverständliche Einsicht.

Um diese Sinnzusammenhänge einordnen zu können, ist ein möglichst umfangreiches Wissen über den antiken Kontext hilfreich, denn in einem großen Teil der atl. und frühjüdischen Schriften kommt der Deutung des zeitgenössischen politischen und sozialen Kontexts eine große Rolle zu. In den prophetischen und apokalyptischen Schriften des ATs und des frühen Judentums wurden die Ereignisse der Gegenwart kritisiert und unter theologischem Interesse reflektiert. Dadurch entstanden Erklärungsmodelle für die aktuellen politischen und historischen Gegebenheiten.[3] Diese literarischen Traditionen spiegeln sich in den ntl. Texten, deren politische und sozialkritische Botschaft sowie deren historische Referenzialität nur durch Kenntnis der historischen Situation zu entschlüsseln ist.

Es ist der „Third Quest for the historical Jesus“ im Rahmen der Leben-Jesu-Forschung zu verdanken, dass die Rückfrage nach dem historischen Jesus verstärkt den historischen Kontext einbezog. Der aktuelle fachwissenschaftliche Diskurs nimmt ausgehend vom „rhetorical criticism“ die sprachliche Bezugnahme auf die historische Realität in den ntl. Texten in den Blick: Die Rezeption ideologischer Konzepte und Machtstrukturen sowie der Sprache des Imperiums werden eruiert und zu den in den ntl. Texten sich spiegelnden Ansätzen eines subversiven Widerstands gegen die Besatzungsmacht in Beziehung gesetzt.[4]

Politische Zeitgeschichte in den neutestamentlichen Texten

Als Quellen der Zeitgeschichte dienen die Apokryphen und Pseudepigraphen des ATs, die frühjüdische Literatur, die Schriften des Philo von Alexandrien und des Flavius Josephus, die griechischen Historiker (v.a. Tacitus, Sueton und Cassius Dio) sowie die ntl. Schriften. Weiterhin kann auf nichtliterarische Zeugnisse zurückgegriffen werden, z.B. auf Papyri, Ostraka, Inschriften, Münzen oder materielle Relikte.[5]

Der für das NT relevante historische Zeitraum erstreckt sich über das 1. Jh. v. Chr. und das 1. Jh. n. Chr. und betrifft nicht nur das Gebiet des heutigen Israel, sondern den gesamten Mittelmeerraum, der den Entstehungskontext der ntl. Schriften und den Hintergrund für die Ausbreitung des Christentums in den ersten Jahrhunderten darstellt.[6] Aufgrund des großen Einflusses des Hellenismus auf die Geistesgeschichte und Kultur Palästinas ist auch die historische Situation der hellenistischen Staaten seit Alexander d. Gr. und die Ausbreitung des Hellenismus v.a. unter der Diadochenherrschaft der Ptolemäer und Seleukiden zu berücksichtigen (332142 v. Chr.). Die für die ntl. Zeit direkt relevante Epoche ist die der Herrschaft Roms über Palästina, die mit der Eroberung Jerusalems durch Pompejus 63 v. Chr. eingeläutet wurde und die Herrschaft der Hasmonäer über ein unabhängiges Palästina (14263 v. Chr.) beendete.

Die ersten Jahre der römischen Fremdherrschaft waren gezeichnet durch mehrere Aufstände prohasmonäischer Kreise, die dazu führten, dass der romfreundliche Herodes d. Gr. von Rom als König über Judäa eingesetzt wurde. In die letzten Jahre seiner Herrschaft (374 v. Chr.) fällt das Datum der Geburt Jesu (vgl. Lk 3,1Lk 3,1). Die Kämpfe um die Nachfolge des Herodes, die bereits vor dessen Tod Intrigen und Morde mit sich brachten (vgl. dazu die Legende vom Kindermord in Mt 2,1618), führten nach seinem Tod zu einer Aufteilung des Reiches an Archelaos (vgl. Mt 2,22Mt 2,22), Philippos, Salome und Herodes Antipas, den Tetrarchen über Galiläa und somit Landesherrn Jesu (4 v. Chr.–39 n. Chr.; vgl. Lk 3,1Lk 3,1). Das Gebiet des Archelaos (Judäa, Samaria und Idumäa) unterstand ab 6 n. Chr. wieder direkter römischer Herrschaft, infolge dessen wurde durch Quirinius, den Statthalter von Syrien, eine Steuerschätzung (Zensus) durchgeführt (vgl. den Verweis in Lk 2,14Lk 2,1–4). Lk 3,1Lk 3,1 zeichnet das Auftreten Johannes des Täufers in das 15. Jahr der Herrschaft des Tiberius ein, das wahrscheinlich auf 26/27 n. Chr. fällt,[7]Joh 2,20 die Evangelien berichten von seiner Hinrichtung unter Herodes Antipas (Mk 6,1429Mk 6,14–29; vgl. auch Jos. Ant. 18,116119Jos. Ant. 18,116–119); dessen Bauvorhaben in Sepphoris und Tiberias werden nicht erwähnt, obgleich angenommen werden kann, dass Josefs Zimmermannsbetrieb dort Aufträge bekommen hat. Die Verwaltung des Landes durch die Römer hatte nicht nur Folgen hinsichtlich der Steuerhoheit, sondern ebenso hinsichtlich der Verwaltung, des Militärs und der Gerichtsbarkeit, die im zweijährlichen Turnus wechselnden Statthaltern unterstellt waren. Jesus wurde nach den Evangelien (Mk 15 parMk 15 par..; vgl. Tac. Ann. 15,44Tac. Ann. 15,44; Jos. Ant. 18,63f.) unter dem Statthalter Pontius Pilatus hingerichtet (2636 n. Chr.). Der Prozess nach römischem Strafrecht führte zu seiner Verurteilung wegen Aufruhrs (ca. 30 n. Chr.; vgl. Mk 15,147 parMk 15,1–47 par..; zu Pilatus auch Lk 13,1Lk 13,1).[8] Unter dem jüdischen Vasallenkönig Agrippa I. (37 bzw. 4144 n. Chr.) führte die Durchsetzung der Religionspolitik des Claudius zur Verfolgung der Christen (vgl. zum Zebedaiden Jakobus Mk 10,3540Mk 10,35–40; zur Bewertung des Agrippa vgl. Apg 12Apg 12). In die Zeit des Statthalters Felix (5260 n. Chr.) und seines Nachfolgers Festus (6062 n. Chr.) fällt die Verhaftung und der Prozess des Paulus (ab Apg 21,27Apg 21,27)[9] sowie 62 n. Chr. der Tod des Herrenbruders Jakobus (vgl. Jos. Ant. 20,197203Jos. Ant. 20,197–203). Gravierende wirtschaftliche und soziale Probleme belasteten das Land, v.a. Hungersnöte (vgl. in diesem Zusammenhang die Kollekten, Apg 11,2730Apg 11,27–30; Gal 2,10Gal 2,10) und der Aufschwung der zelotischen Bewegung, einer der vier jüdischen Religionsparteien (außerdem Pharisäer, Sadduzäer, Essener). Diese politische, ökonomische und soziale Situation führte zu erneuten Aufständen unter Agrippa II., die den Jüdischen Krieg gegen Rom einleiteten (6670 n. Chr.). Dieser endete mit der Zerstörung des Tempels unter Vespasians Sohn Titus (70 n. Chr.), der Vertreibung aller Juden aus Jerusalem und der Stationierung der Legio X. Fretensis in der Stadt (vgl. evtl. die Anspielung auf deren Wappentier, den Eber, in Mk 5,120 parMk 5,1–20 par..). Mit dem Verlust des Tempels ging die Umwidmung der Tempelsteuer in den Fiscus Judaicus einher (vgl. zur Bedeutung der römischen Steuern allg. Mk 12,1317Mk 12,13–17; Mt 17,2427Mt 17,24–27)[10] sowie die Umbenennung der Stadt in Aelia Capitolina.[11] Die Erfahrung dieser Krisensituation fällt mit der Entstehung der Evangelien zusammen.

Die griechisch-römische politische Geschichte sowie geographische Gegebenheiten v.a. in Palästina und den von Paulus bereisten Provinzen mit ihren sozialen, religiösen, politischen und ökonomischen Folgeentwicklungen bilden den Hintergrund der ntl. Ereignisse. Das Gewahrsein der historischen Referenzialität ntl. Texte bietet den SuS grundsätzlich die Möglichkeit, die Wahrnehmung und Deutung der antiken Wirklichkeit im frühen Christentum in der Interpretation der Bibeltexte zu berücksichtigen.

Die religiöse Umwelt der Jesusbewegung und des frühen Christentums

Im Rahmen der „Third Quest“ wurde gegenüber dem Differenzkriterium der historischen Jesusforschung das historische Plausibilitätskriterium hervorgehoben, das Jesus verstärkt im historischen Kontext des antiken Judentums verortet.[12] E.P. Sanders wies darauf hin, dass das Judentum im Palästina der Antike eine in viele Strömungen und Parteien zersplitterte Volksreligion war, die durch bestimmte gemeinsame Grundüberzeugungen zusammengehalten wurde („common Judaism“; z.B. Monotheismus, Bundesnomismus, Heilige Schriften und Traditionen etc.).[13] Den im NT erwähnten Religionsparteien der Sadduzäer, Pharisäer und Zeloten werden zumeist die Essener zur Seite gestellt, die lange Zeit vorrangig mit der Siedlung in Khirbet Qumran verknüpft wurden.[14] Die Sadduzäer, Angehörige der Priesterklasse, standen in enger Verbindung mit dem Tempelkult in Jerusalem,[15] die Pharisäer werden mit der Institution von Synagoge bzw. Lehrhaus verbunden. Die Jesusbewegung ist in enger Auseinandersetzung – in Übereinstimmung ebenso wie Abgrenzung – mit den Überzeugungen (z.B. Eschatologie, Rolle der Tora, Determinismus etc.) und Praktiken (z.B. Reinheitsriten, Gemeinschaftsideal etc.) dieser innerjüdischen Gruppierungen zu betrachten.[16]

Neben dem verstärkten Einbezug des Judentums gewannen auch die Kulte und Religionen des hellenistisch-römischen Kontexts an Bedeutung. Der Götterkult der Antike spielte sich v.a. an Tempelheiligtümern ab, Kult und Opfer, Feste und Wallfahrten bestimmten die religiöse Welt.[17] Einzelne Göttergestalten wie Zeus und Hermes (vgl. Apg 14,1113Apg 14,11–13) oder der Heilgott Asklepios (vgl. dazu Joh 5,19Joh 5,1–9) werden im NT – insbesondere im Rahmen von Wunderheilungen[18]Joh 2,1–11 – in Auseinandersetzung mit dem antiken Götterglauben genannt, ebenso die Problematik antiker religiöser Praktiken (vgl. z.B. in Bezug auf die Tempelmähler die Götzenopferfleischdebatte in 1 Kor 8101 Kor 8–10). Charakteristika der antiken Mysterienkulte[19] sowie des Vereinswesens[20] prägen auch das frühe Christentum, das vielleicht aufgrund dessen eine besondere Anziehungskraft auf die antike Gesellschaft ausübte. Daneben spielt die hellenistische Heroen- und Herrscherverehrung eine Rolle, insbesondere der römische Kaiserkult (vgl. z.B. Joh 20,28Joh 20,28; Offb).[21] Darüber hinaus sind – z.B. in der Deutung des historischen Jesus oder in Bezug auf die Argumentation der pln Briefe – aber auch Aspekte der griechisch-römischen Philosophie maßgeblich, v.a. der Kynismus[22] und die Stoa (vgl. auch Apg 17,2233Apg 17,22–33).[23]

Grundkenntnisse ideengeschichtlicher Paradigmen, die Entstehung, Entwicklung und Wirkung politischer, philosophischer und religiöser Traditionen und Fragestellungen sind für die SuS eine Grundvoraussetzung für den Umgang mit dem NT und lassen die Bezugnahme der ntl. Texte auf den geistesgeschichtlichen Kontext erkennen. Im Rahmen zeitgeschichtlicher Thematiken können diese Aspekte im RU erarbeitet werden.

Zeitgeschichte im RU – Aspekte und Möglichkeiten

Im Religionsunterricht liegt der Schwerpunkt auf der Vermittlung von Sachwissen über die historische Situation zur Zeit Jesu und der frühen Gemeinden. Leben und Verkündigung Jesu und der ersten Christen sind in diesem Rahmen zu situieren. Die Fülle der historischen Sachinformationen lässt sich v.a. auf zwei zentrale Themenbereiche konzentrieren:

Zeit und Umwelt Jesu

Im Lehrplan der Orientierungsstufe wird das Thema „Zeit und Umwelt Jesu“ behandelt. Die SuS sollen im Rahmen dieses Themenfelds einen Einblick in den politischen und geographischen Kontext der Umwelt Jesu bekommen, um ein vertieftes Verständnis der ntl. Texte sowie der Person und der Botschaft Jesu zu erlangen.[24] In Hinsicht auf das Wirken Jesu in Galiläa und Jerusalem können z.B. die Wanderungen Jesu, der Gegensatz von ruralem, durch Agrarwirtschaft geprägtem Gebiet und urbanem Raum oder die ethnischen und kulturellen Spannungen zwischen den Bevölkerungsgruppen im antiken Palästina reflektiert werden. Die innerjüdischen religiösen Differenzen (die Religionsparteien und ihre Charakteristika) sind in Hinsicht auf das Verständnis der Jesusbewegung und des frühen Christentums im antiken Kontext ebenso von Bedeutung wie die politischen und wirtschaftlichen Folgen der römischen Besatzung (Steuern und Abgaben; Zollstationen und ihre Bedeutung für die Bauern, Handwerker und Händler; stationierte Legionen und der Einfluss der römischen Präsenz auf das alltägliche Leben, vgl. Mt 8,513 parMt 8,5–13 par..; Mt 8,2834Mt 8,28–34 par.; das Klientelkönigtum und die Aufteilung des Landes; etc.), die großen Einfluss auf die Gesellschaft des antiken Palästina, auf die Messias- und Endzeiterwartungen, die sozialen Gegebenheiten und Lebensbedingungen (→ Art. Ntl. Sozial- und Kulturgeschichte) ausübten und somit eine bedeutende Rolle für die Deutung der Jesusbewegung darstellen. Die Stellung Jesu zum Tempel und Tempelkult, zu den jüdischen Autoritäten sowie zu den religiösen Traditionen des Umfelds sind ebenfalls zu thematisieren.

