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Inhalt

Vorwort

1       Schriftsprache und Lautsprache

1.1    (Un-)Spezifität der Lese-Rechtschreib-Störung

1.2    Zusammenhänge zwischen Laut- und Schriftsprache

1.3    Lautsprachliche Kompetenzen als Korrelat der Lese-Rechtschreib-Fähigkeit

1.4    Sprachentwicklungsgestörte Kinder als Risikogruppe für die Ausbildung von Schriftspracherwerbsstörungen

1.5    Zusammenhänge zwischen lautsprachlichen Fähigkeiten, Worterkennung und Leseverständnis

1.6    Klassifizierung von Lesestörungen auf der Basis sprachlicher Defizite

1.7    Praktische Implikationen

2       Der ungestörte Schriftspracherwerb

2.1    Allgemeines

2.2    Präliterale Vorläuferfähigkeiten

2.3    Logographemische Strategie

2.4    Alphabetische Strategie

2.5    Orthographische Strategie

2.6    Integrativ-automatisierte Strategie

3       Die Bedeutung der phonologischen Informationsverarbeitung für den Schriftspracherwerb

3.1    Die phonologische Informationsverarbeitung

3.2    Das Arbeitsgedächtnis

3.3    Die phonologische Bewusstheit

3.4    Die Benennungsgeschwindigkeit

4       Diagnostik

5       Förderung

5.1    Förderung phonologischer Basisfähigkeiten

5.2    Förderung beim Erwerb der Phonem-Graphem-Korrespondenzen

5.3    Förderung beim Erlernen des phonologischen Rekodierens

5.4    Förderung der automatisierten Worterkennung

5.5    Förderung des Leseverständnisses

5.6    Förderung des orthographisch korrekten Schreibens

5.7    Förderung des schriftsprachlichen Ausdrucks

Literatur

Sachregister

Hinweise zur Verwendung der Icons

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Informationsquellen print und online

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Praxis- oder Arbeitsmaterial

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Fallbeispiel / Beispiel

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Tipp

Vorwort

Spätestens seit der Veröffentlichung der ersten PISA-Studie im Jahr 2000 sind die weit verbreiteten Schwierigkeiten deutscher Kinder und Jugendlicher bei schriftsprachlichen Anforderungen einer breiten Öffentlichkeit bekannt. Trotz der positiven Entwicklungen in den Folgejahren, die durch die Ergebnisse der letzten PISA-Studien bestätigt wurden, gehören Lese-Rechtschreibschwierigkeiten nach wie vor zu den häufigsten Entwicklungsstörungen im Kindes- und Jugendalter.

Um langfristigen Schwierigkeiten beim Lesen und Schreiben präventiv zu begegnen, kommt dem schriftsprachlichen Anfangsunterricht in Grund- und Förderschulen eine zentrale Rolle zu. Kinder, denen es in den ersten beiden Schuljahren nicht gelingt, Lesen und Schreiben in ausreichendem Maße zu erlernen, fallen überproportional häufig auch im Jugend- und Erwachsenenalter durch orthographische Defizite, beeinträchtigte automatisierte Leseprozesse, Schwierigkeiten beim Leseverständnis und im schriftsprachlichen Ausdruck auf.

Um als Lehrkraft effektiv handeln und eine auf die individuellen Bedürfnisse einzelner Kinder ausgerichtete Förderung realisieren zu können, reicht es nicht aus, die im Handel erhältlichen Materialien unreflektiert einzusetzen. Vielmehr ist es notwendig, sich mit möglichen Ursachen und den damit assoziierten spezifischen Defiziten zu beschäftigen, um darauf aufbauend individuell zugeschnittene Fördermaßnahmen entwickeln zu können.

Diesen Anspruch verfolgt das vorliegende Buch. Nachdem im ersten Teil des Buches die am besten erforschten grundlegenden sprachlich-kognitiven Beeinträchtigungen der Lese-Rechtschreib-Störung und die damit assoziierten Defizite in einzelnen Teilkompetenzen beim Lesen- und Schreibenlernen beschrieben wurden, werden im zweiten Teil darauf aufbauend zahlreiche praxiserprobte Vorschläge gemacht, die im schulischen Alltag unmittelbar umgesetzt werden können. Es handelt sich um Ideen, die aus meiner 20-jährigen Beschäftigung mit Lese-Rechtschreib-Störungen resultieren, wobei die wesentliche Motivation stets darin bestand, wissenschaftliche Erkenntnisse mit der Arbeit in der Praxis sinnvoll zu verknüpfen.

In der Hoffnung, dass insbesondere die zahlreichen praktischen Anregungen eine weite schulische Verbreitung finden.

München, im Oktober 2017 Andreas Mayer

1      Schriftsprache und Lautsprache

1.1   (Un-)Spezifität der Lese-Rechtschreib-Störung

Etwa vier bis acht Prozent deutschsprachiger Schulkinder entwickeln während ihrer Grundschulzeit massive Schwierigkeiten beim Lesen- und Schreibenlernen. Während einige Kinder bereits in den ersten Schulwochen auffallen, weil sie sich die Buchstaben-Laut-Zuordnungen nur schwer einprägen können und Buchstabenfolgen nicht synthetisierend erlesen können, haben andere Kinder vor allem Probleme mit der Automatisierung des Leseprozesses und daraus resultierend mit dem Leseverständnis. Viele Kinder entwickeln Schwierigkeiten mit dem Schriftspracherwerb trotz durchschnittlicher nonverbaler Intelligenz, bei anderen Kindern treten derartige Probleme aufgrund von lautsprachlichen Defiziten auf, und wieder andere Kinder zeigen Auffälligkeiten im Schriftspracherwerb in Folge kognitiver Beeinträchtigungen.

