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Historica et Didactica Praxis Band 1 Geschichtsstunden planen

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Herausgegeben von Bärbel Kuhn

 

 

 

Praxis

Herausgegeben von Bärbel Kuhn und Jelko Peters

Band 1

 

 

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© 2014 by Röhrig Universitätsverlag GmbH
Postfach 1806, D-66368 St. Ingbert
www.roehrig-verlag.de

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Dies gilt insbesondere für Vervielfältigung, Mikroverfilmung,
Einspeicherung in und Verarbeitung durch elektronische Systeme.

Umschlag: Sascha Hantschke

E-Book-Konvertierung: Satzweiss.com Print Web Software GmbH


ISBN 978-3-86110-702-6 ePUB
ISBN 978-3-86110-703-3 Mobipocket

VORWORT

Durch die Praxis-Reihe wird das Spektrum der »Historica et Didactica« vergrößert und weiter differenziert. Die drei Reihen gehen verschiedenen geschichtsdidaktischen Schwerpunkten und Zielen nach.

Die Reihe »Praxis« widmet sich vor allem dem geschichtsdidaktischen Bereich der Pragmatik. Sie will Unterrichtenden des Faches Geschichte im Praxissemester, im Praktikum oder im Referendariat sowie in den ersten Jahren als Lehrerin oder Lehrer Hilfe bei Überlegungen zur theoriegeleiteten Planung und für die fachdidaktisch fundierte praktische Durchführung ihres Geschichtsunterrichts bieten. Zugleich richtet sich die Reihe an erfahrene Lehrpersonen, die Ideen und Impulse für einen innovativen und zeitgemäßen Geschichtsunterricht suchen. Darüber hinaus will sie sich mit Vorschlägen für guten Geschichtsunterricht an der Diskussion beteiligen. Die Reihe ist offen für Ausführungen über die praktische Umsetzung historischen Lernens jenseits der Schule, beispielsweise in Museen, der Living History oder dem Histotainment.

Die Reihe »Forschung Geschichtsdidaktik« untersucht insbesondere die Bereiche der Normativität, Empirie und geschichtsdidaktischen Theorie. Dabei verbindet sie Fragestellungen der Geschichtswissenschaft, der Geschichtsdidaktik und zur Geschichtskultur. Neuansätze der historischen und geschichtsdidaktischen Forschung werden für einen schnellen Zugriff und im Hinblick auf einen zeitgemäßen Geschichtsunterricht zugänglich gemacht. Die Beiträge und Studien nehmen dazu aktuelle Fragen und Entwicklungen der Geschichtswissenschaft und der Geschichtsdidaktik in den Blick und befragen sie nach ihrem wechselseitigen Verhältnis. Ein weiterer Schwerpunkt gilt der Rolle von Geschichte im öffentlichen Raum.

Die Reihe »Fortbildung Geschichte – Ideen und Materialien für Unterricht und Lehre« ist in den geschichtsdidaktischen Bereichen der Normativität und Pragmatik zu verorten. Sie bietet mit ihren praxisbezogenen Arbeitsbüchern zu jeweils einem Themenschwerpunkt ein breites Spektrum an Materialien und Anregungen, die im Unterricht und in der Lehre umgesetzt und erörtert werden können. Das Konzept der Reihe sieht vor, dass fachwissenschaftliche Einführungen von Historikerinnen und Historikern oder Beiträge von Expertinnen und Experten aus Nachbardisziplinen wie der Museumspädagogik Einblicke in den aktuellen Forschungsstand zu einem Thema geben, die durch konkrete Unterrichtsvorschläge ergänzt werden. Zu jedem Band fand im Vorfeld eine Tagung statt, auf der in Vorträgen und Workshops die fachwissenschaftlichen und geschichtsdidaktischen Ausführungen im Hinblick auf ihre Bedeutung für den Geschichtsunterricht und eine unterrichtliche Umsetzung diskutiert wurden. Die Reihe fördert so den Austausch zwischen den Vertreterinnen und Vertretern der Geschichtswissenschaft, der Geschichtsdidaktik und der Unterrichtspraxis.

Die drei Reihen der »Historica et Didactica« stehen durch ihre unterschiedlichen Zielsetzungen und Adressaten zwar für sich, ergänzen sich jedoch gegenseitig. Vor allem durch ihre Anliegen, aber auch thematische und konzeptionelle Verschränkungen kommunizieren die Reihen miteinander und sind eng miteinander verzahnt. Sie wollen so weitere fruchtbare Diskussionen zwischen allen an der Vermittlung von Geschichte Beteiligten anregen und Beiträge zur geschichtsdidaktischen Forschung leisten.

 

Siegen, im Januar 2014

Bärbel Kuhn und Jelko Peters

EINLEITUNG

Eine Studentin will ihre erste Geschichtsstunde halten, ein Referendar bereitet sich auf einen Unterrichtsbesuch vor, eine Lehrerin denkt über ihren Geschichtsunterricht nach. Die Planungen rauben Zeit. Es wird spät. Der Kopf ist schwer und die Stirn liegt in Falten. Die Gläser und Becher sind leer. Kaffee und Tee wirken nicht mehr. Die Nervennahrung ist gegessen.

Der Schreibtisch quillt über. Verschiedene Geschichtsbücher liegen auf dem Boden. Diverse Seiten aus dem Internet sind aufgerufen. Unterschiedlichste Überlegungen und Skizzen werden ent- und wieder verworfen. Man ist müde und geschafft, aber nicht fertig.