Leben des Paulus und Entstehung und Entwicklung der frühen Christengemeinden

In der Sekundarstufe I wird das Leben und Wirken des Paulus sowie die Ausbreitung des Christentums thematisiert und die Entstehung und Entwicklung der frühen Gemeinden im Römischen Reich reflektiert. Im Hinblick auf Paulus und die paulinischen Gemeinden können verschiedene zeitgeschichtliche Aspekte im RU aufgegriffen werden: Die Reisen des Paulus, die aufgrund des gut ausgebauten Straßensystems des Römischen Reiches möglich waren (z.B. anhand der Infrastruktur – Straßen und Häfen – und der Transportmittel, Reisezeiten und Wegstrecken)[25] und die seine Missionsstrategie begünstigten, v.a. die Hauptstädte der Provinzen zu bereisen und vor Ort immer zunächst die jüdische Diasporagemeinde aufzusuchen. Auch die im Rahmen der Biographie des Paulus verankerte, wissenschaftlich kontrovers diskutierte Frage nach der römischen Bürgerschaft des Paulus spielt hier eine Rolle.[26]Apg 18,11Apg 13,7Apg 24,27

Neben den Lebensbedingungen und Konflikten der ersten Christengemeinden, z.B. der Frage nach dem Götzenopferfleisch (vgl. 1 Kor 810)1 Kor 8–10, nach der Struktur der Gemeinden und der Gottesdienste (vgl. 1 Kor 121 Kor 12; Röm 12Röm 12), der Rolle der Frau und der Sklaven in der Gemeinde (1 Kor 111 Kor 11; 141 Kor 14 [→ Art. Ntl. Sozial- und Kulturgeschichte]), dem Apostolat und dem alltäglichen Leben der Missionare und Gläubigen (1 Kor 91 Kor 9; u.v.m.),[27] ist auch die Situation der Christen im Römischen Reich bis ins 4. Jh. in den Blick zu nehmen, z.B. im Hinblick auf Verfolgungen.[28] Letzterer Aspekt kann auch im Rahmen des curricularen Themenfelds „Konfessionen“ aufgriffen werden, indem das Leben als Christ heute (z.B. in Deutschland vs. im Iran) mit dem Leben als Christ im Römischen Reich verglichen wird. Auf die Diasporasituation der jüdischen wie christlichen Gemeinden im Römischen Reich könnte z.B. im Bereich des Themenfelds „Fremdsein“ rekurriert werden. Auch hinsichtlich der Rückfrage nach der „Entstehung der ntl. Schriften“ sind das historische Umfeld und der zeitgeschichtliche Hintergrund von Relevanz.

Methoden und Medien für den Religionsunterricht

Im Religionsunterricht können verschiedene Medien und Methoden der Erschließung des Materials dienen: historische/„sprechende“ Karten,[29] materielle Objekte (z.B. landestypische oder religiös-traditionelle Gegenstände), Bildmaterial (z.B. Gestaltung von Landkarten oder Collagen mit Hilfe von Abbildungen aus Reiseprospekten, [Dokumentar-]Filme,[30] Zeitreisen), topographische Modelle (z.B. des Jerusalemer Tempels[31] oder antiker Sakralbezirke; des Landes Israel), erzählende oder beschreibende (Quellen-)Texte sowie deren Reproduktion im Rollenspiel (z.B. Darstellung der Religionsparteien oder der Positionen der Römer und Juden) und auch die Einbindung von außerschulischen Lernorten, z.B. Orte der römischen Geschichte in der direkten Umgebung (die Römer am Rhein, am Limes etc. im Vergleich zu den Römern in Palästina; Besuch einer Synagoge oder Mikwe) oder Museen (archäologische Museen, Bibeldorf etc.). Fächerverbindender Unterricht mit Latein, Geschichte, Erdkunde (insbesondere im Hinblick auf die aktuelle geographische und politische Situation in Israel) und auch Kunst (v.a. hinsichtlich der Rezeption ntl. Motive und Themen) ist anzustreben. Durch dieses Methoden- und Themenspektrum kann im Unterricht eine reichhaltige, multimediale und interessante Lernumgebung geschaffen werden, die die SuS dazu anregt, die politische, geographische und religiöse Situation des NTs zu erfassen und für das Verstehen ntl. Texte und Themen fruchtbar zu machen.

Leseempfehlungen

Dohmen, Christoph, Das große Sachbuch zur Welt und Umwelt der Bibel. Stuttgart 2005.

Erlemann, Kurt et al. (Hg.), Neues Testament und Antike Kultur. 5 Bde. Neukirchen-Vluyn 20042008 (Nachdruck Neukirchen-Vluyn 2011).

Gress, Marlitt/Wiest, Silke, Paulus – vom Christenverfolger zum Verkünder der Lehre Christi. RAAbits Religion. Stuttgart 2010.

Koch, Dietrich-Alex, Bilder aus der Welt des Urchristentums. Das Römische Reich und die hellenistische Kultur als Lebensraum des frühen Christentums in den ersten zwei Jahrhunderten. Göttingen 2009.

Ders., Geschichte des Urchristentums. Ein Lehrbuch. Göttingen 22014.

Kollmann, Bernd, Einführung in die Neutestamentliche Zeitgeschichte. Darmstadt 22011, bes. 45118.

Metzner, Rainer, Die Prominenten im Neuen Testament: ein prosopographischer Kommentar. Göttingen 2008.

Oelmann, Doreen, Palästina vor 2000 Jahren. Ein Lernzirkel zur Zeit und Umwelt Jesu. RAAbits Religion. Stuttgart 2009.

Öhler, Markus, Geschichte des frühen Christentums. Göttingen 2017.

Sasse, Markus, Geschichte Israels in der Zeit des Zweiten Tempels. Neukirchen-Vluyn 22009.

Schäfer, Peter, Geschichte der Juden in der Antike. Tübingen 22014.

Schröter, Jens/Zangenberg, Jürgen K. (Hg.), Texte zur Umwelt des Neuen Testaments. Tübingen 2013.

Themenheft „Paulus“. entwurf (3/2008).

Wedderburn, Alexander J., A History of the First Christians. London/New York 2005.

Zeitschrift „Welt und Umwelt der Bibel: Archäologie, Kunst, Geschichte“, hg. Katholisches Bibelwerk Stuttgart seit 1996 (v.a. die Themenhefte „Auf den Spuren Jesu 1+2“, „Das Heilige Land“, „Jesus der Galiläer“, „Paulus“, „Bedeutende Orte der Bibel“, „Der Tempel von Jerusalem“, „Faszination Jerusalem“); vgl. auch die thematischen Linklisten auf der Seite www.weltundumweltderbibel.de

Zwickel, Wolfgang, Einführung in die biblische Landes- und Altertumskunde. Darmstadt 2002.

Fußnoten

Vgl. grundlegend Deißmann, Marieluise (Hg.), Daten zur antiken Chronologie und Geschichte. Stuttgart 1990; Reicke, Bo/Rost, Leonhard (Hg.), Biblisch-historisches Handwörterbuch (BHH). CD-ROM. Göttingen 2004.

Vgl. dazu z.B. Schröter, Jens, Zum gegenwärtigen Stand der neutestamentlichen Wissenschaft: Methodologische Aspekte und theologische Perspektiven. NTS 46 (2000), 262283, bes. 274281.

Vgl. dazu Maier, Johann, Zwischen den Testamenten. Geschichte und Religion in der Zeit des Zweiten Tempels. NEB.AT Erg.bd. 3. Würzburg 1990, 106125.

Vgl. z.B. Carter, Warren, The Roman Empire and the New Testament. An Essential Guide. Nashville 2006.

Vgl. die Beiträge in Erlemann, Kurt/Noethlichs, Karl Leo (Hg.), Neues Testament und Antike Kultur. Bd. 1. Neukirchen-Vluyn 2005, 60142.

Zur Geschichte von 110 v. Chr.–100 n. Chr. vgl. Zwickel, Wolfgang, 200 Jahre bewegende Geschichte – die Zeit von 110 vC bis 100 nC. In: Ders./Schefzyk, Jürgen (Hg.), Judäa und Jerusalem. Leben in römischer Zeit. Stuttgart 2010, 2641; vgl. a.a.O., 26 den Hinweis auf die Problematik der Rekonstruktion von Datierungen.

Jesus wäre dann 27/28 n. Chr. aufgetreten, vgl. Joh 2,20; vgl. Riesner, Rainer, Fixpunkte für eine Chronologie des Neuen Testaments. In: Erlemann/Noethlichs, 2005, 214220, 215.

Vgl. Riesner, 2005, 214f. Vgl. hier auch die Pilatus-Inschrift aus Caesarea maritima. Vgl. Miglietta, Massimo, Römisches Strafrecht. In: Erlemann/Noethlichs, 2005, 239246, bes. 242246.

Zum Prozess Jesu im Kontext der römischen Herrschaft über Palästina vgl. Reinbold, Wolfgang, Der Prozess Jesu. Göttingen 2006; Heusler, Erika, Kapitalprozesse im lukanischen Doppelwerk. Die Verfahren gegen Jesus und Paulus in exegetischer und rechtshistorischer Analyse. Münster 2000. Vgl. Mehl, Andreas, Der politische Raum des Paulus: das Römische Reich. In: Wischmeyer, Oda (Hg.), Paulus. Leben – Umwelt – Werk – Briefe. Tübingen 22012, 524 (Lit!).

Vgl. dazu z.B. Stenger, Werner, „Gebt dem Kaiser, was des Kaisers ist …!“ Eine sozialgeschichtliche Untersuchung zur Besteuerung Palästinas in neutestamentlicher Zeit. BBB 68. Frankfurt a.M. 1988.

Vgl. Bernett, Monika, Der Kaiserkult in Judäa unter den Herodiern und Römern: Untersuchungen zur politischen und religiösen Geschichte Judäas von 30 v. Chr. bis 66 n. Chr. WUNT 203. Tübingen 2007; Schneider, Wolfgang C., Herrscherverehrung und Kaiserkult. In: Zangenberg, Jürgen (Hg.), Neues Testament und Antike Kultur. Bd. 3. Neukirchen-Vluyn 2005, 210217 (Lit!).

Vgl. Theißen, Gerd/Merz, Annette, Der historische Jesus. Ein Lehrbuch. Göttingen 42011, 2830.

Vgl. Sanders, Ed Parish, Judaism. Practice and Belief 63 BCE66CE. London/Philadelphia 1992; vgl. auch Theißen/Merz, 2011, 126128.

Vgl. zu neueren Hypothesen Galor, Katharina/Humbert, Jean-Baptiste/Zangenberg, Jürgen (Hg.), Qumran – The Site of the Dead Sea Scrolls. Archaeological Interpretations and Debates. STDJ 57. Leiden/Boston 2006; vgl. auch das Archiv der digitalisierten Handschriften unter https://dss.collections.imj.org.il/.

Vgl. Ådna, Jostein, Jerusalemer Tempel und Tempelmarkt im 1. Jahrhundert n. Chr. Wiesbaden 1999; Döpp, Heinz-Martin, Der Jerusalemer Tempel. In: Zangenberg, 2005, 187200 (Lit!).

Vgl. Theißen/Merz, 2011, 132139. Und ausführlich Stemberger, Günter, Pharisäer, Sadduzäer, Essener. SBS 144. Stuttgart 1991.

Vgl. dazu Röhser, Günter, Tempel und Opferkult in der antiken Welt. In: Zangenberg, 2005, 181187 (Lit!); Klauck, Hans-Josef, Die religiöse Umwelt des Urchristentums. Bd. 1. Stuttgart et al. 1995, 2749.

Vgl. dazu Kollmann, Bernd, Neutestamentliche Wundergeschichten. Biblisch-theologische Zugänge und Impulse für die Praxis. Stuttgart 32011, 3057. Vgl. aber auch z.B. den Bezug zum Dionysoskult in Joh 2,111.

Zu den Mysterienkulten z.B. Eleusinische Mysterien, Dionysoskult, Isis-, Mithras- und Attiskult vgl. Klauck, 1995, 77128.

Vgl. hier Ebel, Eva, Die Attraktivität früher christlicher Gemeinden. Die Gemeinde von Korinth im Spiegel griechisch-römischer Vereine. WUNT II/178. Tübingen 2004 (vgl. z.B. gemeinsame Mahlzeiten, Aufnahme von Sklaven, Geschwisterterminologie); Gutsfeld, Andreas/Koch, Dietrich-Alex (Hg.), Vereine, Synagogen und Gemeinden im kaiserzeitlichen Kleinasien. STAC 25. Tübingen 2006.

Vgl. Witulski, Thomas, Kaiserkult in Kleinasien: Die Entwicklung der kultisch-religiösen Kaiserverehrung in der römischen Provinz Asia von Augustus bis Antoninus Pius. NTOA/StUNT 63. Göttingen 2007; Cancik, Hubert/Hitzl, Konrad (Hg.), Die Praxis der Herrscherverehrung in Rom und seinen Provinzen. Tübingen 2003.

Vgl. z.B. Downing, Gerald F., Christ and the Cynics. Jesus and other radical preachers in the first-century tradition. JSOT.M 4. Sheffield 1998.

Vgl. allg. Rosenau, Hartmut, Hellenistisch-römische Philosophie. In: Zangenberg, 2005, 121; Klauck, Hans-Josef, Die religiöse Umwelt des Urchristentums. Bd. 2. Stuttgart et al. 1996, 75143. Spezifisch Engberg-Pedersen, Troels, Paul and the Stoics. Louisville 2000.

Vgl. dazu v.a. die neuere Forschung zur Bedeutung von Galiläa als dem prägenden Kontext Jesu, z.B. Claußen, Carsten/Frey, Jörg (Hg.), Jesus und die Archäologie Galiläas. BThSt 87. Neukirchen-Vluyn 2008.

Vgl. allg. z.B. Klee, Margot, Lebensadern des Imperiums: Straßen im Römischen Reich. Darmstadt 2010.

