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Gaming für Studium und Beruf

Inhalt

Vorwort

1 Gaming und die Entwicklung von Lernkompetenzen auf Expertenniveau

1.1 Die digital geprägten Generationen Y und Z

1.2 Attack of the Gaming Grannies

2 Wie digitale Spiele zum Leitmedium wurden

3 Gaming als Motor der Kompetenzentwicklung

3.1 Kompetenzen sind Selbstorganisationsfähigkeiten

3.2 Gaming und Aufmerksamkeit

3.3 Aufmerksamkeit aus Sicht der Kognitionsneurowissenschaften

3.4 Gaming und Kompetenz

4 Gaming für das Gemüt

4.1 Gaming als Ort der Zuflucht: Das therapeutische Potenzial der Computerspiele

4.2 Social Prototyping: Kompetenz der Zukunft in einer digitalen Gesellschaft (von Martin A. Ciesielski)

5 Learning by Gaming: Computerspiele als Lehr- und Lernmittel in Schule, Hochschule und im Beruf

6 Was Organisationen und Unternehmen von Gamern lernen können

7 Fazit

Anhang

Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Mitwirkende Autoren

Vorwort

»The primary function of gaming is not information transfer, but influencing thought and action.« (Duke/Kriz, 2014, S. 13)

Schaut man heutzutage in einen Hörsaal, ist folgendes Szenario nicht unwahrscheinlich: Trotz der frühen Stunde – 10:00 Uhr – ist der Raum gut gefüllt, und in den hinteren Reihen drängeln sich Studierende, die fast in ihren aufgeklappten Laptops verschwinden – oder sich alternativ in ihre Smartphones vertiefen. Das Spiegelbild in der dahinterliegenden Glasfassade lässt erahnen, wozu die Computer und mitunter auch die Smartphones gerade genutzt werden: zum Gamen. Vor, während und nach der Vorlesung. Fragt man Lehrende hierzu, bestätigt sich: Dieses Phänomen ist recht weitverbreitet. Eben auch im Hörsaal. Gaming ist also überall. Und was nun?

Zunächst einmal ein Blick auf die Fakten (McGonigal, 2012, S. 22):

image40 Prozent aller Gamer sind Frauen.

imageJeder vierte Gamer ist älter als 50.

imageDer durchschnittliche Spielende ist 35 Jahre alt und spielt bereits seit 12 Jahren.

image61 Prozent aller Geschäftsführer und Finanzvorstände nutzen täglich kleine Pausen bei der Arbeit zum Spielen.

Die Öffentlichkeit assoziiert mit Computerspielen meist ausschließlich Unterhaltungszwecke, Wirklichkeitsflucht und negative Auswirkungen auf die Gehirn- und Persönlichkeitsentwicklung. Jedoch stellt sich bei der weltweiten, lebenslangen und generationenübergreifenden Verbreitung des Computerspielens die Frage, warum die enormen Lernpotenziale der Gamer nur eingeschränkt bis gar nicht für das Lernen an (Hoch-) Schulen oder im Beruf genutzt werden. Denn allein in Deutschland spielen 42 Prozent aller Bundesbürger ab 14 Jahren Computer- oder Videospiele, was rund 30 Millionen Personen entspricht (BITKOM, 2015a, Web.). Was lernen wir also, wenn wir Computer- oder Videospielen?

Zum einen sind die Antworten auf diese Fragen für die Gamer selbst interessant: Denn ist man sich seiner Lernkompetenzen auf Expertenniveau (siehe Kapitel 1) bewusst und kann diese entsprechend auf das Lernen in der (Hoch-)Schule und im Beruf übertragen, fällt das eigene Lernen viel leichter, ist Ressourcen schonender und durchaus wieder mit Spaß und Freude verbunden wie einst in den Kindertagen.

Zum anderen können diese virulenten Fragen für Unternehmen im digitalen Zeitalter schnell existenziell werden: Laut einem amerikanischen Team aus Forschern, Fachkräften und Unternehmensberatern »vergeuden« Wissensarbeiter in den Vereinigten Staaten 25 Prozent ihrer Zeit mit der Bearbeitung der immer stärker anwachsenden Datenströme. Das kostet die amerikanische Wirtschaft jährlich 997 Milliarden Dollar (Rosen/Samuel, 2015, S. 92). Eine andere Studie belegt diese Entwicklung, formuliert jedoch wie folgt: Mitarbeiter und Mitarbeiterinnen widmen sich meist nur drei Minuten ihrer eigentlichen Aufgabe, bevor sie sich anderer elektronischer Kommunikation zuwenden. Erst nach 20 Minuten kehren sie zu ihrer eigentlichen Aufgabe zurück (vgl. Rosen/Samuel, 2015, S. 93).

