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Forschungsorientierung und Berufsbezug im Studium. Hochschulen als Orte der Wissensgenerierung und der Vorstrukturierung von Berufstätigkeit

Inhalt

Vorwort zur Blickpunktreihe

Vorwort zum Band 126

Peter Tremp

Forschungsorientierung und Berufs­bezug: Notwendige Relationierungen in Hochschulstudiengängen

Peter Tremp

Forschungs- und Berufsorientierung in der Lehre aus hochschuldidaktischer Sicht

Gabi Reinmann

Grenzfall Weiterbildung: Forschungsorientierung in der Entstrukturierung

Balthasar Eugster/Markus Weil

Schlüsselkompetenzen als Brücke zwischen Forschungsorientierung und Berufsbezug?

Tobina Brinker

Das Studium der Humanmedizin im Spannungsfeld von Forschungs­orientierung und Berufsbezug

Götz Fabry/Christian Schirlo

Die Rechtswissenschaft sichtbar machen: das juristische Studium zwischen Forschungsorientierung und Praxisbezug

Arne Pilniok

Forschendes Lernen als Bindeglied zwischen Forschungs- und Berufs­orientierung in geisteswissenschaftlichen Studiengängen

Margrit E. Kaufmann

Forschendes Lernen in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung: Möglichkeiten der Verbindung zwischen Hochschule und Schule sowie Theorie und Praxis

Mandy Schiefner-Rohs

Wissen der Forschung – Wissen des Berufs: Möglichkeiten der Verständigung

Judith Hollenweger

Autorinnen- und Autorenverzeichnis

Vorwort zur Blickpunktreihe

Über 500 Teilnehmende auf der Jahrestagung der Deutschen Gesellschaft für Hochschuldidaktik und nahezu 400 Einreichungen für Beiträge im Rahmen der Tagung an der Universität Paderborn zeugen von einer sich sowohl quantitativ als auch qualitativ weiterentwickelnden hochschuldidaktischen Community.

Über Forschungsorientierung im Studium wurde und wird viel publiziert und diskutiert. Auch der Berufsbezug in der Studieneingangsphase, im Studium selbst und bei der Berufswahl steht immer wieder zur Diskussion. Aber wie sieht es mit der Verbindung zwischen Forschungsorientierung und Berufsbezug aus? Diesem Thema widmet sich ausführlich der vorliegende Themenband.

Das Editorial Board, derzeit bestehend aus Sabine Brendel, Berlin, Tobina Brinker, Bielefeld, Robert Kords-Freudinger, Paderborn, Antonia Scholkmann, Hamburg, Antje Tober, Leipzig und Michael Vogel, Bremerhaven, hat den Vorschlag von Peter Tremp zu diesem Themenband schon wegen der interessanten Themenstellung zwischen Forschungsorientierung und Berufsbezug angenommen und seine Entwicklung mit begleitet. Weitere Themenbände sind in Planung. Ideen und Konzepte für Themenbände können dem Editorial Board vorgeschlagen werden (Call for Manuskript unter https://www.dghd.de/blickpunkt-hochschuldidaktik-2.html) oder entstehen aus der Arbeit des Editorial Boards und den aktuellen Aktivitäten im Rahmen der dghd.

Auch für die Tagungsbände wird das Editorial Board ein neues Konzept erar­beiten, damit auch die Tagungsbände einen konkreten Themenschwerpunkt erhalten und die dort aufgenommenen Beiträge sich an dem jeweiligen Themenschwerpunkt orientieren. Trotzdem soll natürlich sichergestellt sein, dass weiterhin für viele Personen, die einen Beitrag für eine Jahrestagung eingereicht haben, die Chance auf eine Publikation besteht.

Mein Dank geht an die Mitglieder des Editorial Boards für die wertvolle Unterstützung und Weiterentwicklung der Blickpunktreihe sowie an Peter Tremp für die Herausgabe dieses Bandes.