Vgl. zum Leben des Paulus ausführlich Ebel, Eva, Das Leben des Paulus. In: Wischmeyer, 2012, 105118, bes. 105108. So ist z.B. eine absolute Chronologie des Lebens des Paulus und seiner Missionsreisen ausgehend von einigen in der Apg erwähnten historischen Referenzen möglich. Eine zentrale Stellung kommt dabei der sog. Gallio-Inschrift in Zusammenhang mit dem Claudiusedikt (ca. 49 n. Chr.) zu, die den Aufenthalt des Paulus in Korinth (Apg 18,11) für die Zeit vom Anfang des Jahres 50 bis in die zweite Jahreshälfte des Jahres 51 n. Chr. wahrscheinlich machen. Der Zypernaufenthalt kann durch die Erwähnung des Quintus Sergius Paulus (Apg 13,7; 4648 n. Chr.) eingeordnet werden, die Überführung des Paulus nach Rom am Wechsel der Statthalter Felix und Festus (Apg 24,27, ca. 59 n. Chr.).

Vgl. Bieberstein, Sabine/Kosch, Daniel, Paulus und die Anfänge der Kirche. Studiengang Theologie II/2. Zürich 2012 v.a. zu den in den pln. Briefen angesprochenen Themen.

Zu Leben, Glauben und Gottesdienst in der frühen Kirche, Kirchengebäude und der Auseinandersetzung mit den heidnischen Kulten vgl. Milbert, Michael, Kaiser Konstantin und das frühe Christentum – ein Stationenlernen. RAAbits Religion. Stuttgart 2010.

Vgl. Stier, Ekkehard, Bibelatlas Elementar. Stuttgart 2012 (+ Begleitband); Mittmann, Siegfried/Schmitt, Götz, Tübinger Bibelatlas: Auf der Grundlage des Tübinger Atlas des Vorderen Orients (TAVO). Stuttgart 2002. Zudem: Biblische Wandkarten (Calwer/Kösel); für Whiteboards auch Der große elektronische Bibelatlas (CD ROM bibel digital) mit Landkarten, Fotos, Ortsbeschreibungen (Deutsche Bibelgesellschaft).

Z.B. Stürmer, Silke, Spuren entdecken (DVD; ein Dokumentarfilm mit Aufnahmen aus Jörg Zink, Das Land, aus dem Jesus kam, 1974, und Golden Globe: Israel – Heiliges Land zwischen drei Meeren, 2006, hg. von Komplett Media, 2010); Bleiholder, Andreas/Müller, Markus, Wenn Sand und Steine erzählen könnten … DVD 4: Jesus (hg. v. Evangelisches Medienhaus GmbH, 2012).

Vgl. z.B. auch Möckmühler Arbeitsbogen als Bastelmöglichkeit für ein Modell des Jerusalemer Tempels, bzw. das virtuelle Modell des Tempels https://www.ust.ucla.edu/ustweb/Projects/israel.htm; Zugriff am 31.08.2017.

Biblische Archäologie

Wolfgang Zwickel

Biblische Archäologie im Kontext der Geschichtswissenschaft

Biblische Archäologie ist kein unmittelbares Thema im Religionsunterricht. Sie wird nicht explizit in den Lehrplänen vorausgesetzt, und die meisten Lehrenden haben keine Ausbildung in diesem Bereich. Und trotzdem ist in der modernen Geschichtswissenschaft eine Rekonstruktion der Geschichte ohne die Heranziehung von Archäologie eigentlich unmöglich. Gab es vor 30 Jahren nur vereinzelte Grabungen, finden heute jährlich etwa 300 Ausgrabungen in den Staatsgebieten Israel, Jordanien und Westbank/Palästina statt, mit deren Hilfe inzwischen die kulturelle Entwicklung des Landes sehr gut aufgezeigt werden kann. Kein anderes Land der Welt dürfte so intensiv und genau erforscht sein wie die südliche Levante und dabei insbesondere das Staatsgebiet Israels. Waren vor 30 Jahren die gängigen Lehrbücher zur Biblischen Archäologie noch nahezu ausschließlich auf die Bearbeitung und Bewertung der biblischen und außerbiblischen Texte ausgerichtet, so kann eine zeitgemäße Geschichte Israels diese Tradition heute nicht mehr aufnehmen. Inzwischen wurde erkannt, dass selbst die vertrauenswürdigsten historischen Quellen immer auch einseitig sind und eine gewisse Aussageabsicht haben, ganz abgesehen von der – eigentlich nicht neuen – Erkenntnis, dass viele biblische Texte mit einem mehr oder weniger großen Abstand zu den berichteten Ereignissen verfasst wurden. Die Archäologie bietet Relikte der realen Welt, mit deren Hilfe es möglich ist, ein Bild der realen Gegenwart einer bestimmten Zeit jenseits der Texte zu zeichnen. Allerdings ist auch die Interpretation archäologischer Quellen immer von der Sichtweise des Interpreten abhängig und damit alles andere als objektiv. Während in den letzten Jahren innerhalb der historischen Forschung zum Alten und Neuen Testament die Interpretationen einiger weniger archäologischer Forscher stark im Mittelpunkt standen, zeigt die Diskussion doch zunehmend, dass auch andere Sichtweisen möglich sind und einige Befunde noch einmal kritisch überdacht werden müssen.

Forschungsfelder der vergangenen Jahre

Zentrale Bedeutung hat in den letzten beiden Jahrzehnten die Biblische Archäologie bei der Rekonstruktion der sog. Landnahme Israels gespielt. Die biblischen Quellen, insbesondere das Josuabuch, haben einen Abstand von mindestens 500 Jahren zu den berichteten Ereignissen und können heute nicht mehr als historisch zuverlässige Quelle angesehen werden. Mit Hilfe der Archäologie gelang es zu zeigen, dass ein Großteil des späteren Israel aus den Bewohnern des Landes gebildet wurde. Die sog. Landnahmezeit ist nicht als eine Epoche zu verstehen, in der ein aus Ägypten ausgewandertes Volk in das Gebiet Palästinas kriegerisch eindringt, die ansässige Bevölkerung komplett beseitigt und einen neuen Staat bildet. Vielmehr ergaben sich um 1200 v. Chr. starke gesellschaftliche Umschichtungsprozesse, bedingt durch klimatische und politische Veränderungen. Diese führten dazu, dass die bis dahin dominanten Stadtstaaten zusammenbrachen und weitgehend verlassen wurden. Die Menschen, die in den Städten keine ausreichende Lebensgrundlage mehr finden konnten, gründeten kleine und kleinste Siedlungen im Bergland, aus denen sich dann allmählich Clans und schließlich die Stämme entwickelten. Die aktuelle Forschung verlagert sich sehr stark auf die persische und hellenistische Zeit (539333 bzw. 33340/37 v. Chr.) – bislang von der Geschichtswissenschaft stark vernachlässigte Perioden.

Auch im Bereich der Religionswissenschaft haben sich durch die archäologischen Untersuchungen viele neue Erkenntnisse ergeben. Schwerpunkt der Diskussion war hierbei die Frage nach einer Partnerin Jahwes, da an zwei Orten aus dem 9. und 8. Jh. v. Chr. Inschriften gefunden wurden, die Aschera als Göttin an der Seite Jahwes erwähnen. Dies hat das traditionelle Bild der Religionsgeschichte völlig auf den Kopf gestellt – mit erheblichen Auswirkungen auch auf die Theologie des AT. Hinzu kamen Aufarbeitungen des ikonographischen Materials Palästinas, das neue Einsichten in die Religionsgeschichte und Theologie erbrachte.

Insbesondere im deutschsprachigen Kontext wurden mehrere wichtige Kartenwerke zur historischen Topographie vorgelegt. Damit ist es heute auch möglich, in Verbindung mit der Geschichtswissenschaft die historische Entwicklung einzelner Regionen wesentlich besser aufzuzeigen.

Biblische Archäologie im Religionsunterricht

Biblisch-archäologische Funde spielten seit der Phase des hermeneutischen RUs eine wichtige Rolle bei der Ausgestaltung der Religionsbücher. Allerdings ist dabei zu bemängeln, dass die Illustrationen häufig nicht den aktuellen Stand der Forschung widerspiegelten, sondern diesem sogar häufig widersprachen.[1] Bilder von Funden und Rekonstruktionszeichnungen haben jedoch eine sehr prägende Wirkung auf die Schülerinnen und Schüler. Bildmotive werden in der Regel vom Gedächtnis viel besser gespeichert als Texte. Da in den Religionsbüchern die Bilder meist als Zugabe zum Text verwendet werden, nicht aber der Ausgangspunkt der Darstellung sind, kommt die didaktische Wirkung der Bilder wenig oder kaum zum Zuge. Hier wäre es notwendig, Bilder viel stärker als Ausgangspunkt der Darstellung zu verwenden.

Verwertbarkeit von archäologischen Funden für den Unterricht

Archäologische Funde können jedoch nicht unreflektiert eingesetzt werden für die Illustration eines Unterrichtswerkes oder für die Gestaltung einer Unterrichtsstunde. Das reine Artefakt bietet viele Informationen nicht, die aber für die Umsetzung im Unterricht notwendig sind. Pfeilerfigurinen, wie sie inzwischen mit weit über 1000 Exemplaren aus dem 8. und 7. Jh. v. Chr. in Juda vorhanden sind, geben keine Auskunft, ob diese nackten Frauenfigurinen Beleg für einen ausgeprägten heidnischen Kult, für eine Integration einer weiblichen Göttin in den Jahwekult oder aber für eine polytheistische Religion sind. Die Benutzung einer solchen Figurine setzt die Auseinandersetzung mit den gängigen religionsgeschichtlichen Theorien voraus. Andererseits ist ein Mauerzug, der von Archäologen der Zeit der Omriden (9. Jh. v. Chr.) zugeschrieben wird, in einem Religionsbuch eigentlich ohne jegliche Bedeutung. Wird ein solches Bild von den Verfassern des Unterrichtswerkes eingesetzt, kann es eigentlich nicht mehr aussagen als die Tatsache, dass es auch außerbiblische Beweise gibt, die die Existenz des 9. Jh.s v. Chr. (und noch nicht einmal die Existenz von Omri und seinen Nachfolgern) nachweisen. Archäologie wird nur dann aussagekräftig, wenn sie entsprechend aufgearbeitet wird. Dieselbe Mauer als Teil einer Rekonstruktionszeichnung des Palastes Omris in Samaria, verbunden mit den Nachweisen für eine intensive Verwaltungstätigkeit im 9. Jh. v. Chr., belegt durch die zahlreichen Verwaltungstexte von diesem Ort und den Nachweis von Schreiberkammern im Palastbereich, und verbunden mit den zahlreichen Elfenbeinfunden an diesem Ort, kann die Zeit der Omriden verständlich machen. An dem genannten Beispiel kann exemplarisch aufgezeigt werden, dass mit der Zeit der Omriden eine völlig neue, stark auf Verwaltung basierende und durch mächtige Bauten und deren luxuriöse Ausgestaltung manifestierte Herrschaftsform auftrat, die man in dieser Ausprägung aus der Zeit Davids oder Salomos etwa noch nicht kannte. So wird, indem man archäologische Fakten als Grundlage nimmt, nicht nur die geschichtliche Entwicklung einer Epoche anschaulicher und einprägsamer. Auch biblische Texte können auf diese Weise anschaulicher vorgestellt werden. Das Interesse etwa des Königshauses am Erwerb von Grundstücken in unmittelbarer Palastnähe, wie es die Grundlage für 1 Kön 211 Kön 21 bildet, kann damit verständlich aufgezeigt werden, aber auch die prophetische Kritik an dem Luxus des Königshauses (z.B. Am 3,15Am 3,15).

Methodische Schwierigkeiten und Chancen

Ein methodisches Problem dabei ist jedoch, dass die in den Lehrplänen angesprochenen Themenfelder eine in der Regel völlig andere Zugangsweise voraussetzen als es die archäologische Forschung macht. Die Lehrpläne orientieren sich an bestimmten Themenfeldern, die nach Ansicht von Religionslehrern elementar bedeutsam sind für ein „Grundwissen Christentum“. Das Thema „Religiöse Gruppen zur Zeit Jesu“, bei dem auf Pharisäer, Sadduzäer, Essener etc. eingegangen werden soll, lässt sich nicht ohne Weiteres mit archäologischen Artefakten beschreiben, obwohl für diese Zeit viele Artefakte zur Verfügung stehen. Die Qumran-Handschriften können inzwischen nicht mehr problemlos mit den Essenern verbunden werden. Pharisäer und Sadduzäer dürften vielfach dieselben Gerätschaften im Alltagsleben verwendet haben usw. Mit Hilfe der Archäologie ließe sich sehr schön der Alltag in neutestamentlicher Zeit illustrieren, aber die Funde sind nicht unmittelbar übertragbar auf die typischen Themenstellungen der Lehrpläne. Dies erfordert entweder einen viel weiteren Zugang zu der Themenstellung, was häufig aus Zeitproblemen im Unterricht nicht realisierbar ist, oder aber ein bewusstes Abweichen von den Lehrplänen mit einer Neuakzentuierung.

Außerschulische Lernorte, wie z.B. das Bibeldorf Rietberg oder das Bibelmuseum Frankfurt, können hingegen handlungsorientiert die Einsichten der biblischen Archäologie nahebringen und ermöglichen gerade so das kritische Gespräch mit Schülerinnen und Schülern über die Chancen und Grenzen archäologischer Arbeit.

Die Stärken der Archäologie

Auf Grund der Konzentration auf Artefakte und ihre Situierung bzw. ihre Datierung kann die (Biblische) Archäologie ein recht zuverlässiges Bild der Entwicklung der Kulturgeschichte in den biblischen Ländern zeichnen. Diese Lebenswelt in biblischer Zeit ist aber nicht automatisch Illustration der biblischen Texte, nur selten lassen sich archäologische Artefakte und Textinformationen direkt aufeinander beziehen (z.B. Pilatus-Inschrift). Texte und archäologische Funde stehen vielmehr in einem Verweisverhältnis, bei dem sie sich wechselseitig interpretieren helfen. Sei es, dass die archäologisch konstruierte Lebenswelt mit ihren vielfältigen Bereichen die kulturgeschichtlichen Grundkenntnisse liefert, mit denen die Texte angemessener zu verstehen sind; sei es, dass die aus den Texten generierten ‚Meta-Erzählungen‘ den geschichtlichen Rahmen erzeugen, in den die archäologischen Funde eingeordnet werden können. Diese Informationen sollten eine Basis für die religionsdidaktische Umsetzung bilden und sind damit für den Religionsunterricht unverzichtbar. Leider werden diese Bereiche im Rahmen der Ausbildung bisher sehr stark vernachlässigt und in Zukunft möglicherweise im deutschsprachigen Bereich sogar ganz wegfallen.