 

Viele Fragen schwirren im Raum.

 

Wie konstruiere ich ein passendes Thema?

In welche Phasen teile ich meine Stunde ein? Wo setze ich Schwerpunkte?

Wie viel Zeit muss ich für die jeweiligen Phasen einplanen?

Wie bewältige ich die Stofffülle? Wie viele Quellen kann ich einsetzen? Finde ich passendes Material?

Welche Quellen wähle ich aus? Können meine Schülerinnen und Schüler sie verstehen? Sind die Materialien altersgemäß?

Welche historischen Kompetenzen will ich fördern? Was sind meine Lernziele?

Statt Quellen doch lieber eine Darstellung? Oder beides? Oder doch Film? Oder Internet?  

Wie kann ich meine Schülerinnen und Schüler motivieren? Kann ich alle motivieren?

 

Wie gehe ich mit den absolut Desinteressierten, wie mit denen um, die schon viel wissen und noch mehr wissen wollen? Wen kann ich wie fordern und fördern?

Wie fange ich an? Welcher Einstieg weckt das Interesse meiner Schülerinnen und Schüler? 

Wie komme ich vom Einstieg zur Leitfrage der Stunde?

Können die Schülerinnen und Schüler das Problem erkennen, die historische Frage selbst formulieren? Soll ich die Frage stellen? 

Und wenn die Kinder auf ganz andere Fragen kommen?

Welche Unterrichtsmethode passt zu meiner Frage, zu meinem Thema?

Sollte nicht jede Stunde kooperativ sein?

Wie soll ich mit den Schülerinnen und Schülern das Problem beurteilen?

Was ist, wenn ich eine Frage nicht beantworten kann?

Wie wird aus meiner Stunde eine gute Geschichtsstunde?

 

Dieses Buch verfolgt die Ziele, Unterstützungen bei der Planung von Geschichtsstunden zu geben und einen Beitrag zur Methodik des Geschichtsunterrichts zu leisten. Es will helfen, die obigen Fragen zu beantworten, und richtet sich an Lehrerinnen und Lehrer, Referendarinnen und Referendare zur Vorbereitung des Unterrichts sowie Studierende im Seminar, schulischen Praktikum oder Praxissemester, aber auch an die Vertreterinnen und Vertreter der Geschichtsdidaktik.  

 

Vor über einem Jahrzehnt fragte Bernd Schönemann (2001): »Warum gibt es (noch) keine ›Methodik des Geschichtsunterrichts‹?« – Schönemann benannte nicht nur die Gründe für ihr Fehlen, sondern formulierte zugleich ein Desiderat, dessen sich in den letzten Jahren in vielerlei Hinsicht angenommen wurde. Neben praktischen Beispielen in den Zeitschriften »Geschichte lernen«, »Praxis Geschichte« oder »Geschichte: betrifft uns« findet man mittlerweile zahlreiche methodische Hinweise in den jüngeren Einführungen und Handbüchern zur Praxis des Geschichtsunterrichts (z. B. bei Gies 2004, Meyer/Pandel/Schneider 2007, Pandel/Schneider 2010, Sauer 2012, Günther-Arndt 2010 und 2011, Barricelli/Lücke 2012, Pandel 2013). Weiter sind geschichtsdidaktisch fundierte und praxisorientierte Veröffentlichungen zum guten Geschichtsunterricht (Gautschi 2011), zu den einzelnen Unterrichtsphasen wie dem Einstieg (Schneider 2008), zu kooperativen Lernformen (Adamski 2010), zur Handlungsorientierung (Völkel 2008), zur Kreativität (Wenzel 2012), zum Schreiben (Memminger 2007), zum Erzählen (Barricelli 2005, Pandel 2010) und zum Transfer (Schneider 2009) erschienen. 

Allerdings fehlt noch eine Publikation, die die Phasen des historischen Lernens und Methoden des Geschichtsunterrichts zusammenführt, damit der Unterrichtende so einen umfassenden Überblick und eine Anleitung erhält, dass er historisches Lernen planen und in den jeweiligen Phasen einer Geschichtsstunde methodisch adäquat umsetzen kann.

Bisher hat sich die Geschichtsdidaktik, was den Aufbau der Geschichtsstunde angeht, an den Vorschlägen der Allgemeindidaktik orientiert, ohne aber zu prüfen, inwieweit diese Modelle tatsächlich historisches Lernen ermöglichen (vgl. Pandel 2013, 401). Eine unkritische Übernahme allgemeindidaktischer Modelle ist aber nicht mehr möglich, seit sich die Methodik des Geschichtsunterrichts in ihren Prinzipien primär auf die Fachdidaktik und erst nachrangig auf die Pädagogik stützt. Ein zu erstellendes Verlaufsmodell für den Geschichtsunterricht fände demnach seinen Ausgangspunkt in der Theorie des historischen Lernens, welches dann mit allgemeindidaktischen Unterrichtsmethoden zu verknüpfen ist (vgl. Schönemann 2001, 116f.). Signifikant für den Geschichtsunterricht wird es also sein, seine Phasen und Methoden erst geschichtsdidaktisch und dann allgemeindidaktisch zu begründen, um so eine fachdidaktisch und pädagogisch fundierte Planung des historischen Lehrens und Lernens zu ermöglichen.

Im Unterschied zu fast allen geschichtsdidaktischen Abhandlungen, die den Geschichtsunterricht als Ganzes in den Blick nehmen, findet in diesem Buch eine Beschränkung auf die Planung einer Geschichtsstunde im Klassenunterricht statt. Diese Fokussierung schließt hier die Bereiche historische Projekte, individualisiertes Lernen (z. B. Lernen an Stationen, Freiarbeit) sowie außerschulische Lernorte (Museen, Erkundungen, Exkursionen) aus.  