Bielefeld, im Mai 2015

Tobina Brinker, Reihenherausgeberin

Vorwort zum Band 126

Peter Tremp

Die Universität der letzten zweihundert Jahre hat sich hauptsächlich als Forschungseinrichtung verstanden. Die Wissenschaft mit ihren Disziplinen, die Reproduktion der Expertise und die Weiterentwicklung der Kenntnisse bestimmen weitgehend die Logik der Einrichtung. Lehre und Studium sind hier aus Forschung abgeleitet. Allerdings knüpft die Universität in ihren oberen Fakultäten insofern an die vormoderne Tradition an, als sie weiterhin eine ergänzende Zielsetzung verfolgt und gleichzeitig auf die Tätigkeit von Theologen, Juristen und Mediziner vorbereitet. Damit konstruiert sie in diesen Fakultäten einen Berufsbezug, ja die klassischen Professionen lassen sich ohne Universitätsstudium gar nicht definieren. Dieser (ergänzende) Berufsbezug findet sich auch in anderen Studiengängen, allerdings ist er sehr unterschiedlich gestaltet. Mit Martin Griepentrog (unveröffentlichtes Manuskript) lassen sich drei Typen von Studiengängen unterscheiden: Ein erster Typus zielt auf die bereits erwähnten klassischen Professionen (und mit Abstrichen auf die Lehrämter) und bereitet also auf die schon im 19. Jahrhundert staatlich regulierten akademischen Berufe vor. Ein zweiter Typus führt in zwar verschiedene, aber vorab einigermassen klar beschreibbare, auf die Fachkenntnisse des Studiums bezogene Tätigkeitsfelder (beispielsweise Wirtschaftswissenschaften, Ingenieurwesen oder Sozialpädagogik). Der dritte Typus will insbesondere eine wissenschaftliche Bildung vermitteln, konkrete Berufsfelder sind häufig nicht zugeordnet, berufliche Zielvorstellungen müssen im Studium individuell erarbeitet werden.

Trotz aller Unterschiede lassen sich auch einige gemeinsame Leitideen beschreiben, welche ein Studium bestimmen sollen. Auf der einen Seite ist es die Betonung der Wissenschaftlichkeit und einer wissenschaftlichen Grundhaltung, auf der anderen Seite (und damit zusammenhängend) der Konsens, dass ein Hochschulstudium nicht lediglich in Berufspraxis einführen könne, sondern gerade in gewisser Distanz zu dieser Berufspraxis stehen müsse.

Mit der Etablierung von Fachhochschulen, aber auch der deutlichen Erhöhung der Studierendenzahlen und der Studienprogramme stellt sich die Frage einer Verknüpfung von Forschungsorientierung und Berufsbezug in akzentuierter Weise. Die Frage wird seit den späten 1990er Jahren im deutschen Sprachraum weitgehend unter dem Begriff der Employability diskutiert. Employability kann in der Bologna-Diskussion als eine der Fragen verstanden werden, welche nun gemeinsame Fragen der europäischen Hochschulen sein sollen: Erwartet wird eine Antwort auf die Frage nach dem Berufsbezug, eine Antwort also, wie dieses Verhältnis konzipiert ist. Die Antworten dürfen freilich unterschiedlich ausfallen. Die Harmonisierung der Fragen schärft aber den Blick für die unterschiedlichen Realisierungsformen und macht auf den grossen Gestaltungsraum sowie die Verantwortung der einzelnen Bildungseinrichtungen aufmerksam. Diese Verknüpfung von Forschungsorientierung und Berufsbezug wird dann insbesondere zu einer didaktischen Herausforderung. Während sich sowohl für Forschungsorientierung als auch für Berufsbezug methodische Zugänge aus je unterschiedlichen Traditionen entwickelt und etabliert haben, ist die Verbindung kaum diskutiert. Der vorliegende Band führt damit Diskussionen zusammen, die bisher weitgehend getrennt erfolgt sind.

In seinem einleitenden Beitrag führt Peter Tremp („Forschungsorientierung und Berufsbezug: Notwendige Relationierungen in Hochschulstudiengängen“) in einige Problemstellungen ein, die mit dieser „doppelten Orientierung“ verbunden sind.

Gabi Reinmann („Forschungs- und Berufsorientierung in der Lehre aus hochschuldidaktischer Sicht“) präsentiert eine „Heuristik, [...] mit der sich verschiedene Varianten forschungsorientierter Lehre analysieren und gestalten lassen“. Damit schafft sie gleichzeitig eine Basis, um die Berufsrelevanz respektive die Praxisorientierung eines forschungsorientierten Studiums diskutieren zu können.

Balthasar Eugster und Markus Weil („Grenzfall Weiterbildung: Forschungsorientierung in der Entstrukturierung“) thematisieren die Weiterbildung an Hochschulen als Grenzfall, um dann ausgehend von ihren Thesen zur Verknüpfung von Wissenschaft und Beruf und dem Anspruch von Weiterbildung an Hochschulen curriculare, inhaltliche und didaktische Konsequenzen abzuleiten.

Tobina Brinker („Schlüsselkompetenzen als Brücke zwischen Forschungsorientierung und Berufsbezug?“) führt über das Konzept der überfachlichen Kom­petenzen respektive der Schlüsselkompetenzen die beiden Diskussionsstränge einer Forschungs- und Berufsorientierung zusammen. Diese Schlüsselkompetenzen sind sowohl für den späteren Arbeitsalltag als auch für ein kritisches Forschen von Bedeutung. Gerade Transformative Kompetenzen spielten bei ungewohnten Situationen, bei der auf die Nutzung tradierter Deutungsschemata verzichtet werden muss, eine zentrale Rolle.