Leseempfehlungen

Obermann, Andreas, Steine erzählen Geschichten … Unterrichtseinheiten zum Religionsunterricht rund um die Biblische Archäologie für das 3. und 4. Schuljahr. Düsseldorf 2009.

Schefzyk, Jürgen/Zwickel, Wolfgang, Judäa und Jerusalem. Leben in römischer Zeit. Die Welt und Umwelt der Bibel erschlossen und vorgestellt mit Schätzen aus Israel. Stuttgart 2010.

Schroer, Silvia, Die Ikonographie Palästinas/Israels und der Alte Orient. Eine Religionsgeschichte in Bildern 14. Bisher Bde. 13. Fribourg 2005, 2008, 2011. Der 4. Band erscheint voraussichtlich 2018/19.

Themenheft „Landnahme Israels“. Religion betrifft uns (2/2015).

Tilly, Michael/Zwickel, Wolfgang, Religionsgeschichte Israels. Von der Vorzeit bis zu den Anfängen des Christentums. Darmstadt 22015.

Vieweger, Dieter, Archäologie der biblischen Welt. Gütersloh 2012.

Ders. et al., Das Geheimnis des Tells. Eine archäologische Reise in den Orient. Mainz 2005. (Archäologie für Kinder von 1012 Jahren).

Zwickel, Wolfgang, Einführung in die biblische Landes- und Altertumskunde. Darmstadt 2002.

Ders., Die Welt des Alten und Neuen Testaments. Ein Sach- und Arbeitsbuch. Stuttgart 22002.

Ders., Leben und Arbeit in biblischer Zeit. Eine Kulturgeschichte. Stuttgart 2012.

Ders. et al. (Hg.), Herders Bibelatlas. Freiburg i.Br. et al. 2013.

Zeitschrift „WUB“. Stuttgart ab 1996.

Fußnoten

Vgl. zu einer Kritik der bisherigen Verwendung von Bildern Zwickel, Wolfgang, Bilder zur biblischen Welt in Religionsbüchern. Eine Problemanzeige. Waltrop 1995.

Neutestamentliche Sozial- und Kulturgeschichte der Umwelt Jesu und der frühchristlichen Gemeinden

Susanne Luther

Die antike Welt als ‚fremdes Land‘

„The past is a foreign country. They do things differently there“.[1] Diese Erfahrung machen auch SuS bei der Begegnung mit Zeugnissen antiker Kulturen. Für die SuS wirken die biblischen Texte und die Welt, in der sie verankert sind, fremd: „Das schwierigste didaktische Problem, aber auch die vielversprechendste Aufgabe theologischer Arbeit besteht darin, die Fremdheit der Texte als Chance für den Unterricht zu nutzen und sie zumindest ansatzweise vom Makel des Uncoolseins zu befreien. (…) Texte (…) sollten grundsätzlich als fremde Welten gelesen werden, die wir ganz neu erkunden müssen (…). Wir kennen die Gesetze der fremden Welten nicht, und wir müssen unbedingt damit rechnen, dass die Gesetze und Regeln, die in diesen fremden Welten herrschen, andere sind, als die, die unsere Welt bestimmen. Das Lesen jedes Textes und erst recht das Lesen biblischer Texte muss zu einer Entdeckungsreise werden“.[2] Diese Entdeckungsreise, die auf eine Überwindung der historischen wie kulturellen Distanz zielt, kann durch die Beschäftigung mit dem sozialen und kulturellen Kontext der Verfasser und der Erstrezipienten in der antiken mediterranen Welt erfolgen.

Die Sozial- und Kulturgeschichte untersucht die sozialen, kulturellen, ökonomischen und politischen Gegebenheiten, die die frühen Christen und somit die Verfasser der ntl. Schriften geprägt haben. Bereits zu Beginn des 20. Jh.s erschienen Untersuchungen zur antiken Volkskultur und Palästinakunde sowie zur Ausbreitung des frühen Christentums,[3] die formgeschichtliche Schule verortete Textformen und ihre Entwicklung in bestimmten sozialen Situationen („Sitz im Leben“). Einen Aufschwung erlebte die Beschäftigung mit der Sozial- und Kulturgeschichte der Antike im Rahmen der Leben-Jesu-Forschung: Das sozialgeschichtliche Interesse der „Third quest“ gründete in dem Bestreben, Jesus in seinem historischen Kontext zu situieren und somit die Bedeutung der Jesusbewegung und ihrer sozialen und religiösen Botschaft sowie Jesu Stellung zum antiken Judentum und zur Besatzungsmacht besser kontextualisieren zu können. Voraussetzung dafür war die Erforschung der sozialen, kulturellen und religiösen Gegebenheiten und der Lebenswirklichkeit in der jüdischen Gesellschaft des 1. Jh.s n. Chr. im östlichen Römischen Reich. Unter dem Einfluss der „Cultural Turn“ ist seit den 1960er Jahren ein Wandel in der Sozial- und Kulturgeschichte zu erkennen, der die sich parallel zu der Geschichte der politisch-kulturellen Eliten entwickelnde Sicht des ‚kleinen Mannes‘ betont und die Grundlagen einer ‚Geschichte von unten‘ eruiert.[4] Im Bereich der ntl. Wissenschaft wurde verstärkt der prägende Einfluss der historischen Gegebenheiten berücksichtigt und Erkenntnisse der Anthropologie, der Alltags- und Geschlechtergeschichte rezipiert. In diesem Zusammenhang sind v.a. die sozialgeschichtlichen Analysen von G. Theißen[5] sowie E.W. und W. Stegemann[6], der feministisch-befreiungstheologische Ansatz von L. Schottroff[7] und der sozialanthropologische Ansatz von B.J. Malina zu nennen.[8] Die „Context Group“[9] erweiterte den deskriptiven Ansatz der Sozialgeschichte um sozialwissenschaftliche und soziokulturelle, theoriegeleitete Fragestellungen und analysierte die Verhaltensmuster und Einstellungen in antiken Gesellschaften („honor-shame“, „kinship“, „purity codes“, „gender“, „patron-client relationship“ etc.). In den letzten Jahren wurden insbesondere kulturanthropologische Fragestellungen im Rahmen feministischer, postkolonialer, befreiungstheologischer Hermeneutiken vermehrt an die ntl. Texte herangetragen.

Sozial- und kulturgeschichtliche Aspekte im Religionsunterricht

Aspekte der Lebenswelt

Bereits in der Orientierungsstufe wird die Zeit und Umwelt Jesu thematisiert. Dieses Themengebiet soll die SuS nicht nur in die Beschäftigung mit dem geographischen, politischen und religiösen Kontext der neutestamentlichen Zeit (→ Art. Politische Geschichte und religiöser Kontext), sondern auch in sozialgeschichtliche und kulturanthropologische Fragestellungen der antiken Gesellschaft einführen. Hier spielt die Einordnung Jesu in das antike Judentum (Traditionen, Lehren und Feste) und seine Verortung im Spektrum der religiösen Parteien eine bedeutende Rolle. Aber auch Aspekte des alltäglichen Lebens im Römischen Reich des 1. Jh.s n. Chr. sind zu beleuchten. Die SuS sollen erkennen, dass sich die gesellschaftlichen, sozialen und religiösen Gegebenheiten der Zeit im Leben Jesu und in den biblischen Texten widerspiegeln und dass die Kenntnis des historischen Kontexts zum Verstehen der biblischen Texte beiträgt.[10] Die Lehrpläne unterschiedlicher Bundesländer sehen vor, den „garstigen Graben“ zwischen dem historischen Jesus und dem geglaubten Christus zu thematisieren. Hier kann gerade die Darstellungsweise in den Evangelien eine Hilfe sein, deren Verfasser den historischen Jesus aus der Perspektive des Glaubens beschreiben, ihn aber dennoch im sozialen und historischen Kontext seiner Zeit verorten. Auch Paulus und die Entwicklung der frühen Gemeinden werden in der Sekundarstufe I behandelt. Im RU kann nach Aspekten des sozial- und kulturgeschichtlichen Kontexts der christlichen Missionare und der frühen Gemeinden im Römischen Reich gefragt werden, nach innergemeindlichen Konflikten und deren Auslösern, nach der Einbindung bzw. Abgrenzung der frühen Gemeinden gegenüber dem hellenistisch-römischen bzw. jüdischen Umfeld und der Herausbildung einer frühchristlichen Identität.

Lebensbedingungen der kleinen Leute

Im RU kann die Geschichte der ‚kleinen Leute‘ der Jesusbewegung sowie der frühen christlichen Gemeinden im Rahmen folgender Dimensionen erschlossen werden: Zu den Lebensbedingungen der Menschen im antiken Palästina zählen zunächst die Gegebenheiten des Landes, das aus fruchtbaren, landwirtschaftlich nutzbaren Gebieten und trockenen Steppen und Wüsten besteht, zu großen Teilen aus Bergland, das nur als Viehweide genutzt werden konnte. Einen Kontrast bildet zudem die städtische Lebenswelt in Jerusalem gegenüber dem dörflichen Kontext, in dem der Großteil der Bevölkerung lebte – als Kleinbauern (Viehzucht, Getreide-, Wein-, Obst- und Olivenanbau), Hirten und in den Küstenebenen und am See Genezareth auch als Fischer, als Handwerker (Weber, Färber, Töpfer, Schmiede, Schreiner), als Händler, Zöllner oder Tagelöhner. Die dörfliche Wohnsituation der Großfamilien in einräumigen, flachgedeckten Häusern aus Lehm und Stroh gemeinsam mit den Tieren (Ziegen, Schafe, Hühner, Esel, Kühe) und die Kleidung der Menschen, die Ernährung der Familie v.a. mit Brot, Obst und Gemüse und Milchprodukten sowie das Bildungswesen (und die Rolle der Wissenschaften wie z.B. der Medizin, des Bauwesens) spielen in Hinblick auf das Verständnis der Gesellschaft im 1. Jh. n. Chr. eine bedeutende Rolle. Die jüdische Religion mit Gebet und Synagogenbesuch, Lehrhaus für die Schulkinder, religiösen Traditionen und Geboten, Festkalender und Wallfahrten zum Tempel in Jerusalem bestimmte das Leben.[11] Die vielfältigen Aspekte des Alltagslebens – insbesondere der Kinder im antiken Palästina – können von den SuS auf unterschiedliche Weise erschlossen werden, z.B. durch Freiarbeit,[12] durch Ganzschriftlektüre,[13] durch erzählende und beschreibende Textquellen, Bilder und Filme,[14] durch praktisches Erleben z.B. im Bibeldorf,[15] in Synagoge[16] oder Mikwe, durch Kochen und Backen,[17] Basteln, Töpfern und Werken.[18]

Auseinandersetzung mit soziokulturellen und kulturanthropologischen Modellen

Das NT nennt häufig Menschen am unteren Ende der Sozialpyramide:[19] Fischer (Mt 4,18Mt 4,18), Hirten (Lk 2,8Lk 2,8; Joh 10Joh 10), Tagelöhner (Mt 20,116Mt 20,10096>16), Bettler (Lk 18,35Lk 18,35; Joh 9,8Joh 9,8) und Witwen (Lk 21,2f.) figurieren sowohl in den Wundern als auch in der Bildwelt der Verkündigung Jesu an prominenterer Stelle als Reiche wie z.B. Landbesitzer (Lk 12,16f.), Weinbergbesitzer (Mt 20,116Mt 20,10096>16), Sklavenbesitzer (Mt 24,4551Mt 24,450096>51; PhlmPhlm) oder reiche Gemeindeglieder (Jak 2,19Jak 2,10096>9).[20] Neben den sozialen Bezügen in der Familie, im Haus oder Dorf, sind die religiösen und politischen Gruppierungen und Machtstrukturen in den Blick zu nehmen. Im Rahmen der Thematisierung sozialer Schichten[21] in der Gesellschaft ist auch die Bedeutung Kranker und Behinderter – der Ausgestoßenen der Gesellschaft – besonders in den Wundern Jesu hervorzuheben. Drei Ebenen sozialer Relationen können beispielhaft vertieft thematisiert werden:

  1. Die Rolle der Frauen: Die Diskussion der Rolle der Frau (z.B. 1 Kor 111 Kor 11.141 Kor 14; Pastoralbriefe) verweist darauf, dass die positive Einstellung bei Jesus und Paulus zur Mitarbeit der Frauen einerseits und der traditionelle Kontext der antiken Umwelt andererseits den Umgang mit traditionellen Rollenmodellen in den Gemeinden problematisch machte.

  2. Die Stellung der Sklaven: Sklaven bedienen häufig den bildspendenden Bereich der Gleichnisse (z.B. Lk 12,4148Lk 12,410096>48), jedoch wird auch konkret ihre Unterordnung in der Hierarchie bestärkt (vgl. Mt 10,24f.; aber auch PhlmPhlm; 1 Kor 7,20231 Kor 7,200096>23).[22]

  3. Wohltäter und Patrone: Röm 16,1f. nennt die in der Hafenstadt Kenchreä wohnende Phoebe, der wahrscheinlich ein Hauswesen unterstand und die als Patronin der Gemeinde (Gastgeberin, Unterstützerin, Bürgin etc.) gedeutet werden kann. In diesem Themenfeld kommt es v.a. darauf an, dass die SuS die Bildwelt der Verkündigung Jesu und die soziale Struktur der Jesusbewegung und der frühen Gemeinden kennen lernen, um so – in Auseinandersetzung mit den kulturellen und religiösen Verhaltenskonventionen und Denkmustern der antiken Welt[23] – zu einem vertieften Verständnis der ethischen Argumentation der ntl. Texte zu gelangen. Die Art und Weise, in der die Jesusbewegung und die ntl. Schriften die in der Welt des 1. Jh.s üblichen kulturanthropologischen Modelle übernahmen bzw. variierten ist von den SuS in Hinsicht auf die Interpretation und Wirkungsgeschichte der Texte zu berücksichtigen.