Es wird in diesem Buch vor allem erklärt, was zur Planung und methodischen Umsetzung einer alltäglichen 40-, 45-, 60-, 67,5- oder 90-minütigen Geschichtsstunde gehört. Basierend auf der geschichtsdidaktischen Theorie und der allgemeindidaktischen Verortung des historischen Lernens wird dargestellt, welche Phasen eine Geschichtsstunde durchlaufen sollte. Die jeweilige methodische Ausgestaltung der Phasen wird an Beispielen erläutert. So soll es zu einem geschichtsdidaktisch sinnvollen Einsatz der Methoden kommen, der insgesamt einen »guten« Geschichtsunterricht und damit historisches Lernen zur Folge hat.

Das Buch will den Unterrichtenden im Fach Geschichte Orientierungen und Hinweise für ihre Planungsentscheidungen geben, damit sie sich in ihrer Persönlichkeit als Fachlehrerin oder Fachlehrer entfalten können und historisches Lernen in den Klassenräumen stattfindet. Das Buch ist kein Rezeptbuch, sondern will Diskussionen über guten Geschichtsunterricht, seine Planung, Durchführung und Evaluation in Nachbesprechungen anstoßen, möchte zum Austausch von Erfahrungen einladen und eine Hilfe bei der täglichen, oft einsamen häuslichen Vorbereitung sein.

Das Buch entstand im Zuge meiner Tätigkeiten in Siegen als Fachleiter im Zentrum für schulpraktische Lehrerausbildung und als Lehrbeauftragter für Geschichtsdidaktik an der Universität. Die Erkenntnisse mehrerer hundert Seminarstunden, Hospitationen und Nachbesprechungen von Unterrichtsstunden und Examen, viele Diskussionen über guten Geschichtsunterricht sowie die Reflexion des eigenen Unterrichts flossen in die folgenden Ausführungen mit ein. Ich bedanke mich für den inspirierenden Austausch bei meinen Kolleginnen und Kollegen sowie Referendarinnen und Referendaren im Studienseminar und den Mitgliedern des geschichtsdidaktischen Klubs an der Universität Siegen. Ohne die Gespräche mit ihnen wäre dieses Buch nicht entstanden. Ich hoffe so den Unterrichtenden im Fach Geschichte, sei es in der Ausbildung, sei es an der Schule, etwas zurückgeben zu können.

 

KAPITEL 1 
Anmerkungen zu den bisherigen Artikulationsmodellen

Wer nach Vorschlägen für ein Artikulationsschema von Geschichtsstunden sucht, stellt fest, dass dieses Thema nur sehr marginal von der jüngeren Geschichtsdidaktik behandelt wird. Man wird zwar in den einschlägigen Handbüchern und Einführungen fündig, muss aber auch konstatieren, dass kein Modell den Ansprüchen der aktuellen Fachdidaktik und Unterrichtspraxis genügt. In der Zusammenschau kristallisieren sich folgende Kritikpunkte an den vorhandenen Modellen heraus:  

Zu starke Stofforientierung

Die ältesten Stundenmodelle sind von dem Wunsch der Unterrichtenden geprägt, den Lernenden möglichst viel historisches Wissen zu vermitteln. In der Regel orientieren sich diese Verlaufsplanungen von Geschichtsstunden an den von der Pädagogik im 19. Jahrhundert entworfenen Formalstufen und Artikulationsformen, die nach Friedrich Herbart (1776–1841) von Tuiscon Ziller (1817–1882) und Wilhelm Rein (1847–1929) entwickelt wurden und großen Einfluss auf den Geschichtsunterricht haben sollten (vgl. Pandel 2007, 578 und Gies 2004, 199).

 

In der Praxis erscheint die Unterrichtsplanung mit Formalstufen sinnvoll, aber auch verführerisch zugleich. Die Gliederung in vorgegebene Artikulationen erleichtert die Planung des Unterrichts und hilft so den Lehrkräften bei der Gestaltung und Evaluation. Außerdem kann man sich als Lehrperson auf den zu vermittelnden Stoff konzentrieren und sicher sein, alle Inhalte unterrichtet zu haben. Mindestens bis in die 70er Jahre des 20. Jahrhunderts herrschte ein stoffzentriertes Phasenmodell in Anlehnung an die Artikulationsformen der Herbartianer im Geschichtsunterricht vor. Wolfgang Hug beschrieb es als »Grundmuster« in vier Stufen, das den »Normalverlauf« von Geschichtsstunden darstelle: 1. Wiederholung oder Anknüpfung, 2. Darstellung des neuen Stoffes, 3. Besprechung und 4. Zusammenfassung oder Wiederholung (vgl. Hug 1977, 101). Historisches Lernen ist in diesem Unterricht, der keine Fragen der Unterrichteten vorsieht, allerdings nicht möglich. Geschichte ist hier ein Lern-, aber kein (schülerorientiertes) Denkfach.  