Die Relationierung von Forschungsorientierung und Berufsbezug lässt sich für konkrete Studiengänge nur mit Verweis auf Professions- respektive Berufskonzepte klären.

Studiengangkonzepte sind gleichwie Vorstrukturierungen der beruflichen Tätigkeit, denn hier wird angelegt, wie diese Tätigkeit zu verstehen ist, und also beispielsweise: welche Forschungsfundierung bedeutsam und notwendig ist. Die vier Beiträge zu den Studiengängen in Medizin, Rechtswissenschaft, Geisteswissenschaft (Kulturwissenschaft) und Lehrberufe lassen sich entsprechend auch als Beiträge einer fachsensiblen Hochschuldidaktik lesen.

Für Götz Fabry und Christian Schirlo („Das Studium der Humanmedizin im Spannungsfeld von Forschungsorientierung und Berufsbezug“) wirft die Integration beruflicher und forschungsbezogener Aspekte in das Medizinstudium nicht nur methodisch-didaktische Fragen auf, sondern rührt auch an ganz grundlegende Probleme, die Theorie und Praxis des ärztlichen Handelns betreffen. Vor dem Hintergrund der international geführten Diskussion um eine Kompetenzorientierung des Medizinstudiums wird darüber nachgedacht, welche Befähigungen angehende Ärztinnen und Ärzte zur erfolgreichen Berufsausübung brauchen. Da dazu auch wissenschaftliche Kompetenzen gehören, die wesentlich konkreter als bislang definiert werden, ergibt sich daraus die Chance, das Spannungsfeld zwischen Berufsbezug auf der einen und Forschungsorientierung auf der anderen Seite aufzulösen.

Arne Pilniok („Die Rechtswissenschaft sichtbar machen: das juristische Studium zwischen Forschungsorientierung und Praxisbezug“) plädiert für eine stärkere Forschungsorientierung im Studium der Rechtswissenschaft und eine Konzentration auf die unterschiedlichen Funktionen der einzelnen Studienabschnitte. Damit könnte – so Pilniok – neben der Vermittlung von übergreifenden Kompetenzen insbesondere eine kritische Distanz zur Rechtspraxis eingeübt werden.

Margrit E. Kaufmann („Forschendes Lernen als Bindeglied zwischen Forschungs- und Berufsorientierung in geisteswissenschaftlichen Studiengängen“) zeigt auf, wie in einem traditionell forschungsorientierten geisteswissenschaftlichen Studiengang der Berufsbezug gestaltet sein kann. Forschendes Lernen wird hier als Bindeglied vorgestellt, das die Studierenden sowohl für die Forschung professionalisiert als auch für Berufsfelder qualifiziert. Damit wird betont, dass sowohl für die Forschungs- als auch für die Berufsorientierung der Wissenstransfer in beide Richtungen zentral ist: Die Wissenschaft forscht mit und in den Praxisfeldern, und die Praxis braucht die Konzepte und Methoden der Wissenschaft.

Mandy Schiefner-Rohs („Forschendes Lernen in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung: Möglichkeiten der Verbindung zwischen Hochschule und Schule sowie Theorie und Praxis“) geht von mäandernden Ansprüchen an die Ausbildung von Lehrpersonen aus, die sich zwischen verschiedenen Dimensionen bewegen: zwischen Ansprüchen eines (Hochschul-)Studiums und einer Berufsausbildung und zwischen Ansprüchen der Hochschule und denjenigen der Schule. Der Ruf nach verstärkter Praxisorientierung im Lehramtsstudium wird hier als zwiespältig beschrieben, wenn dieser einer forschungsbasierten Auseinandersetzung gegenübergestellt wird. Der Beitrag plädiert für Forschendes Lernen als Auseinandersetzungsform in allen Phasen der Lehrerinnen- und Lehrerbildung, um die darin enthaltene Reflexion immer wieder aufzunehmen und an die jeweilige Handlungspraxis anzupassen.

Im abschliessenden Beitrag geht Judith Hollenweger („Wissen der Forschung – Wissen des Berufs: Möglichkeiten der Verständigung“) von der Überlegung aus, dass sich sowohl Forschende als auch Lehrpersonen als Berufsleute mit Wissen beschäftigen und Wissensprobleme lösen. Dabei steht die These im Zentrum, dass sich hier deshalb eine besonders grosse Kluft konstatieren lässt, weil sich alle mehr oder weniger im gleichen Wissensraum bewegen, diesen aber kaum gemeinsam erkunden und deshalb auch nicht gemeinsam definieren können.