Kontrafaktische Gegenwelten in der Gleichnisinterpretation

In der Orientierungsstufe sieht der Lehrplan die Beschäftigung mit den Gleichnissen vor, die einen zentralen Inhalt der Verkündigung Jesu transportieren: seine Vision vom Reich Gottes. Die Bildwelt der Gleichnisse knüpft an die Erfahrungen der Hörer, an ihnen bekannte soziale Verhältnisse und alltägliche Lebensbedingungen an, die illustrierend und kontrastierend mit der Botschaft vom Gottesreich verknüpft werden.[24] L. Schottroff geht im Rahmen ihres befreiungstheologisch-feministischen Ansatzes davon aus, dass die Lebenswelt (besonders die Arbeits- und soziale Welt) der Menschen im Römischen Reich des 1. Jh.s n. Chr. realistisch in die Gleichnisse aufgenommen wurde; zugleich dienen diese aber nicht lediglich der ‚neutralen‘ Darstellung, sondern werden transparent für die Wirklichkeit der Gottesherrschaft, die Gleichnisse vermitteln gleichzeitig eine sozialpolitische und eine theologische Botschaft.[25] Dies ist im RU zu verdeutlichen, indem die SuS herausarbeiten, dass Jesu Botschaft neue Handlungsmöglichkeiten, neue Sichtweisen auf die alltägliche Wirklichkeit eröffnet (z.B. Mk 3,16 parMk 3,10096>6 par..; Mt 8,513 parMt 8,50096>13 par..; Lk 10,3842Lk 10,380096>42; Mk 2,1317 parMk 2,130096>17 par.. etc.). Die SuS sollen erkennen, dass Jesus mit seiner Botschaft die Hoffnung auf eine bessere Welt weckt: Er erzählt vom Gottesreich (z.B. Gleichnis von den Arbeitern im Weinberg, Mt 20,116Mt 20,10096>16; vom großen Gastmahl, Lk 14,1524Lk 14,150096>24; vom Senfkorn, Mt 13,31f. parMt 13,31f. par..), er fordert von seinen Hörern die Überprüfung und Veränderung ihrer Einstellungen und ruft zu neuem Handeln auf (z.B. Gleichnis vom barmherzigen Samariter, Lk 10,2537Lk 10,250096>37).

E. Schüssler Fiorenza betont auch in Bezug auf Gleichnisse die Bedeutung der ‚kritischen Pädagogik‘: Die Beschäftigung mit biblischen Texten soll die Fähigkeit zu kritischem Denken anregen und einen Prozess des sozialen Wandels anstoßen. Ungerechtigkeit soll nicht nur erkannt, sondern auch bekämpft werden.[26] Dieser bibeldidaktische Ansatz ist in der Beschäftigung mit dem Thema der sozialen und politischen Verantwortung in der Sekundarstufe II fruchtbar zu machen: Die SuS sollen sich mit dem christlichen Staatsverständnis auseinandersetzen und dies in Bezug auf die christliche Ethik reflektieren. Soll man sich dem Staat unterordnen oder kann man unter Berufung auf das christliche Gewissen gegen staatliche Vorgaben handeln? Dieser Aspekt berührt die Thematik der sozialkritischen Prophetie sowie die Rückfrage nach dem Streben für Gerechtigkeit und der Entwicklung der Gesellschaft (vgl. hierzu Mk 12,1317Mk 12,130096>17; Mt 20,116Mt 20,10096>16; sowie die Besitzkritik in Lk).

Leseempfehlungen

Berg, Horst Klaus, So lebten die Menschen zur Zeit Jesu. Freiarbeit Religion. Stuttgart 21998.

Crüsemann, Frank (Hg.), Sozialgeschichtliches Wörterbuch zur Bibel. Darmstadt 2009.

Erlemann, Kurt et al. (Hg.), Neues Testament und Antike Kultur. 5 Bde. Neukirchen-Vluyn 20042008 (Nachdruck Neukirchen-Vluyn 2011).

Göhrum, Volker/Fuchs, Martin, Bei Jesus zu Hause: wohnen und arbeiten im alten Palästina dargestellt an einem Hausmodell mit Ausschneidebogen und Kopiervorlagen. Stuttgart 1998.

Horsley, Richard A., Die ersten Christen. Sozialgeschichte des Christentums. Bd. 1. Gütersloh 2007 (engl. Original: A People’s History of Christianity. Vol. 1 Christian Origins. Minneapolis 2005).

Stegemann, Wolfgang/Stegemann, Ekkehard W., Urchristliche Sozialgeschichte. Die Anfänge im Judentum und in den Christusgemeinden in der mediterranen Welt. Stuttgart et al. 1995.

Tilly, Michael, So lebten Jesu Zeitgenossen. Alltag und Frömmigkeit im antiken Judentum. Stuttgart 2008.

Zimmermann, Ruben (Hg.), Kompendium der Gleichnisse Jesu. Gütersloh 22015.

Fußnoten

Der erste Satz aus dem Roman The Go-Between von Leslie Poles Hartley (London 1953).

Alkier, Stefan/Dressler, Bernhard, Wundergeschichten als fremde Welten lesen lernen. Didaktische Überlegungen zu Mk 4,3541. In: Dressler, Bernhard/Meyer-Blanck, Michael (Hg.), Religion zeigen. Religionspädagogik und Semiotik. Münster 22003, 163187, 166f.

Vgl. u.a. die Arbeiten von Adolf Deißmann, Joachim Jeremias und Adolf von Harnack.

Vgl. dazu Horsley, Richard A., Jesus in Context. Power, People, and Performance. Minneapolis 2008.

Vgl. z.B. Theißen, Gerd, Studien zur Soziologie des Urchristentums. Tübingen 31989; ders., Die Jesusbewegung. Sozialgeschichte einer Revolution der Werte. Gütersloh 2004.

Vgl. z.B. Stegemann/Stegemann, 1995.

Vgl. z.B. Schottroff, Luise, Lydias ungeduldige Schwestern. Feministische Sozialgeschichte des frühen Christentums. Gütersloh 1994.

Vgl. z.B. Malina, Bruce J., The New Testament World. Insights from Cultural Anthropology. Louisville 1981 (deutsch: Die Welt des Neuen Testaments. Stuttgart 1993).

Vgl. Esler, Philip F., The Context Group Project. An Autobiographical Account. In: Lawrence, Louise J./Aguilar, Mario I. (Hg.), Anthropology and Biblical Studies. Avenues of Approach. Leiden 2004, 4661.

Z.B. exemplarisch Neumüller, Gebhard (Hg.), Lernzirkel Jesus der Nazarener. Sekundarstufe II. Speyer 1999; Röser, Winfried, Jesus: Geschichte – Bedeutung – Aktualität. 5.–8. Klasse. Buxtehude 2008. Leben und Botschaft Jesu können in den historischen Kontext eingeordnet werden, z.B. anhand von Jesu Steckbrief, Herkunftsland, Arbeit und Beruf, Religionszugehörigkeit, Leben im Dorf, Wanderungen etc.

In fachwissenschaftlicher Hinsicht vgl. Scherberich, Klaus (Hg.), Neues Testament und Antike Kultur. Bd. 2. Neukirchen-Vluyn 2005; zur Didaktik vgl. dazu Braun, Sonja, Wie und wo hat Jesus gelebt? Die Umwelt Jesu kennenlernen. Klassen 1 bis 3. Religion erleben 48 (2012), 122; Bühlmann, Walter, Wohnräume von Arm und Reich zur Zeit Jesu. RL – Zeitschrift für Religionsunterricht und Lebenskunde 35 (2006), 1723; Landgraf, Michael, Jesus begegnen: seine Zeit – sein Leben – seine Worte und Taten. ReliBausteine primar. Stuttgart 2011; Obermann, Andreas, Steine erzählen Geschichten. Unterrichtseinheiten zum Religionsunterricht rund um die Biblische Archäologie für das 3. und 4. Schuljahr. Düsseldorf 2009.

Vgl. Oelmann, Doreen, Palästina vor 2000 Jahren. Ein Lernzirkel zur Zeit und Umwelt Jesu. RAAbits Religion. Stuttgart 2009; Schmid, Ilka, Leben und Umwelt Jesu. 5./6. Klasse. In: Kirchhoff, Ilka (Hg.), Religionsunterricht mit Stationen. Göttingen 2009, 923.

Vgl. z.B. Berg, Horst Klaus/Weber, Ulrike, Benjamin und Julius. Geschichte einer Freundschaft zur Zeit Jesu. Stuttgart 1996; Sohns, Ricarda/Zimmermann, Mirjam, Gerd Theißen. Der Schatten des Galiläers. Zur Arbeit mit einer Ganzschrift im RU. Religion betrifft uns 2 (2010).

Z.B. Stürmer, Silke, Spuren entdecken (DVD; ein Dokumentarfilm mit Aufnahmen aus Zink, Jörg, Das Land, aus dem Jesus kam, 1974 und Golden Globe: Israel – Heiliges Land zwischen drei Meeren, 2006, hg. von Komplett Media, 2010); Bleiholder, Andreas/Müller, Markus, Wenn Sand und Steine erzählen könnten … DVD 4 Jesus (hg. v. Evangelisches Medienhaus GmbH 2012).

Vgl. zu Rietberg https://www.bibeldorf.de/; Zugriff am 30.08.2017.

Hier sind z.B. die Architektur und Ausstattung der Synagogengebäude, Kultgegenstände, Feste und religiöses Leben (Gebetsriemen, Kippa, Gebetsmantel, Tora etc.) zu berücksichtigen, die den SuS medial durch Bastelbögen (z.B. Synagoge, Schriftrolle), Bildbetrachtung, Lieder oder eine Sabbatfeier in der Klasse erschlossen werden können.

Vgl. z.B. Kavermann, Claudia, Frühstück bei Miriam, Ester und Daniel. Grundschule 34 (2002), 5457.

Vgl. Göhrum, Volker/Fuchs, Martin, Bei Jesus zu Hause. Wohnen und Arbeiten im alten Palästina dargestellt an einem Hausmodell mit Ausschneidebogen und Kopiervorlagen. Stuttgart 1998; Rock, Lois, Bibel Bastelbuch. Die Zeit Jesu wird lebendig im Basteln, Kochen, Kleben, Nähen und Spielen. Stuttgart 62012. Vgl. zudem die Böckmühler Bastelbögen im Aue-Verlag.

Vgl. Stegemann/Stegemann, 1995, 127.

Vgl. Herrmann-Otto, Elisabeth, Reiche und Arme. In: Scherberich, 2005, 8690, bes. 89.

In der sozialgeschichtlichen Exegese wurde die Jesusbewegung als innerjüdische Widerstands- und Erneuerungsbewegung gedeutet und im Kontext der ländlichen sozialen Unterschicht verortet und Jesu Hinwendung zu den Armen und Ausgestoßenen betont. Vgl. v.a. Schottroff, Willi/Stegemann, Wolfgang, Der Gott der kleinen Leute: Sozialgeschichtliche Bibelauslegungen. 2 Bde. München 1979.

Vgl. Harrill, J. Albert, Slaves in the New Testament. Literary, Social, and Moral Dimensions. Minneapolis 2006; Byron, John, Slavery Metaphors in Early Judaism and Pauline Christianity. A Traditio-Historical and Exegetical Examination. WUNT II/162. Tübingen 2003.

Denkmuster und Verhaltenskonventionen der antiken Welt werden z.B. mit Hilfe kulturanthropologischer Modelle aus den neutestamentlichen Texten erhoben, vgl. Malina, Bruce J., Christian Origins and Cultural Anthropology. Practical Models for Biblical Interpretation. Atlanta 1986. Zu den grundlegenden Werten des Mittelmeerraumes in der Antike gehören Ehre und Scham, die ein bestimmtes sozial angemessenes Verhalten in einem bestimmten kulturellen Raum gewährleisten und durch Machtverhältnisse, sozialen Status und Geschlechterrollen bedingt sind. Soziale und religiöse Grenzziehungen wie z.B. die zwischen rein und unrein (kultische vs. ethische Reinheit; Juden- vs. Heidentum; Krankheit/Besessenheit vs. Gesundheit; Sexualität/Ehescheidung etc.), die damit verbundenen Klassifizierungssysteme für Menschen, Tiere, Dinge, Raum, Zeit etc. sowie die Reinheitsvorschriften, die dem Erhalt des Ordnungssystems dienen sollten, gaben genaue Grenzen für die Strukturierung und Wahrnehmung der Umwelt vor.

Bibeldidaktisch kann hier die befreiungstheologische Hermeneutik von Carlos Mesters herangezogen werden, der von der Lebenswirklichkeit im lateinamerikanischen Kontext ausgeht und betont, dass die Erfahrungen der Hörer der Ausgangspunkt für die Auseinandersetzung mit dem Bibeltext sein sollten, vgl. Mesters, Carlos, Vom Leben zur Bibel – von der Bibel zum Leben. Ein Bibelkurs aus Brasilien für uns. Bd. 1. Mainz/München 1983.

Vgl. Schottroff, Luise, Die Gleichnisse Jesu. Gütersloh 2005; vgl. auch dies., Sozialgeschichtliche Gleichnisauslegung. Überlegungen zu einer nichtdualistischen Gleichnistheorie. In: Zimmermann, Ruben (Hg.), Hermeneutik der Gleichnisse Jesu. Methodische Neuansätze zum Verstehen urchristlicher Parabeltexte. WUNT 231. Tübingen 2008, 138149.

Vgl. Schüssler Fiorenza, Elisabeth, Democratizing Biblical Studies. Toward an Emancipatory Educational Space. Louisville 2009.

Opfer, Kult und Fest im Judentum

Michael Tilly

Jede menschliche Gemeinschaft braucht Feste als besondere Zeiten, die den Alltag und den Jahreslauf rhythmisieren. In regelmäßig wiederkehrenden religiösen Festen, Gottesdiensten, Ritualen und Kultformen realisiert sich die Gottesbeziehung und drückt sich das identitätsstiftende kollektive Bewusstsein aus, indem das Festgeschehen die Gruppenidentität erneuert, bekräftigt und zugleich für den einzelnen Menschen Orientierung stiftet. Sowohl der Ursprungsanlass als auch der Glaubensinhalt vieler jüdischer und christlicher Feste sind unlösbar mit der biblischen Tradition verbunden und spiegeln die hohe Bedeutung wider, die bestimmten Schriften aus der Geschichte Israels durch die feiernde Gemeinschaft zuerkannt wird. Neben der kognitiven Vermittlung von lehrstoffbezogenem Sachwissen vermag die didaktische Applikation des Themas insbesondere an eine Reihe affektiver Bedingungen und Prozesse anzuknüpfen. So ermöglichen gerade biblische Feste als Unterrichtsgegenstand die Verknüpfung von geistigen Anforderungen und erlebnishaften Erfahrungen. Ihre gemeinsame Feier provoziert Kreativität, macht die eigene religiöse Gemeinschaft tatsächlich erfahrbar und vermag ebenso interreligiöses Lernen anzubahnen.