Zu starke Lehrerzentrierung  

Die Fokussierung auf den Stoff zog eine starke Lehrerzentrierung im Geschichtsunterricht nach sich. So nimmt es nicht wunder, dass die meisten stofforientierten Modelle die Methode des Frontalunterrichts favorisieren und die Lehrperson in den Mittelpunkt des Geschehens rücken. Die Lehrkraft behält das Zepter des Unterrichts in der Hand und lässt keine Abwege, Ausbrüche und Irrwege seitens der Lernenden durch divergente Fragen oder Anregungen zu. Sie bestimmt die entscheidenden Inhalte und Impulse, wie Leit- oder Problemfrage, Materialauswahl und Arbeitsaufträge, aber auch die Ergebnisse der Erarbeitungen. Wer jedoch Geschichte als Denkfach unterrichten und historisches Lernen ermöglichen möchte, muss durch schülerorientierte und schüleraktivierende Phasen und Methoden den Lernenden Chancen und Raum geben, sich selbst einzubringen. Auch wenn die Lehrkraft den Unterricht weiterhin plant, gestaltet und für die Durchführung verantwortlich ist, so muss sie ihren Unterricht für die Belange der Lernenden öffnen, damit diese ihr historisches Lernen aktiv mitgestalten, indem sie die Gelegenheit erhalten, Fragen zu stellen, Probleme zu entdecken, Lösungswege zu finden und Geschichte selbstständig zu erzählen.

 

Wie eng stofforientierter und lehrerzentrierter Geschichtsunterricht zusammenhängen, wird bei der Praxis des »problemorientierten« und »erarbeitenden Geschichtsunterrichts« deutlich. Der problemorientierte Unterricht versuchte zwar in der Theorie, Geschichte als Denkfach zu etablieren (Uffelmann 1990 und 1999), was ihm nach Bodo von Borries aber nur in Ansätzen in der Praxis gelang. Die Umsetzung des problemorientierten Unterrichts erfolgte »ausgesprochen lehrerzentriert eng – am Rande des Lernprogramms« (von Borries 2012, 192). Viele Lehrkräfte konstruierten für ihren Unterricht »wohlpräparierte Scheinprobleme« (von Borries 2012, 193) und spulten dann stofforientiert ihr Pensum ab. Auch Gerhard Henke-Bockschatz und Christian Mehr konnten beobachten, dass ein problemorientierter Unterricht aufgesetzt wirkt, wenn er die Schülerinnen und Schüler nicht dort abholt, wo sie stehen, und die Problemorientierung als didaktisches Prinzip »schablonenhaft« lehrerzentriert umsetzt (Henke-Bockschatz/Mehr 2013, 107). Was aber weiter Bestand hat, ist das Ziel des problemorientierten Unterrichts, das darin besteht, durch eine Auseinandersetzung mit historischen Problemen, die Kompetenzen zu vermitteln, Probleme der Gegenwart angehen und lösen zu können. 

Wie stark die Lehrperson im Zentrum des Unterrichts stehen kann, verdeutlicht das Modell Hilke Günther-Arndts zum »erarbeitenden Geschichtsunterricht«. In der Praxis kennzeichne diesen Unterricht »eine strikte Lehrerzentrierung« durch die Expertenrolle der Lehrperson: »Sie schildert ein historisches Ereignis oder einen Prozess, sie erklärt Strukturen oder Begriffe, sie erläutert ein Verfassungsschema oder eine Geschichtskarte. Die Schülerinnen und Schüler sind die Novizen, die nicht nur inhaltlich lernen, sondern auch, wie man mit und an historischen Stoffen arbeitet. Sie sind also keinesfalls passiv« (Günther-Arndt 2010, 88f.). Ferner wird die Lehrerzentrierung durch die umfassende »Entscheidungsmacht« der Lehrkraft deutlich: »Sie bestimmt die Texte oder Bilder, die Lernende bearbeiten sollen, sie legt die Sozialform fest, sie stellt die Aufgaben, sie gestaltet das Tafelbild« (Günther-Arndt 2010, 89). Daraus ergibt sich, dass allein die Lehrperson die vier Phasen 1. Einstieg, 2. Erarbeitung, 3. Zusammenfassung und 4. Ergebnissicherung des erarbeitenden Geschichtsunterrichts aktiv steuert.  

Sicherlich sind die Lernenden in diesem Unterricht nicht passiv, da sie ja etwas tun und beschäftigt werden, aber sie verhalten sich reaktiv, weil sie sich kaum in den Unterricht einbringen können. Die Möglichkeit, den Unterricht schülerorientiert zu gestalten, ist nicht vorgesehen. Der Geschichtsunterricht in der Gestalt des erarbeitenden Geschichtsunterrichts lässt wichtige Aspekte des historischen Lernens wie eine Heuristik nicht zu. Geschichte bleibt hier ein Lernfach, in dem zwar historisches Wissen oder historische Methoden vermittelt oder erarbeitet werden; die Möglichkeit aber, Geschichte als Denkfach zu unterrichten, in dem Lernende erfahren, wie man Fragen an die Geschichte stellt oder Geschichte erzählt, ergibt sich nicht. 

Einseitige Orientierung an der Allgemeindidaktik/Pädagogik

Da die Geschichtsdidaktik es versäumte, ein eigenes Modell für die Artikulation des Geschichtsunterrichts zu entwickeln, sahen sich die Geschichtslehrerinnen und -lehrer gezwungen, Anregungen bei der Allgemeindidaktik bzw. Pädagogik als Fachdisziplin zu holen. Sie fanden mit den Formalstufen der Herbartianer und den lernpsychologisch begründeten Artikulationsstufen nach Heinrich Roth Modelle, die die Planung des Geschichtsunterrichts lange prägten und vor allem zur Vermittlung historischer Daten genutzt wurden. Während der stoff- und lehrerzentrierte Unterricht in der Nachfolge der Herbartianer bereits oben kritisiert wurde, so ist hier auf die aus der Lernpsychologie erwachsenen Phasen Roths einzugehen, die seit dem Ende der 1950er Jahre die Unterrichtsplanung im Fach Geschichte mitprägten und die geschlossene, aber auch offene Lehr-Lernprozesse gestatteten (vgl. Gies 2004, 200 und Topsch 2004, 107).  