Auch im (Hoch-)Schulkontext gibt es diverse Mythen darüber, wie lange sich Lernende konzentrieren können: Die Streuung solcher Aufmerksamkeits- und Konzentrationsmythen ist enorm, die Bandbreite der Qualität der wissenschaftlichen Fundierung ebenfalls. Lernende, die bereits lange und erfolgreich gamen, haben dadurch – je nach Spielgenre – gelernt, mit der allgegenwärtigen, digitalen Ablenkung zielführend umzugehen (Kapitel 3.2).

Umso beachtlicher wirkt dies vor dem Hintergrund, dass wir uns gerade jetzt an einem medienhistorisch bedeutsamen Wendepunkt befinden (Kapitel 2): Informelle und spielende Lern- und Arbeitskulturen sind nicht nur allgegenwärtig und werden immer prägender, sondern sie scheinen weltweit zu dominieren. An dieser Stelle ist der Ort und die Zeit für den ersten Warnhinweis:

Erster Warnhinweis

Dieses Buch versteht sich weder als Lobeshymne noch als Leidensabgesang auf Gaming. Ebenfalls nicht zu finden sind hier didaktisch charmante Gaming-Konzepte und Erfahrungsberichte (Empfehlung hierfür: »Planspiele und Serious Games in der beruflichen Bildung: Auswahl, Konzepte, Lernarrangements, Erfahrungen – Aktueller Katalog für Planspiele und Serious Games 2015«, Blötz, 2015). Vergebens wird man in diesem Band auch eine Binnendifferenzierung zwischen Games und Serious Games suchen, zumal »der Begriff ›Serious Games‹ […] nach wie vor kritisch gesehen [wird]. […] Es existieren bisher nämlich keine wissenschaftlich haltbaren Kriterien, um die Ernsthaftigkeit von Spielen schlüssig zu definieren oder gar zu messen. Sind Spiele im Sandkasten, in denen kleine Kinder ihrer Fantasie freien Lauf lassen, nicht ebenso ›ernsthaft‹? […] Der Begriff ›Ernsthaftigkeit‹ bringt also an sich noch gar keinen zusätzlichen Erkenntnisgewinn.« (Kriz, 2015, S. 266)

Nach einer ersten Erkundung der Generation Gaming und ihrer Lernpotenziale in Kapitel 1 und des medienhistorisch bedeutsamen Wendepunktes in Kapitel 2 möchte dieses Buch vor allem ein neues Didaktikkonzept präsentieren, in dem sowohl der Lehrende als auch der Lernende seine Lern- und Gamingexpertise einbringen kann. Dies soll neue Perspektiven eröffnen, Lernen und Lernkompetenzen, welche Gamer je nach Spielgenre meist auf Expertenniveau entwickeln, in ihrer individuellen Entwicklung zu reflektieren. Hierzu wurde an der Hochschule München an der Fakultät »Studium Generale und Interdisziplinäre Studien« im Rahmen der Allgemeinwissenschaftlichen Wahlpflichtfächer (AW)-Fächer ein neues Didaktikformat konzipiert und bereits siebenmal erfolgreich durchgeführt. Die Veranstaltung namens Why we game? lädt computerspielende Studierenden dazu ein, die Kompetenzen ihres Spielgenres als auch ihres Studienganges u. a. anhand einer wissenschaftlich fundierten Diagnostik und von Literaturstudien zu reflektieren. Die Ergebnisse dokumentieren die Studierenden in einer Seminararbeit. Teile dieser Arbeiten sind als Exkurse in Kapitel 3, 4 und 6 enthalten. Hierfür möchten wir allen beteiligten Studierenden an dieser Stelle herzlich danken.

Auch die Ideen zu den Kapiteln 4 bis 6 stammen aus der wissenschaftliche Recherche im Rahmen des Seminars Why we game? und beschäftigen sich mit folgenden Themen: »Gaming für das Gemüt«, »Learning by Gaming: Computerspiele als Lehr- und Lernmittel in Schule, Hochschule und im Beruf« und schließlich »Was Organisationen und Unternehmen von Online Gamern lernen können«.

Wir wünschen Ihnen nun viel Spaß beim Lesen dieses Buches und freuen uns über einen regen Austausch mit Ihnen. Here we go!

Martin Lorber und Thomas Schutz

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Kapitel 1 Gaming und die Entwicklung von Lernkompetenzen auf Expertenniveau

Mit talentierten Schachgroßmeistern wie dem 23-jährigen Niclas Huschenbeth werden oft strategische und taktische Fähigkeiten als auch enorme Lern- und Gedächtnisleistungen assoziiert. Bis ein Spieler solche Spitzenleistungen entwickeln kann, muss er 10 000 bis 50 000 Stunden bzw. mindestens zehn Jahre intensiv trainiert haben (Simon/Chase, 1973, S. 402). Auf diese Anzahl an Trainingsstunden kommen Gamer recht häufig. Welch eine Lernexpertise, die für andere Bereiche wie Schule, Hochschule und Beruf bislang ungenutzt bleibt!