Kult und Fest in der Bibel

Auf der Grundlage gemeinsamer Feiern und Opferdarbringungen einzelner Familien und Sippenverbände gewann während der Königszeit Israels der regelmäßige Opfergottesdienst am Jerusalemer Tempel als dem materiellen und empirisch fassbaren Zentrum der gemeinschaftlichen Gottesverehrung Gestalt und Bedeutung. In der nachexilischen Zeit wurde der Aspekt der allgemeinen Sühnefunktion des Opferkultes (Lev 17,11Lev 17,11; Ps 65,25) immer wichtiger und das Streben nach Sühne und Sündenvergebung zum Beweggrund und Zweck vieler Opferhandlungen. Beides wurde der Festgemeinde durch fortwährende und korrekt vollzogene rituelle Tieropfer immer wieder von neuem vermittelt. Im Mittelpunkt des täglichen Opfergottesdienstes in Jerusalem, der am frühen Morgen und am späten Nachmittag stattfand, standen die Darbringung des Brandopfers auf dem Altar im Priestervorhof (Lev 1Lev 1; 6Lev 6) und des Räucheropfers im Heiligtum (Ex 30Ex 30). An Sabbat- und Festtagen fanden zusätzliche Opfer statt (Num 28Num 28). Besonders zu den drei großen Wallfahrtsfesten (Pesachfest, Wochenfest, Laubhüttenfest; vgl. Ex 23Ex 23; 34Ex 34; Dtn 16Dtn 16) wurden die täglichen Opfer um private Dank- und Schuldopfer der Festpilger ergänzt (Lev 7Lev 7). Im Rahmen ihrer heilsgeschichtlichen Bedeutung dienten die Wallfahrtsfeste der Vergegenwärtigung des Bundes, den Gott mit seinem Volk Israel geschlossen hatte. Dabei wurde die Festtagsfreude als unverzichtbarer Bestandteil der Festtage hervorgehoben (Dtn 16,14f.).

Seit der Makkabäerzeit (s.u.) wurde der Jerusalemer Tempel zum zentralen Identifikationssymbol und zum religiösen Mnemotop, an das sich die geschichtlichen Ursprungserfahrungen des Judentums knüpften. Die besondere Bedeutung des Opferbetriebs blieb kennzeichnend für die gesamte hasmonäische Ära, obwohl der Tempelkult bald auch zum umstrittenen Symbol für gruppenspezifische Interessenlagen wurde. Gerade die Hasmonäerherrschaft (16063 v. Chr.) bedeutete für Teile des Judentums eine bedrohliche Infragestellung der Traditionsbindung des praktizierten Tempelkultes. Seine Suffizienz wurde deshalb von traditionstreuen und antipriesterlichen Kreisen mehrfach bestritten bzw. durch die utopische Konzeption eines idealen endzeitlichen Tempelkultes negiert. In der christlichen Evangelienüberlieferung wurde der jüdische Opferkult wiederholt vorausgesetzt (Mk 1,44parMk 1,44parr..; Mt 23,1820; Lk 17,14Lk 17,14); auch die ersten christlichen Gemeinden nahmen am Tempelkult in Jerusalem teil (Apg 2,46Apg 2,46; 3,1; 5,21Apg 5,21).

Die jüdischen Feste waren ursprünglich zumeist mit Naturerfahrungen wie dem Lauf von Sonne, Mond und Sternen oder dem Vegetationszyklus und dem agrikulturellen Jahreslauf der Bauern und Hirten verbunden. Sie wurden erst sekundär durch die Erinnerung an ein göttliches Erscheinen und Handeln (insbesondere im Exodusgeschehen) begründet, die ihre ursprüngliche Bedeutung überlagerte und verdrängte. In mehreren Schüben erfolgte ihre Verbindung mit kulturell gewachsenen Symbolen, um fortan die regelmäßig wiederkehrende Erneuerung und Vergegenwärtigung dieser Heilsereignisse darzustellen.

Das Neujahrsfest Rosch ha-Schana (September/Oktober) gilt als Gerichtstermin und als Zeit der Verkündigung der Königsherrschaft Gottes (vgl. Lev 23Lev 23; Num 29Num 29). Im Mittelpunkt des Gottesdienstes steht das Blasen auf einem Widderhorn (vgl. Lev 23,24Lev 23,24). Es gilt als Pflicht, den Ruf des Schofars bewusst zu hören. Zu den populären Festbräuchen gehört das Eintauchen von Brot und Apfelstücken in Honig, was die Hoffnung auf ein „süßes Jahr“ symbolisiert. Der Versöhnungstag Jom ha-Kippurim, der in biblischer Zeit mit einem besonderen Opferritual verbunden war (vgl. Lev 16Lev 16), ist Höhepunkt und Abschluss der zehn Bußtage, die mit dem Gericht Gottes am Neujahrsfest eingeleitet werden. Sein Ritual soll durch aufrichtige Reue und Läuterung des Menschen seine Versöhnung mit Gott bewirken. Der Versöhnungstag ist traditionell durch Fasten und Selbstprüfung gekennzeichnet. Die Kasteiungen symbolisieren die Abwendung vom Alltäglichen und Materiellen. Während des Laubhüttenfestes Sukkot (September/Oktober), das mit der göttlichen Bewahrung der Israeliten während der Zeit des Exodus (Lev 23,42f.) verknüpft wurde, errichtet man zur Erinnerung an Gottes Bewahrung beim Auszug aus Ägypten auf Balkonen, Höfen oder in Gärten Laubhütten. In den festlich geschmückten Hütten wird geschlafen und gegessen. Das Fest vergegenwärtigt den Bund, den Gott mit seinem Volk Israel geschlossen hat. Thema des Chanukkafestes (Dezember), des jüngsten Festes im jüdischen Kalender, ist die Wiedereinweihung des durch die Syrer entweihten Jerusalemer Tempels durch die Makkabäer im Jahre 164 v. Chr. (vgl. 1 Makk 41 Makk 4). Es ist heute ein beliebtes Familienfest. Zentrales Gebot ist das Anzünden der Festlichter. Das Aufstellen des Chanukkaleuchters eröffnet die achttägige Festzeit. Das Purimfest (Februar/März) erinnert an die im biblischen Buch Esther erzählte Bewahrung der persischen Juden. Es wird als ein Tag der Freude und der Heiterkeit gefeiert. Kinder verkleiden sich. Ein Festmahl mit ausgiebigem Essen und Trinken, vor allem von Wein, ist an diesem Festtag ein Gebot. Das Pesachfest (März/April) geht auf einen kanaanäischen Nomadenbrauch zurück. In der Tora wurde das Fest mit der Erinnerung an das wichtigste Heilsereignis in der Geschichte Israels verknüpft, dem Auszug des Volkes Israel aus Ägypten (Ex 12,128Ex 12,1–28; Dtn 16,1Dtn 16,1) und als Wallfahrtsfest am Jerusalemer Tempel gefeiert. Der Termin des Wochenfestes Schavuot (Mai/Juni) markierte ursprünglich das Ende der Weizenernte. Bereits in der Zeit kurz nach dem babylonischen Exil wurde die Sinaioffenbarung von den Priestern auf den Termin des Wochenfestes gelegt (vgl. Ex 19,1Ex 19,1). Im 2. Jh. wurde es zu einem allgemeinen Fest des Gedenkens der Sinaioffenbarung und der Erwählung Israels. Traditionell werden die Synagogen und Häuser mit Blumen und Früchten geschmückt. Der Sabbat als wichtigster jüdischer Feiertag, entstanden als Bundeszeichen und identitätsstiftendes Gruppenmerkmal wahrscheinlich zur Zeit des babylonischen Exils, wurde durch seine Verankerung im Schöpfungs- (Ex 20Ex 20) und im Exodusgeschehen (Dtn 5Dtn 5) zum erinnernden Zeichen der Treue Gottes und gilt als ein wöchentlicher Tag der körperlichen und seelischen Ruhe, der Freude, des Torastudiums und des Gebets.

Die Bibel in Kult und Fest

In biblischer Zeit wurden die Kenntnisse von Inhalten religiös autoritativer Schriften vor allem durch die familiäre Sozialisation und durch die persönliche Teilnahme an Wallfahrtsfesten am Jerusalemer Tempel vermittelt. Daneben hatte sich bereits seit der Zeit des babylonischen Exils mit dem öffentlichen Toravortrag in der Synagoge (vgl. 2 Kor 3,14f.; CIJ 1404CIJ 1404) eine eigenständige (allerdings noch nicht fest strukturierte) Form des jüdischen Gottesdienstes herausgebildet, die zum zentralen Kennzeichen jüdischer Religion und Frömmigkeit wurde und in der – als die biblische Tradition vermittelndes Element – bis heute die Zukunft verheißende Geschichte mit Gott gefeiert wird. Auch Jesus und seine Anhänger nahmen an synagogalen Gottesdiensten teil (Mk 1,21.23Mk 1,21.23par.; 3,1Mk 3,1par.; 6,2Mk 6,2par.; Joh 6,59Joh 6,59); ebenso begegnet die Synagoge in stereotyper Weise als Ausgangspunkt der paulinischen Mission (Apg 13,5Apg 13,5.14Apg 13,14; 14,1Apg 14,1; 17,1f. u.ö.).

Nach der Tempelzerstörung des Jahres 70 n. Chr. und dem Ende des jüdischen Opferkultes wurden zahlreiche Attribute des Tempelopfers auf die Tora als Medium des Gottesverhältnisses Israels übertragen. Dieser Übertragung entspricht die Entwicklung, dass die nun entstehenden Netzwerke rabbinischer Gelehrter das Studium, die aktualisierende Auslegung und die Applikation der Tora sukzessive an die Stelle des Tempelopfers gesetzt hatten und beidem eine vergleichbare religiöse Bedeutung beimaßen. Die zentrale Stellung der Tora kommt auch in der synagogalen Liturgie und in der Einrichtung des Synagogenraumes zum Ausdruck. Von den während des regelmäßigen Gottesdienstes zur Lesung aufgerufenen Gemeindegliedern wurden Abschnitte der Tora vorgetragen (vgl. Apg 15,21Apg 15,21). Erst im frühen Mittelalter entwickelten sich feste Lesezyklen, wobei die gesamte Tora in traditionellen Gemeinden in 52 fortlaufenden Wochenabschnitten in einem Jahr (babylonische Tradition), in Reformgemeinden in kürzeren Abschnitten in drei Jahren (palästinische Tradition) zum melodiösen Vortrag kommt. Die einzelnen Wochenabschnitte sind mit einem Stichwort aus dem ersten Vers der jeweiligen Toralesung benannt. Mit der babylonischen Leseordnung korrespondiert ein besonderer Feiertag (Simchat Tora), der den Beginn des jährlichen Zyklus markiert. Dem (anfangs wohl freien) Toravortrag folgte bereits in der Antike eine Auslegung in Gestalt der Übertragung des hebräischen Bibeltextes in die Alltagssprache; eine regelmäßige begleitende Prophetenlesung (vgl. Lk 4,1520Lk 4,15–20) ist indes unsicher.

Auch nachträgliche explizite oder implizite Bezugnahmen auf die biblische Tradition konnten konstitutive Bedeutung für das jüdische Festgeschehen erlangen. Nach der Tempelzerstörung wurde die gemeinsame häusliche Mahlzeit, der Sederabend, zum Hauptereignis des Pesachfestes. Die Pesach-Haggada enthält die genaue Beschreibung einer solchen Mahlfeier, bei der verschiedene Nahrungsmittel mit zeichenhafter Bedeutung gereicht werden, wobei die Feiernden gemeinsam den Weg der Exodusgeneration in symbolischen Handlungen mitgehen. Gerade an Pesach wird so die lebensstiftende religiöse Tradition des Judentums mittels generationenübergreifender Kommunikation erfahrbar. Das Fest ermöglicht, gemeinsam den Weg der Exodusgeneration in symbolischen Handlungen mitzugehen, und gibt zugleich der Hoffnung auf die zukünftige Erlösung Ausdruck. Übergreifenden Bezug auf die biblische Geschichte (2 Kön 252 Kön 25, KlglKlgl) nimmt der 9. Av, der seit rabbinischer Zeit (Juli/August) als ein Tag tiefster Trauer und strengen Fastens begangen wird. Der Tag dient der Erinnerung an die Zerstörung beider Tempel im Jahre 587/586 v. Chr. und 70 n. Chr. sowie aller weiterer Unglückstage. Seine Bedeutung liegt im gemeinschaftlichen Gedenken an das Leiden des Gottesvolkes in seiner Geschichte. Durch die Festlegung aller katastrophalen Ereignisse auf einen einzigen Termin verlieren diese ihren zufälligen Charakter. Als Teile des – auf Bewahrung und Erlösung zielenden – Geschichtsplans Gottes gelten sie vielmehr in tröstender Weise als seinem Willen untergeordnet.

Biblische Feste im Religionsunterricht

Biblische Feste im Jahreskreis und der jüdische Festkalender gehören zu den obligaten Themen des christlichen Religionsunterrichts. Zum einen geht es dabei um ihren Ursprung, ihre Legende, ihren Verlauf und ihre Funktion, insbesondere im Hinblick auf ihre Bedeutung als eine generationenübergreifend erinnernde Vergegenwärtigung heilsgeschichtlicher Ursprungserfahrungen und als eine Entfaltung der biblischen Tradition im Leben der Menschen. Zum anderen ermöglicht die hohe Bedeutung der Gemeinschaft und der sinnhaften Erfahrung im Festgeschehen einen grundlegend positiven emotionalen Bezug der Schülerinnen und Schüler zum Lerninhalt und bietet in gleicher Weise einen Ansatzpunkt zahlreicher Ideen zu schülerorientierter Unterrichtsgestaltung. Die ritualisierenden Elemente im Festverlauf vermögen der Orientierung und der psychischen Stabilisierung zu dienen. Erlebte Festfreude und gemeinsames Essen und Trinken als symbolhafte Grunderfahrungen des Lebens schaffen eine wesentliche Voraussetzung für das Verständnis christlicher Gemeinschaft. Gerade in der symbolischen Verwirklichung von Gerechtigkeit durch die temporäre Aufhebung sozialer Grenzen (Dtn 5,14Dtn 5,14; 16,11Dtn 16,11; vgl. Mk 2,1517parMk 2,15–17parr..; 6,3544parMk 6,35–44parr.. u.ö.) formulieren biblische Feste einen kritischen Anspruch an die Realität.