Roth unterteilt den Unterricht in die Phasen 1. Motivation, 2. Schwierigkeiten, 3. Lösung, 4. Tun und Ausführen, 5. Behalten und Einüben, 6. Bereitstellung, Übertragung und Integration. Dieses überfachliche, aber eher auf den naturwissenschaftlichen Unterricht abgestimmte Lehr-Lernmodell ist nicht passend für den Geschichtsunterricht und nur bedingt geeignet, historisches Lernen zu initiieren. Das Modell müsste erst in den Verlauf des historischen Lernens übertragen und in den Bezeichnungen der jeweiligen Phasen in die geschichtsdidaktische Fachsprache übersetzt werden. Allerdings erweisen sich die Stufen als nicht kompatibel mit dem Prozess des historischen Lernens. Im Geschichtsunterricht ergeben sich Fragen und keine »Schwierigkeiten«, die durch ein Vormachen der Lehrperson behoben werden könnten. Die Ergebnisse stellen keine »Lösungen« dar, die man wie Formeln behalten und wiederholen kann. Die Phasen bei Roth mögen allgemein lernpsychologisch sinnvoll sein, aber sie passen in ihren Inhalten und methodischen Implikationen nur bedingt zum Prozess des historischen Lernens (vgl. Rohlfes 2005, 228–232).

Auch der Versuch, sich auf den kleinsten möglichen Nenner zu konzentrieren, indem man sich auf drei Phasen beschränkte (z. B.: Einstieg – Durchführung – Zusammenfassung; Information – Reflexion – Urteilsbildung; Erschließung – Erarbeitung – Festigung; Historische Frage – Untersuchung – Erklärung), ergab noch kein fachdidaktisches Fundament, von dem aus man historisches Lernen planen kann.  

Einseitige Orientierung an der Geschichtswissenschaft und Geschichtsdidaktik

Diametral zu den allgemeindidaktischen Modellen stehen die Vorschläge, fachliche oder fachdidaktische Konzepte als Grundlage für einen Stundenverlauf zu wählen. In seinem an der Fachwissenschaft orientierten Verlaufskonzept für den Geschichtsunterricht konzentriert sich Michael Sauer auf die drei Phasen 1. Historische Frage mit Problemwahrnehmung und Hypothesenbildung, 2. Untersuchung mit Materialsammlung und Bearbeitung sowie 3. Erklärung, welche eine Auswertung und Überprüfung der Hypothese umfasse (vgl. Sauer 2012, 93). Für den Unterrichtsalltag geht Sauer von Vereinfachungen und Verkürzungen aus.

An seinem Modell ist zu kritisieren, dass er beide Seiten – das Vorgehen der Forschung und die Anforderungen des Unterrichts – nicht zusammenführt. Sein Verlaufsplan ist vor allem ein Konzept für eine Forscherin oder einen Forscher, die bzw. der allein »im stillen Kämmerlein« sitzt. Somit kann sein auf die Fachwissenschaft rekurrierendes Modell allenfalls als ein Ausgangspunkt für ein umfassendes Artikulationsschema genommen werden, das darüber hinaus noch pädagogische und geschichtsdidaktische Aspekte berücksichtigten müsste.

Hans-Jürgen Pandel versuchte, ein dezidiert geschichtsdidaktisches Artikulationsschema zu entwerfen. Dabei bezieht er sich auf die vier Schritte der Erkenntnisgewinnung der Geschichtstheorie: 1. Historische Frage, 2. Heuristik, 3. Darstellung, 4. Narrative Erklärung (vgl. Pandel 2013, 411, 418 und Pandel 2007, 592). Pandel räumt für die Erstellung seines Schemas der Fachdidaktik den Vorrang ein und konstruiert so ein geschichtsdidaktisch begründetes Modell. Aus diesem Primat der Fachdidaktik ergeben sich aber die Probleme des Modells, da andere Aspekte, wie Pädagogik oder Unterrichtspraxis, zu kurz kommen. So geht Pandel davon aus, dass die Lernenden in der ersten Phase der »Historischen Frage« in der Lage sind, Probleme zu benennen und Fragen zu stellen. Er übersieht, dass die Schülerinnen und Schüler zuerst eine zeitliche Differenz wahrnehmen müssen, also eine Kontingenz zu erfahren haben, aus der heraus sie Fragen stellen oder Probleme beschreiben können. Vor dem Umsetzen des Problems in eine (oder auch mehrere) Frage(n) steht die Wahrnehmung des Problems durch die Schülerinnen und Schüler. 