Dieses Buch verfolgt das Ziel, auf der Grundlage wissenschaftlicher Erkenntnisse zu Zusammenhängen zwischen zugrunde liegenden Beeinträchtigungen und unterschiedlich gelagerten Schwierigkeiten beim Schriftspracherwerb Vorschläge für eine möglichst umfassende schulische und therapeutische Beeinflussung schriftsprachlicher Kompetenzen zu liefern.

Es wendet sich an alle Berufsgruppen, die sich in der Praxis der Diagnostik, der Förderung und der Therapie Kindern mit spezifischen oder unspezifischen Schwierigkeiten beim Lesen- und Schreibenlernen widmen.

Der Begriff „spezifische Lese-Rechtschreib-Störung“ drückt aus, dass es sich um Kinder handelt, die Schwierigkeiten beim Lesen- und Schreibenlernen haben, während ihre nonverbalen kognitiven Fähigkeiten und die Leistungen in anderen Fächern weitgehend unauffällig sind.

Da zwischen leseschwachen Kindern mit durchschnittlicher und niedriger Intelligenz aber kaum Unterschiede im sprachlich-kognitiven Profil nachgewiesen werden konnten, werden in den folgenden Ausführungen auch Kinder mit allgemeinen Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten eingeschlossen und der Arbeit folgende Definition zugrunde gelegt:

Definition

„Unter der Lese-Rechtschreibstörung wird eine Lernstörung verstanden, die sich durch Probleme beim Erwerb und der Anwendung der indirekten Lesestrategie (= phonologisches Rekodieren) und/oder der automatisierten Worterkennung sowie beeinträchtigter Rechtschreibung charakterisieren lässt. Sie kann aus Defiziten in der phonologischen Informationsverarbeitung infolge neurobiologischer Fehlentwicklungen resultieren und geht oft mit Spracherwerbsstörungen einher. Die Lernstörung tritt unabhängig von kognitiven Fähigkeiten auf und ist nicht die Folge unangemessenen Unterrichts. Sie kann sich negativ auf das Leseverständnis, die kognitive, die sprachliche sowie die sozio-emotionale Entwicklung auswirken“ (Mayer 2016a, 45).

Schriftsprache als spezifisch sprachliche Funktion

In den 1970er Jahren wurde ein enger Zusammenhang zwischen dem Schriftspracherwerb und der Fähigkeit, sprachliche, insbesondere phonologische Informationen zu verarbeiten, postuliert und empirisch belegt (Brady/Shankweiler 1991). Seitdem herrscht weitgehend Konsens, dass die Schriftsprache eine spezifische sprachliche Funktion darstellt, deren Erwerb einen Teil der gesamten sprachlichen und kognitiven Entwicklung darstellt (Crämer et al. 1996).

Schriftsprache und Phonologie

Der Zusammenhang mit der phonologischen Informationsverarbeitung (Kap. 3) liegt nahe, da eine alphabetische Schrift die Phonologie abbildet und ihre Entschlüsselung deshalb an die Fähigkeit geknüpft ist, die Phonemstruktur der Lautsprache zu durchschauen. Ein Vergleich zwischen piktographischen und alphabetischen Schriftsystemen kann dies illustrieren: Während die Bedeutung des Zeichens Images unmittelbar ersichtlich ist, ohne dass das Symbol Auskunft über die Aussprache des Wortes liefert, bildet die Graphemfolge <Fisch> die Aussprache ab, gibt aber keinen Hinweis auf die Bedeutung des Wortes.

1.2   Zusammenhänge zwischen Laut- und Schriftsprache

Das grundlegende phonologische Prinzip der deutschen Orthographie besagt, dass in der Schriftsprache die phonologische Struktur der Lautsprache abgebildet werden soll, dass ein Phonem durch einen bestimmten Buchstaben symbolisiert (Phonem-Graphem-Korrespondenz) und ein bestimmter Buchstabe durch das damit assoziierte Phonem lautsprachlich realisiert wird (Graphem-Phonem-Korrespondenz).

Komplexität der PGK und GPK

Auch wenn sich alphabetische Orthographien hinsichtlich der Transparenz der Phonem-Graphem-Korrespondenz (PGK) unterscheiden, stimmen sie dahingehend überein, dass Buchstaben Laute abbilden, wobei in den meisten Fällen ein Buchstabe einem Laut entspricht (z. B. <t> = [t] ). Zum Teil wird aber auch einem Laut eine Buchstabenverbindung (z. B. [∫] = <sch>, [ç] = <ch>) oder einem Buchstaben eine Lautkombination (z. B. <z> = [ts], <x> = [ks] ) zugeordnet.

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Abb. 1: Problematik in der Graphem-Phonem-Korrespondenz (GPK)

Für Leseanfänger kann es ein Problem darstellen, dass ein Buchstabe zum Teil einen Laut abbildet, im Kontext mit anderen Buchstaben aber eine Verbindung eingeht (z. B.: <s> = [z], aber <sch> = [∫] ). Welcher Fall zutrifft, kann in Einzelfällen erst durch den Zugriff auf die Wortbedeutung entschieden werden (z. B. <Röschen> vs. <Rüschen>, <Buchseite> vs. <Fuchs>). Verkompliziert wird der Zusammenhang dadurch, dass ein Buchstabe mehrere Laute symbolisiert und ein Laut durch unterschiedliche Buchstaben wiedergegeben wird (Abb. 2 und 3). Insbesondere bei Vokalen findet keine 1:1-Zuordnung statt.