Die Behandlung jüdischer Feste im christlichen Religionsunterricht vermag sich zunächst dadurch zu legitimieren, dass Jesus aus Nazareth die jahreszeitlichen Feste des Judentums mitgefeiert hat. Die synoptische Tradition stellt das letzte Abendmahl Jesu als Pesachmahl dar (vgl. Mk 14,1225parMk 14,12–25parr..); der vierte Evangelist verbindet die Kreuzigung Jesu mit der Pesachtradition (Joh 18,28Joh 18,28; 19,14Joh 19,14.3336). Die ersten Christen separierten sich erst allmählich von den Synagogengemeinden und übernahmen dabei jüdische Festmotive und -traditionen, markierten jedoch ihre Differenz durch eigene Festätiologien und -inhalte. So wird in der liturgischen Gestaltung des Osterfestes das Verständnis des Leidens, Sterbens und Auferstehens Jesu Christi im Licht der Erlösung im Exodusgeschehen erfahrbar. An den Termin des Wochenfestes rückte (unter Übertragung der Motive des Empfangs des Wortes Gottes und seines Geistes) das Pfingstfest. Chanukka und Weihnachtsfest entsprechen sich hinsichtlich der Lichtsymbolik als Ausdruck der Nähe des Wintersolstitiums (vgl. Joh 10,22Joh 10,22) sowie hinsichtlich der hier zum Ausdruck kommenden Gewissheit der rettenden Bewahrung durch das Eingreifen Gottes in die Weltgeschichte. Der im Ostergeschehen verankerte Sonntag als wöchentlicher christlicher Fest- und Ruhetag am ersten Tag der jüdischen Woche trat an die Stelle des Sabbats (1 Kor 16,21 Kor 16,2; Apg 20,7Apg 20,7; Offb 1,10Offb 1,10).

Juden und Christen teilen bis heute eine Reihe liturgischer Traditionen. Ebenso gehört der Erwerb religionskundlicher Kenntnisse über die biblische Lebenswelt und den jüdischen Festkalender zu den Lernzielen des Religionsunterrichts. Der Vergleich jüdischer und christlicher Feste vermag zugleich zur Entstehung eines Bewusstseins der eigenen Identität als auch zur Toleranz und zur Anerkennung der religiösen Differenz beizutragen. Besonders das Motiv der gemeinschaftlichen Festfreude gestattet hier positiv besetzte emotionale Zugänge zum „anderen“ Glauben. Eine Problemanzeige betrifft die vordergründig handlungsorientierte Übernahme jüdischer Festbräuche und Praktiken im Unterricht (z.B. die Simulation eines Sederabends), die sowohl als unzulässige Vereinnahmung des Judentums als auch als eine zu starke christliche Identifikation mit dieser eigenständigen und gleichberechtigten Weltreligion empfunden werden kann.

Leseempfehlungen

Beilharz, Richard, Feste. Erscheinungs- und Ausdrucksformen, Hintergründe, Rezeption. Weinheim 1998.

Büchner, Frauke, „Wenn du weißt, was du tust, bist du gesegnet!“. Schabbatfeiern im christlichen Religionsunterricht? ZPT 3 (1998), 354366.

Dschulnigg, Peter/Müllner, Ilse, Jüdische und christliche Feste. NEB.Themen 9. Würzburg 2002.

Ebner, Martin et al. (Hg.), Das Fest. Jenseits des Alltags. JBTh 18. Neukirchen-Vluyn 2004.

Galley, Susanne, Das jüdische Jahr: Feste, Gedenk- und Feiertage. München 2003.

Otto, Eckart/Schramm, Tim, Fest und Freude. Stuttgart et al. 1977.

Pusch, Magdalene, Wie Weihnachten? Drei Religionen und ihre Freudenfeste. Religionsunterricht primar. Göttingen 2007.

Rüpke, Jörg, Zeit und Fest. Eine Kulturgeschichte des Kalenders. München 2006.

Safrai, Shmuel, Die Wallfahrt im Zeitalter des Zweiten Tempels. Neukirchen-Vluyn 1981.

Sieg, Ursula, Feste der Religionen. Werkbuch für Schulen und Gemeinden. Düsseldorf 2003.

Themenheft „Feste feiern und erinnern“. Grundschule Religion 5 (2003).

Themenheft „Feste feiern wie sie fallen“. Religion 510 (2/2016).

Themenheft „Judentum heute“. KatBl 140 (2015).

Tilly, Michael/Mayer, Reinhold, Art. Feste. TBLNT 1 (1997), 451455.

Tilly, Michael, Das Judentum, Wiesbaden 62015.

Trepp, Leo, Der jüdische Gottesdienst. Gestalt und Entwicklung. Stuttgart 22004.

Wick, Peter, Die urchristlichen Gottesdienste. BWANT 150. Stuttgart 22003.

Wilms, Franz-Elmar, Freude vor Gott. Kult und Fest in Israel. Regensburg 1981.

Jerusalem

Katja Soennecken/Dieter Vieweger

Die Bedeutung Jerusalems für die Geschichte und Kultur, besonders aber die Religion ist kaum zu überbieten. In dieser Stadt befinden sich herausragende heilige Stätten der drei großen monotheistischen Weltreligionen – des Judentums, des Christentums und des Islam. Sie galt und gilt noch heute vielen Menschen als Mittelpunkt der Welt. Didaktisch wäre mit Jugendlichen und Erwachsenen grundsätzlich zu diskutieren, was eigentlich „heilig“ und „Heiligkeit“ bedeutet? Was macht einen Ort „heilig“ und einen anderen nicht? Ändert der Besuch einer „heiligen Stätte“ etwas, verändert er den Glauben des Besuchers oder diesen selbst? Warum hat es für viele Menschen eine große Bedeutung, die Orte zu besuchen, an denen die Erzählungen „heiliger Texte“ spielen?

Frühe Geschichte

Der älteste Stadtteil Jerusalems liegt außerhalb der heutigen Altstadt auf dem Südosthügel (hebr. ‘īr dawid/arab. Silwan). Die Jebusiter, eine kanaanäische Volksgruppe, gründeten diese Stadt um 1800 v. Chr. an der Gihon-Quelle (Jos 15,63Jos 15,63; Ri 1,21Ri 1,21; 1 Kön 1,331 Kön 1,33.381. Kön 1,38) und gaben ihr den Namen Uruschalim („die Stadt von Schalim“, dem Gott der Morgenröte).

Die biblische Erzählung in 2 Sam 5,6102 Sam 5,6–10 berichtet, dass König David Jerusalem 998/7 v. Chr. mit List eingenommen habe, wobei Joab mit seinen Kämpfern durch einen Wassertunnel in die Stadt eingedrungen sei und so die jebusitischen Einwohner überraschen konnte. Seither nannten die Israeliten Jerusalem auch „Stadt Davids“ (2 Sam 5,72 Sam 5,7). Jerusalem, die Hauptstadt des judäischen Reichs, wurde zum Symbol für Eigenständigkeit und Freiheit im verheißenen Land, die David erkämpft und erfolgreich etabliert haben soll. Wie genau allerdings das davidische und salomonische Jerusalem aussah, lässt sich schwer sagen. So konnten beispielsweise diverse bisher unternommene Grabungen in Jerusalem – trotz bisweilen anderslautender Interpretation – keinen königlichen Ausbau, ja nicht einmal größere Bauten aus dem 10. Jh. v. Chr. sicher nachweisen.

Jerusalem selbst wurde vielleicht bereits von David und Salomo (2 Kön 6+2 Kön 672. Kön 7), entscheidend aber erst später durch König Hiskija im 8. Jh. v. Chr. nach Norden und (Nord-)Westen erweitert. Hiskija ließ einen neuen Stadtteil bauen, vermutlich um die Flüchtlinge aus dem von den Assyrern besiegten Nordreich aufzunehmen, und den Schiloa-Tunnel (2 Kön 20,202 Kön 20,20; 2 Chr 32,302 Chr 32,30) anlegen. Dieser Tunnel und die bald folgende assyrische Belagerung 701 v. Chr. sind seltene Fälle, bei denen sich biblische und außerbiblische Texte sowie archäologische Befunde unmittelbar ergänzen und ein klareres Bild der Vergangenheit schaffen. Dies bietet die Möglichkeit, über das Verhältnis von biblischem Text und außerbiblischen Quellen zu sprechen. Auch lässt sich an diesem Beispiel in einem Vergleich der biblischen Erzählungen über die Rettung Jerusalems aus der assyrischen Belagerung einerseits und dem Tenor der assyrischen Nachrichten Sanheribs (Hiskija wurde in Jerusalem wie ein „Vogel im Käfig“ eingeschlossen; er zahlte Tribut) andererseits über die historische „Wahrheit“ und Aussageabsicht von Texten sprechen.

Als sich etwa 100 Jahre später König Zidkija weigerte, Tribut an die Babylonier zu zahlen, zögerte Nebukadnezar II. nicht, Jerusalem ein erstes Mal im Jahr 598/97 v. Chr. (JerJer; 2 Kön 24,10172 Kön 24,10–17) und endgültig 587/86 v. Chr. (2 Kön 252 Kön 25) zu erobern. Die Oberschicht wurde ins babylonische Exil geführt und Jerusalem bewusst zerstört. Nachdem Kyros II. mit der friedlichen Einnahme Babylons dem neubabylonischen Reich 539 v. Chr. ein Ende bereitet hatte, gewährte er den Exilierten, in ihre Heimat zurückzukehren (Kyros-Edikt; Esra; mehrere Rückkehrwellen). Es sollte aber noch bis 440 v. Chr. dauern, bis Jerusalem wieder eine Stadtmauer erhielt (Nehemia). Die Größe der Stadt des Königs Hiskija wurde erst unter den Hasmonäern (2./1. Jh. v. Chr.) wieder erreicht. Herodes d. Gr. fügte dieser Stadt im Norden ein neues Viertel hinzu. Erst Herodes Agrippa I. (4144 n. Chr.) dehnte die Stadt bis zur heutigen Nordmauer der Altstadt aus.

Der Tempel und jüdische Traditionen

In Kapitel 24 des zweiten Buches Samuel wird berichtet, dass der Jerusalemer Tempel an der Stelle erbaut wurde, an der David den Engel Gottes gesehen hatte, welcher seine Hand über Jerusalem ausstreckte, um die Stadt mit der Pest zu schlagen. Außerdem verbindet sich im Judentum mit dem Tempelberg die Erzählung von der beabsichtigten Opferung Isaaks durch Abraham auf einem Berg im Land Morija (Gen 22Gen 22). Eine dritte, jüngere Mitteilung im AT (2 Chr 3,1 f.)2 Chr 3,1f. verschmolz den Bericht über den Bau des Tempels in Jerusalem auf der ehemaligen Tenne Arawnas im Nachhinein mit der davon ehemals unabhängigen Erzählung vom Opfer Abrahams, da der Schauplatz dieser Sage, der Berg im Land Morija, offenbar nicht (mehr) bekannt war.

Die Tenne Arawnas hat aber nicht allein der Tradition des Berges Morija eine neue Heimat gegeben, sondern im Judentum wird auch behauptet, der Fels habe schon bei der Schöpfung der Welt eine Rolle gespielt. Von diesem „Fels der Gründung“ soll Gott die Erde genommen haben, aus der er Adam bildete. In diesem Zusammenhang legt es sich nahe, vergleichend die additionale Zusammenstellung von Heiligtumslegenden moderner Wallfahrtsorte (christlicher wie dem „Jakobsweg“ oder säkularer wie „Woodstock“) zu reflektieren.

Der Jerusalemer Tempel wird in 1 Kön 681 Kön 6–8 beschrieben. Nach den Angaben des AT wurde der Bau von König Salomo Mitte des 10. Jh.s v. Chr. begonnen und dauerte sieben Jahre. Er soll etwa 30 m lang, 10 m breit und 15 m hoch gewesen sein. Die Vorhalle war noch einmal 5 m lang. Seit der Kultreform Josias im Jahr 622/621 v. Chr. war der Jerusalemer Tempel der einzige legitime Ort, um Gott zu opfern (2 Kön 22232 Kön 22–23). Was bedeutet es, nur an einer Stelle opfern zu können? Warum, wie oft und wie weit pilgern Menschen? Hierbei lassen sich auch die jüdischen Pilgerfeste (Pascha, Schawuot, Sukkot) und deren Zusammenhang mit dem orientalischen Jahreszyklus besprechen. Außerdem erscheint hier die Verbindung zum christlichen Ostern, Pfingst- und Erntedankfest relevant.

Im August 587 v. Chr. wurde der Tempel vom babylonischen König Nebukadnezar II. zerstört; wenige Jahrzehnte später, zwischen 520 und 516 v. Chr., wieder aufgebaut (Esra). Die Bundeslade und der Cheruben-Thron waren verbrannt. Seither blieb das Allerheiligste leer.

Die „Glanzzeit“ des Tempels begann mit dessen Umbau durch Herodes d. Gr. im Jahr 21 v. Chr. Damals erhielt das Jerusalemer Heiligtum unter Wahrung seiner biblischen Vorgaben ein zeitgemäßes griechisch-römisches Gepräge und befand sich nun innerhalber einer gewaltigen Tempelanlage, deren Größe man heute noch an der Umfassungsmauer des Haram asch-Scharif nachvollziehen kann.

Während der Regierung des römischen Kaisers Titus wurde im Jahre 70 n. Chr., am Ende des Jüdischen Kriegs, trotz heftiger Gegenwehr der Juden auch der Tempel von den Römern erobert. Danach legten diese ganz Jerusalem, einschließlich seines Heiligtums, in Schutt und Asche. Einige Kultgegenstände transportierten sie als Siegestrophäen nach Rom, wo sie dem römischen Volk in einem gewaltigen Triumphzug gezeigt wurden. Noch heute sieht man diese Szene in Stein gemeißelt auf dem im Jahre 81 n. Chr. von Kaiser Domitian, dem Bruder des Titus, errichteten „Titusbogen“ nahe dem Kolosseum in Rom.

Der Jerusalemer Tempel wurde auch von Jesus aus Nazareth besucht. Im NT wird beschrieben, dass er dessen baldige Zerstörung voraussagte: Mt 24,1 f.Mt 24,1f.; Mk 13,14Mk 13,14; Lk 21,5 f.Lk 21,5f. Viele Juden hatten bis zuletzt geglaubt, Gott selbst würde vor der Entweihung des Tempels durch die Römer zu ihren Gunsten in den Kampf eingreifen, was aber nicht geschah.