 

Die Phase der »Heuristik« kennzeichnet Pandel durch wichtige Fragen zur Hypothesenbildung (»Was könnte die Antwort auf die Frage sein?«) und zur Methodik (»Wo findet man Quellen?«, »Wie können die Quellen bearbeitet werden?«). Im Unterricht bereitet die Frage nach dem »Wo?« der Quellen den Schülerinnen und Schülern oft Schwierigkeiten und überfordert sie, so dass sie auf Antworten wie »im Internet« ausweichen. Sinnvoller ist es, die Lernenden nach dem »Wer?« zu fragen. Die Antwort auf diese Frage fällt ihnen in der Regel nicht nur leichter, sie verdeutlicht ihnen zugleich die Perspektivität des Themas. Ist ihnen bewusst, wer sich überhaupt zu dem Sachverhalt geäußert haben kann, schließt sich plausibel die Frage nach der Quellengattung bzw. Darstellungsform und auch nach dem Ort an, wo die Materialien zu finden sind. – Im Unterschied zu Pandels Ausführungen betrifft der Aspekt der Methodik nicht nur die historischen Methoden der Untersuchung der Materialien, sondern auch die Sozial- und Arbeitsformen im Unterricht. Obwohl die Sozial- und Arbeitsformen und die dazu gehörigen Methoden meistens von der Lehrperson vorgegeben werden, so besteht hier doch die Chance, über die weitere Gestaltung des Unterrichts nachzudenken, den Schülerinnen und Schülern Vorschläge zu machen und sie gemeinsam mit ihnen zu besprechen, damit ihnen die Sinnhaftigkeit des weiteren Vorgehens transparent ist. 

Durch die Benennung der nächsten Phase mit »Darstellung« setzt sich Pandel von den üblichen Bezeichnungen »Erarbeitung« oder »Problemlösung« ab und betont den Anspruch, dass Geschichte erzählt und eben nicht als Stoff vermittelt wird. Allerdings platziert Pandel seine »Darstellung« als monolithischen Block nach der »Heuristik«, ohne den engen Zusammenhang der beiden Phasen deutlich zu machen. Das, was die Schülerinnen und Schüler erzählen, sollte sich im Unterricht aus der »Heuristik« ergeben; bei Pandel ist dieser Zusammenhang nur implizit und wirkt – durch die Benennung der möglichen Handlungsakte »Nacherzählen«, »Erzählen«, »Umerzählen« und »Metanarration« ohne konkreten Bezug zur »Heuristik« – beliebig. Dieser Eindruck wird dadurch verstärkt, dass erst in der letzten Phase der »Narrativen Erklärung« der Bezug zur historischen Frage wieder hergestellt wird. Tatsächlich dient die narrative Erklärung dazu, Geschichte zu erzählen. Und auch Pandel konstatiert, dass in der »Narrativen Erklärung« die »Beantwortung der Frage durch die Darstellung« erfolgt (Pandel 2013, 411). Damit gehört die »Narrative Erklärung« aber noch zur »Darstellung«. Bei Pandel geht es aber in der Phase der »Narrativen Erklärung« darum, die vorläufigen oder fertigen Erzählungen der Schülerinnen und Schüler zu vergleichen und zu überprüfen. Es findet also eine Auseinandersetzung mit den Ergebnissen der Schülerinnen und Schüler statt. Pandels Modell ist in seiner Darlegung nicht widerspruchsfrei und damit in sich nicht schlüssig. Es ist ferner unvollständig, da es die pädagogische Seite zu wenig berücksichtigt. 

Keine Kompetenzorientierung

Abschließend ist noch darauf hinzuweisen, dass kein Modell sich dezidiert mit dem Erwerb historischer Kompetenzen beschäftigt oder über Möglichkeiten der Diagnose, der individuellen Förderungen oder der Differenzierung nachdenkt. Die verschiedenen Kompetenzmodelle beziehen sich auf den Geschichtsunterricht im Ganzen, ohne aber das jeweilige Modell auf die Geschichtsstunde zu übertragen. 

KAPITEL
Historisches Lernen im Geschichtsunterricht

 

Die Planung einer Geschichtsstunde muss fachwissenschaftliche, allgemeindidaktische und fachdidaktische Komponenten berücksichtigen und miteinander in Beziehung setzen. In diesem Kapitel werden der Prozess des historischen Lernens umrissen, der das fachdidaktische Fundament für den Geschichtsunterricht bildet, die Prinzipien des Geschichtsunterrichts und die Merkmale eines kompetenzorientierten Geschichtsunterrichts ausgeführt. Des Weiteren wird auf allgemeindidaktische Ansichten und Resultate zum Lernen in der Schule in Bezug auf den Geschichtsunterricht eingegangen. Aus der Zusammenführung der verschiedenen Aspekte ergibt sich ein idealtypisches Modell der Phasen des historischen Lernens für den Geschichtsunterricht.

2.1 Der Prozess des historischen Lernens

Geschichte unterrichten als Profession

Der Gegenstand der Geschichtsdidaktik ist das historische Lernen. Die Geschichtsdidaktik untersucht und diskutiert, was historisches Lernen sein soll (Normativität), wo und wie in der Gesellschaft historisches Lernen stattfindet (Empirie) und stellt Methoden und didaktische Analysen bereit, die historisches Lernen ermöglichen (Pragmatik).

 

Ein wichtiger Ort historischen Lernens ist der Geschichtsunterricht in den Schulen. Da der Geschichtsunterricht in Institutionen wie der Schule erfolgt, wird er durch Gesetze und organisatorische Vorgaben geregelt, an die sich die Lehrpersonen und die Lernenden halten müssen. Um die mit dem Geschichtsunterricht vorgegebenen Intentionen und Ziele zu erreichen, muss der Geschichtsunterricht geplant werden. Während das private Lernen zufällig und unsystematisch erfolgen kann, verlangt der Geschichtsunterricht ein Konzept, mit dessen Hilfe es möglich ist, den Grad der Zielerreichung und des Kompetenzerwerbs zu überprüfen, um die Effektivität des Unterrichts zu ermitteln. Damit benötigt der Geschichtsunterricht jemanden, der professionell Geschichtsunterricht planen, durchführen und evaluieren kann. Geschichte zu unterrichten ist daher ein Beruf und wird nicht von Laien, sondern von Lehrerinnen und Lehrern ausgeübt, die (in der Regel) eine durch Studium und Referendariat fachlich, fachdidaktisch und pädagogisch umfassende Ausbildung abgeschlossen haben.

Ausbildung von reflektiertem Geschichtsbewusstsein als Ziel des Geschichtsunterrichts 

Ziel des Geschichtsunterrichts ist, dass die Lernenden ein Geschichtsbewusstsein durch »Sinnbildung durch Zeiterfahrung« ausbilden (Rüsen 2008b, 16). Die drei zitierten Worte implizieren ein umfassendes Programm des historischen Lernens. Grundsätzlich meint »Zeiterfahrung« die Begegnung mit Sachverhalten aus der Vergangenheit, die zu der Einsicht führt, dass die Vergangenheit anders als die Gegenwart war und die Zukunft sich von der Gegenwart unterscheiden wird. Auslöser des historischen Lernens ist daher stets eine Kontingenzerfahrung, die dafür sorgt, dass die Zeiten als different erfahren werden. Dieser scheinbar banale Befund löst bei der Betrachterin oder beim Betrachter Fragen aus, die durch eine »Sinnbildung« geklärt werden. Diese Sinnbildung eröffnet Handlungsspielräume für die Zukunft.  

Das historische Lernen kann durch verschiedene Anlässe initiiert und unterschiedlich umgesetzt werden: 1. Ein Problem in der Gegenwart evoziert Fragen an die Vergangenheit. Eine Sinnbildung findet statt, indem man versucht, aus der Vergangenheit zu lernen. Die Vergangenheit kann dabei als positives, wie auch als negatives Vorbild dienen. 2. Ferner kann historisches Lernen durch die Begegnung mit der Vergangenheit (Erkennen von Alterität, Faszination, Wunsch des Fremdverstehens) ausgelöst werden, die die Frage nach dem Unterschied zwischen Vergangenheit und Gegenwart aufwirft und durch die Sinnbildung erklärt und verstanden wird. 3. Schließlich kann eine vorhandene Sinnbildung (Geschichte) über Vergangenheit durch eine Zeiterfahrung in Frage gestellt, nach der Auseinandersetzung mit Vergangenheit kritisiert und neu erzählt werden.  

Die Bildung des Geschichtsbewusstseins und damit das historische Lernen laufen als individueller Prozess ab, dessen Elemente in der folgenden Übersicht zusammengefasst sind.

Bildung von Geschichtsbewusstsein als individueller Prozess des historischen Lernens

I. Kontingenzerfahrung in der Gegenwart

Feststellen von Problemen;

Erkennen von Alteritäten;

Entdecken von Faszinationen;

Wunsch des Fremdverstehens;

Widerspruchsbegehren gegenüber vorhandener Geschichte.

 

II. Suche nach Antworten in der Vergangenheit

Untersuchen und Vergegenwärtigen der vergangenen Erfahrungen;

Auseinandersetzen mit Erklärungen und Erzählungen über Vergangenheit.

 

III. Deutung der Vergangenheit – Sinnbildung für die Zukunft 

Erklären der Probleme;

Verstehen der Alterität, des Faszinosums, des Fremden; 

Fundierte Kritik der bisherigen Geschichte;

Erstellen von Perspektiven und Handlungsmöglichkeiten zur Behebung oder Erklärung der Kontingenzerfahrung;

Ausbilden von Geschichtsbewusstsein durch Narrationen über Vergangenheit. 

 

Bei der Ausbildung von Geschichtsbewusstsein wird nicht jedes, aber mindestens ein Element der jeweiligen Phase aktiviert; es kann keine Phase übersprungen werden. Bedeutsam für den Geschichtsunterricht wird sein, dass es nicht bei der individuellen Ausbildung des Geschichtsbewusstseins bleibt, sondern dass durch den strukturierten, diskursiven Umgang mit Vergangenheit und Geschichte ein reflektiertes Geschichtsbewusstsein entsteht.

Da Geschichte in Narrationen dargestellt wird, setzen sich die Schülerinnen und Schüler mit den Sinnbildungen einer Geschichte auseinander oder erzählen und erklären Geschichte. Damit ist die narrative Kompetenz, Geschichte zu erzählen, zu erklären, aber auch vorhandene Geschichte zu kritisieren, die zentrale Kompetenz, die im Geschichtsunterricht von den Lernenden erworben werden soll.

Bildung von Geschichtsbewusstsein im Geschichtsunterricht

Die Bildung des Geschichtsbewusstseins folgt den Regeln der Hermeneutik und ist damit eine subjektive Verstehensleistung. Indem ich zu den Kontingenzerfahrungen, meinen Problemen oder den erkannten Alteritäten meine Fragen an die Vergangenheit stelle, die Vergangenheit untersuche, um mir dann Geschichte zu erzählen oder Geschichte zu kritisieren, komme ich zu meiner Sinnbildung und Lösung. Ich verstehe dabei vor allem mich selbst und ich habe etwas gelernt.  

Geschichtsbewusstsein ist immer individuell und von der Subjektivität des Lernenden (oder Forschenden) geprägt. Diese Tatsache hat der Geschichtsunterricht zu berücksichtigen, der es mit einer Vielzahl von Individuen zu tun hat.