Wieso können solche Hoffnungen enttäuscht werden? Falsche Hoffnungen? Gottes Wille oder Unfähigkeit? Was geschieht im persönlichen Glauben mit enttäuschten Hoffnungen? Zum Aussehen des Jerusalemer Tempels sei auf den Möckmühler Arbeitsbogen „Tempel in Jerusalem zur Zeit Jesu“ verwiesen.

Das Jahr 70 n. Chr. bedeutete für das Judentum einen tiefen Einschnitt. Mit der Tempelzerstörung endeten alle kultischen Opferhandlungen. An deren Stelle traten u.a. die täglichen Gebete, die zu den Zeiten verrichtet werden, zu denen einst im Tempel die Opfer dargebracht wurden, das Studium der Tora sowie der Auftrag zu „Taten der Barmherzigkeit“.

Im Bar Kochba-Aufstand 132 bis 135 n. Chr. lehnten sich die Juden gegen die Entscheidung Hadrians auf, das in Trümmern liegende Jerusalem als römische Colonia Aelia Capitolina neu zu erbauen. Nach der Niederschlagung des Aufstandes mussten sie Jerusalem und dessen unmittelbares Umland verlassen. Auf dem ehemaligen jüdischen Tempelareal wurde ein Heiligtum zu Ehren Jupiters gegründet.

Seit dem 3., spätestens aber dem 4. Jh. n. Chr. gedenken fromme Juden in Jerusalem am 9. Tag des jüdischen Monats Av mit einem Fast- und Gedenktag der Zerstörung des Tempels durch Nebukadnezar II. und durch die Römer. Was bedeutet ein zentraler Ort der Erinnerung? Welche Funktion haben Mahnmale, Gräber, Gedenkorte und -tage? Welche vergleichbaren Orte des geschichtlichen Gedenkens besuchen Schüler noch heute?

Die Juden beten heute außerhalb des ehemaligen herodianischen Tempelbereichs an der Westmauer, der sogenannten Klagemauer. Als einziger für sie verbliebener Teil des ehemaligen Tempelareals wurde die westliche Umfassungsmauer des früheren Tempelberges angesichts ihrer Nähe zum zerstörten Allerheiligsten zum wichtigsten heiligen Ort des Judentums. Der Legende nach hat die Gegenwart Gottes (hebr. šekῑnā) diesen Ort auch nach der Tempelzerstörung nicht verlassen. Hier könne man deshalb Gott räumlich so nahe sein wie nirgends sonst auf der Welt. Daher stecken Gläubige bis heute ihre auf Zettel geschriebenen Anliegen in die Mauerritzen der Westmauer, um sie Gott nahe zu bringen. Es würde sich ein Vergleich verschiedener Orte und Formen des Gottesdienstes anbieten. Tempel, Synagoge, Kirche, Moschee – was ist ähnlich, was ganz anders?

Christliche Traditionen

Als Kaiser Hadrian um das Jahr 135 n. Chr. auf dem Schutt des zerstörten Jerusalem die römische Stadt „Colonia Aelia Capitolina“ neu erbauen ließ, befahl er, auf dem ehemaligen jüdischen Tempelplatz ein Jupiterheiligtum und nördlich der heutigen Erlöserkirche ein Forum sowie einen großen römischen Tempel zu errichten. Häufig wird darauf hingewiesen, dass Hadrian den jüdischen Glauben durch seine Entweihung des Tempelberges in Vergessenheit bringen wollte und folglich auch den „anderen Juden“, den christlichen „Sektierern“, Gleiches antun musste, indem er das von ihnen schon früh verehrte Grab durch seinen Tempelbau überdeckte. Wieso konnte Hadrian die Christen als „jüdische Sekte“ ansehen?

Dennoch wurde Jerusalem zum Zentrum der frühen Christenheit – die Stadt gewann ihre Bedeutung als Ort der Kreuzigung und Auferstehung Jesu. Hier lebten die Urgemeinde und viele Apostel. Möglicherweise waren die ersten Christen angesichts der von ihnen erhofften Wiederkunft Jesu zu ihren Lebzeiten (1 Thess 4,13181 Thess 4,13–18) weit mehr mit dem himmlischen Jerusalem beschäftigt als damit, lokale Marksteine des irdischen Lebens Jesu zu sichern.

Was die Evangelien über die Topografie der Kreuzigungsstelle berichten, lässt sich schnell übersehen. Diese lag nahe der Stadt (Joh 19,17Joh 19,17.20Joh 19,20), außerhalb der Stadtmauer (Mk 15,20Mk 15,20), nahe bei Gärten (Mk 15,21) und an einer gut sichtbaren Stelle (Mk 15,40Mk 15,40). Das Wort Golgota (Mk 15,22Mk 15,22; Mt 27,33Mt 27,33; Joh 19,17Joh 19,17) verweist auf einen sichtbaren Hügel oder gar auf einen „schädelförmigen“ Felsen. Das Grab Jesu lag nahe des Golgota-Felsens. Es handelte sich um ein in den Fels geschlagenes Grab, das mit einem Rollstein verschlossen werden konnte (Mk 15,46Mk 15,46). Es sei zudem neu gewesen (Mt 27,59f.) und unbenutzt (Lk 23,53Lk 23,53; Joh 19,41Joh 19,41).[1]

Bereits im 3. und vor allem im 4. Jh. n. Chr. wurde Jerusalem Ziel christlicher Pilgerreisen. Die bedeutendste der Pilgerinnen war die Kaisermutter Helena, die 326 n. Chr. nach Jerusalem reiste und der Legende nach viele christliche Erinnerungsorte wiederfand (u.a. auch das Kreuz Jesu). Nach dem Konzil von Nicäa 325 n. Chr. gab Kaiser Konstantin den Befehl, den von Hadrian errichteten Tempel abreißen zu lassen und an dessen Stelle die Grabeskirche zu errichten, weil man hier Golgota und das Grab Jesu vermutete.

638 n. Chr. wurde Jerusalem vom christlichen Patriarchen Sophronius friedlich an den Kalifen Omar übergeben. Es begann die mehr als hundert Jahre andauernde tolerante Herrschaft der Omayyaden. Die folgenden muslimischen Herrscher (Abbasiden, Fatimiden und Seldschuken) zeigten weniger Toleranz gegenüber den „Ungläubigen“ und die Restriktionen nahmen zu. Die Zerstörung der Grabeskirche durch den Kalifen al-Hakim gab letztlich einen Anstoß für die Kreuzzüge. 1099 gelang es den Kreuzfahrern, Jerusalem einzunehmen (wobei sie ein Massaker anrichteten) und das Königreich von Jerusalem zu gründen. Im Jahr 1187 fand dieses durch die Eroberung Saladins ein Ende.

Muslimische Traditionen

Im Islam gelten alle Stätten als heilig, denen Muslime einen religiös motivierten Besuch abstatten oder zu denen sie pilgern, denn an diesen Orten spüren sie nach ihrer Glaubensvorstellung eine besondere Nähe zu ihrem Gott. Der muslimische Glaube basiert – wie auch der christliche – zu einem erheblichen Teil auf der jüdischen und christlichen Glaubenstradition. Die jüdischen Überlieferungen der hebräischen Bibel ebenso wie christliche Traditionen werden im Islam in ausgewählter und interpretierter Form aufgenommen. Der Islam bringt diese Traditionen nach seiner Überzeugung zu ihrer eigentlichen Vollendung. So kann es nicht erstaunen, dass es in der südlichen Levante zahlreiche Überschneidungen zwischen muslimischen, jüdischen und christlichen Verehrungsorten gibt.

Der ehemals jüdische Tempelberg erhielt sehr bald nach der Eroberung der Stadt im Jahre 638 n. Chr. eine muslimische Neuinterpretation, die mit dem Bau eines islamischen Heiligtums an gleicher Stelle dokumentiert wurde. Dieser Akt war nicht als Provokation gegenüber dem Judentum gedacht. Eigentlich war die Inbesitznahme des von den Christen in weiten Teilen baulich frei gelassenen Bereichs eine logische Konsequenz der omayyadischen Machtentfaltung in Jerusalem. Seit etwa 691 n. Chr. steht auf dem Haram asch-Scharif, der heute von den Muslimen als „edles Heiligtum“ verehrt wird, nahe der Stelle des ehemaligen herodianischen Tempels der Felsendom. Er wurde von Kalif Abd al-Malik (685705 n. Chr.) errichtet. Die südlich davon gelegene Al-Aqsa-Moschee erbaute vermutlich sein Sohn Al-Walid I. (705715 n. Chr.) und nutzte dabei auch die herodianischen Substruktionen (der seit der Kreuzfahrerzeit sogenannten „Ställe Salomos“). Welche Funktion hat eine Moschee? Welche architektonischen Merkmale gehören dazu? Wie oft fordert der Muezzin zum Gebet auf? Wann? Welches ist der heilige Tag der Muslime?

Nach der Überlieferung des Korans und der Hadithen („Mitteilung“, „Erzählung“) unternahm der Prophet Mohammed auf seinem geflügelten Pferd Buraq eine göttlich initiierte Nachtreise von Mekka zur Al-Aqsa, womit heute der ehemalige Tempelberg in Jerusalem identifiziert wird (Sure 17,1 f.Sure 17,1f.). Der Legende nach wurde Mohammed nach dem Gebet in Jerusalem eine Leiter gereicht, auf der er Sprosse um Sprosse bis zum Himmelstor emporstieg. Schließlich erreichte er den Thron Gottes und empfing Allahs Weisungen, u.a. die Pflicht, fünfmal täglich zu beten. Über dem Felsen, von dem aus Mohammed in den Himmel gestiegen sein soll und der schon als Altar für Abrahams Opfer und Standort des Engels an der Tenne Arawnas gedient habe, erhebt sich deshalb heute der Felsendom.

Auf dem Haram asch-Scharif gründen weitere religiöse Traditionen. Zwei von ihnen sollen hier noch erwähnt werden: Zum einen betrachten die Muslime wie die Juden den Felsen unter dem Felsendom als „Mittelpunkt der Welt“. Zum anderen sieht die jüdische wie die muslimische Tradition in Jerusalem den Ort der letzten Schlacht der Heiden/des bösen Drachen al-Dadschal („der Betrüger“) gegen die Gerechten – und als endgültigen Ort des dann anbrechenden Heils. An diesen Beobachtungen lässt sich ein häufiges Phänomen verdeutlichen: Eine Religion errichtet ihre heilige Stätte auf der einer anderen und besetzt sie auch interpretativ neu. Mit welcher Motivation geschieht dies? Wo lassen sich vergleichbare Vorgänge in der christlichen Tradition finden?

Der Tempelberg Haram asch-Scharif in den gegenwärtigen Auseinandersetzungen

Innerhalb der letzten Jahrzehnte ist ein bedenklicher „Wettstreit“ um den Haram asch-Scharif ausgebrochen. Jüdische Forscher gruben außerhalb der Westmauer des ehemaligen Tempelbergs nach Norden. Sie unterquerten die modernen arabischen Häuser durch weiträumige, im Mittelalter erbaute Gewölbe und schufen den weitverzweigten „Western Wall Tunnel“, den sie politisch unsensibel im arabischen Viertel in der Via Dolorosa enden ließen.

Währenddessen schafften die Muslime an anderen Stellen Fakten. Als die den Haram asch-Scharif verwaltende religiöse Behörde, arabisch „Waqf“ genannt, seit der zweiten Hälfte der 1990er Jahre im Osten der Al-Aqsa-Moschee Ausschachtungen vornahm und schließlich das „überflüssige“ Erdreich auf Müllkippen im Kidrontal ablagerte, klagte die israelische Öffentlichkeit zu Recht über die Zerstörung von Kulturgut. Wenn auch einzelne erstaunliche Funde durch die Untersuchungen der israelischen Altertumsbehörde gerettet wurden und manche Schlussfolgerungen über die Bedeutung der zerstörten Orte noch möglich waren, sind doch die Kontexte der über Jahrhunderte „versiegelten Geschichte“ für immer verloren.

Die UNESCO-Erklärung vom 13.Oktober 2016 folgte der u.a. vom Mufti von Jerusalem unterstützten muslimischen Überzeugung, es habe in Jerusalem nie einen jüdischen Tempel gegeben und vermischte damit ungerechtfertigte religiöse Überzeugungen mit den bestehenden politischen Auseinandersetzungen um Teile der Jerusalemer Altstadt.

Leseempfehlungen

Bahat, Dan, The Illustrated Atlas of Jerusalem. Jerusalem 1990.

Baldermann, Ingo et al. (Hg.), Gerechtigkeit lernen. Religion 7/8. Leipzig 2002, 128135.

Kollmann, Bernd, Jerusalem. Geschichte der Heiligen Stadt im Zeitalter Jesu. Darmstadt 2013.

Küchler, Max, Jerusalem. Ein Handbuch und Studienreiseführer zur Heiligen Stadt. Göttingen 2007.

Obst, Gabriele et al., Thema Jerusalem. Eine Stadt – drei Religionen – ein Gott? Jüdische, christliche und islamische Spuren des Glaubens an Gott. Religion 510 (1/2012), 1421.

Themenheft „Der Tempel von Jerusalem“. WUB (3/1999).

Themenheft „Faszination Jerusalem“. WUB (2/2000).

Themenheft „Jerusalem“. entwurf (4/2014).

Vieweger, Dieter, Abenteuer Jerusalem. Gütersloh 32016.

Ders., Streit um das Heilige Land. Was jeder vom israelisch-arabischen Konflikt wissen sollte. Gütersloh 62017.

Ders./Förder-Hoff, Gabriele, Durch die Zeiten. Der archäologische Park unter der Erlöserkirche von Jerusalem. Potsdam 2012.

www.abenteuer-jerusalem.de

Fußnoten

Zur Lokalisation von Golgota und des Leidensweges Jesu („Via Dolorosa“) siehe https://www.durch-die-zeiten.info.

Die Bibel als Lehrbuch

Michael Landgraf

„Warum wird die Torah mit einem Feigenbaum verglichen?

Weil bei den meisten Bäumen die Früchte zu einer Zeit geerntet werden.

Vom Feigenbaum wird nach und nach gepflückt.

Ebenso ist es mit der Torah:

Man lernt ein wenig an einem Tag und mehr am nächsten,

denn man kann sie nicht lernen

in ein oder zwei Jahren.“