Während der Prozess der Bildung des Geschichtsbewusstseins idealtypisch verlaufen kann, fallen die Inhalte des Geschichtsbewusstseins individuell völlig unterschiedlich aus. Für die Planung des Geschichtsunterrichts ergeben sich daraus zwei Vorgaben:

Erstens sind im Unterricht Strukturen zu schaffen, die dem Prozess der Bildung des Geschichtsbewusstseins entsprechen und die es so allen Lernenden ermöglichen, sich individuell zu »bilden«. Dabei sind im Unterricht Freiräume für jeden Lernenden zu kreieren, in denen er seine persönliche »Sinnbildung durch Zeiterfahrung« vollzieht.  

Zweitens schließt dies die Notwendigkeit ein, dass der Lernende sich mit anderen über seine Sinnbildung austauscht. Dieser Austausch erfolgt durch eine »Veröffentlichung« bzw. Präsentation der Sinnbildung im Unterricht und in der Diskussion der Ergebnisse. 

Innerhalb dieses Spektrums von Individualität und Gemeinschaft vollzieht sich der Prozess des historischen Lernens in der Schule, der sich in die Phasen der Kontingenzerfahrung, historische Frage, Heuristik, Analyse, Deutung, Präsentation und Diskussion einteilen lässt. 

Kontingenzerfahrung: Das Vergangene als deutungsbedürftig wahrnehmen

Schulisches historisches Lernen beginnt mit einer Kontingenzerfahrung, die eine zeitliche Differenz zu der Gegenwart des Betrachters, in diesem Fall der Schülerinnen und Schüler, erzeugt. Wenn diese Differenz als klärungsbedürftig erkannt wird, entsteht ein Lernwunsch als Orientierungsbedürfnis, um diese Differenz zu verstehen und zu überwinden. Peter Gautschi führt in diesem Zusammenhang den Begriff der »Wahrnehmungskompetenz für Veränderungen in der Zeit« ein (Gautschi 2011, 50). 

Während die Wahrnehmung bzw. Erfahrung der Vergangenheit außerhalb der Schule selbstbestimmt oder zufällig entsteht und abhängig vom Umfeld und den Interessen des Betrachters ist, so erzeugt die Lehrperson in ihrem Unterricht intentional einen entsprechenden Lernanlass für ihre Schülerinnen und Schüler. Im Geschichtsunterricht sind Anstöße und Situationen, also Differenzen zur Gegenwart und dem Horizont der Lernenden zu schaffen, die es ihnen ermöglichen, selbst Kontingenzerfahrungen zu machen und Orientierungsbedürfnisse zu äußern, Fragen an die Vergangenheit und die Geschichte zu stellen, um so Geschichte als Sinnbildung erfahren zu wollen und zu können. Die Lernenden formulieren schließlich auf Grund des Lernanlasses, der gemachten Erfahrung und der erkannten Differenz eine historische Frage.

 

Das Festlegen von historischen Fragen und Lehr-Lerntypen

Jede historische Forschung beginnt mit einer historischen Frage. Diese Tatsache betrifft auch das schulische historische Lernen, das ebenfalls einer historischen Frage bedarf. Aus der Kontingenzerfahrung bzw. erkannten Differenz folgt die Formulierung einer Frage, auf die eine sinnstiftende Antwort gesucht wird. Es beginnt der Prozess des historischen Lernens. Dabei ist zu prüfen, inwiefern Frage- oder Problemstellung einen Erkenntnisgewinn gegenüber dem vorhandenen Wissensstand versprechen und in die vorhandene, fortlaufende historische Erzählung des Unterrichts bzw. der Unterrichtsreihe eingebettet werden können, also überhaupt in der Lage sind, durch ihre Beantwortung einen »Sinn«, der der Orientierung dient, anzustreben. Denn es sind nur solche Fragen sinnvoll, die eine Erklärung der erkannten Differenz bzw. des historischen Problems nach sich ziehen. Wenn die Schülerinnen und Schüler lernen, eine historische Frage zu stellen, die eine sinnbildende historische Erzählung oder Erklärung zur Folge hat, erwerben sie historische Fragekompetenz

Die gemachte Kontingenzerfahrung, aus der sich die historische Frage entwickelt, ergibt sich zum einen aus der Gegenwart der Schülerinnen und Schüler, wenn sie von ihrem Standpunkt aus Unterschiede zwischen ihrer Gegenwart und der Vergangenheit oder Vorstellungen von Geschichte konstatieren. Sie stellen dann Fragen an die Vergangenheit. Diese sind sicherlich nicht genau und wortwörtlich im Vorfeld durch die Lehrkraft zu antizipieren und berühren nicht zwangsläufig den Gegenstand des aktuellen Geschichtsunterrichts. Es bleibt daher in der Regel die Aufgabe der Lehrperson, Anknüpfungspunkte zwischen dem im Unterricht zu behandelnden Thema und der Gegenwart der Schülerinnen und Schüler zu schaffen. Zum anderen ergibt sich eine Kontingenzerfahrung für die Schülerinnen und Schüler aus dem Bedürfnis, die im Unterricht noch nicht beendete Geschichte weiter zu erzählen. Die Lernenden stellen Fragen aus ihrer offenen Geschichte und wollen eine Brücke in die Vergangenheit von ihrer Gegenwart aus in Bezug auf ihr Erkenntnisinteresse schlagen.

 

Die Kontingenzerfahrung und die sich aus ihr ergebende historische Frage erweisen sich als basal für den Unterricht, da sie die historische Lehr-Lernform bestimmen.

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