Die vorliegende Publikation geht auf eine Tagung zurück, welche im Dezember 2012 an der Pädagogischen Hochschule Zürich und in Zusammenarbeit mit der Konferenz der Fachhochschulen KFH und der Schweizerischen Gesellschaft für Lehrerinnen- und Lehrerbildung SGL durchgeführt wurde. Bedanken darf ich mich für die damalige anregende und unkomplizierte Zusammenarbeit insbesondere bei Frau Michèle Graf (KFH) und für die finanzielle Unterstützung bei Frau Elisabeth Hardegger (SGL).

Ich bedanke mich zudem bei der Deutschen Gesellschaft für Hochschuldidaktik dghd und der Herausgeberschaft von „Blickpunkt Hochschuldidaktik“ für die Möglichkeit, diese Publikation in dieser Reihe veröffentlichen zu dürfen.

Ein sehr grosser Dank gebührt Robert Fuchs, Nora Heinicke und Katharina Götsch (Pädagogische Hochschule Zürich). Sie haben wesentlich dazu beigetragen, diese Publikation voranzubringen. Und sie haben immer wieder daran erinnert, welche Arbeiten noch geleistet werden müssen.

Zudem darf ich mich sehr herzlich bei allen Autorinnen und Autoren bedanken, die mit ihren Beiträgen diesen Band überhaupt erst ermöglicht haben.

Zürich, im April 2015

Peter Tremp

Forschungsorientierung und Berufs­bezug: Notwendige Relationierungen in Hochschulstudiengängen

Peter Tremp

Zusammenfassung

Studiengänge an Hochschulen kennen verschiedene Referenzpunkte und Leitideen. Während mit „Forschungsorientierung“ das Studium insbesondere mit einer Wissenschafts- und Forschungslogik und damit eng mit der modernen Konzeption von Universität der letzten zweihundert Jahre verbunden ist, orientiert sich Berufsbezug an der Qualifikationsfunktion der Hochschulen und also am Übergang von Hochschule und Berufswelt.

Gerade die Schaffung neuer Hochschultypen, die Ausweitung der Studienangebote und die Erhöhung der Studierendenzahl akzentuiert die Frage nach der Relationierung dieser beiden Referenzpunkte, die sich in den Studiengängen unterschiedlich gestaltet.

Der Beitrag skizziert im ersten Kapitel Forschungsorientierung als Konzept der modernen Forschungsuniversität. Im zweiten Kapitel wird die Leitidee Berufsbezug mit Hilfe einer Typologie von Studiengängen und in Verbindung mit der Diskussion um Employability diskutiert. Im dritten Kapitel wird gefragt, welche Erwartungen, gerade auch von Seiten der Studierenden, mit einem Studium verbunden sind. Im vierten Kapitel werden einige methodische Zugänge diskutiert, die sich als Umsetzungen von Forschungsorientierung und Berufsbezug verstehen lassen. Das abschliessende fünfte Kapitel illustriert die notwendige Relationierung beider Referenzpunkte anhand zweier ausgewählter curricularer Elemente – Studieneingangsphase und Abschlussarbeit.

Gliederung

1  Forschungsorientierung: Eine moderne Leitidee der universitären Lehre

2  Berufsbezüge: Traditionell, erwünscht und umstritten

2.1  Typologie der Studiengänge – Typologie der Hochschulen

2.2  Diskussion Employability

3  Erwartungen an ein akademisches Studium

4  Didaktik der Forschungsorientierung – Didaktik der Berufsorientierung

4.1  Forschungsorientierte Didaktik: Forschendes Lernen

4.2  Berufsbezogene Didaktik: Berufliche Probleme als Ausgangspunkt

5  Zum Abschluss: konkretisierende Relationierungen

1   Forschungsorientierung: Eine moderne Leitidee der universitären Lehre

In seiner Schrift „Streit der Facultäten“ (1798), welche Bedeutung und innere Ordnung der Universität erörtert, stellt Kant der unteren – Philosophischen – Fakultät die oberen Fakultäten, nämlich die Theologische, Juristen- und die Medizinische Fakultät, gegenüber. Die Besonderheit der Philosophischen Fakultät – so Kant – bestehe gerade darin, dass sie allein der „Wahrheit der Lehren, die sie aufnehmen [...] soll“, verpflichtet sei. Sie kann insofern „als frei und nur unter der Gesetzgebung der Vernunft, nicht der Regierung stehend gedacht werden.“ (Kant 1988, S. 290)

Damit unterscheiden sich die Fakultäten in ihrer Nützlichkeit: Während die oberen Fakultäten diese „zum Behuf der Regierung versprechen“ (Kant 1988, S. 290), gehe es bei der Philosophischen Fakultät um eine „philosophische Nützlichkeit“, „weil auf Wahrheit alles ankommt“ (Kant 1988, S. 290).

Diese Schrift Kants dokumentiert – wie eine Reihe weiterer Zeugnisse – eine Diskussion und den sich abzeichnenden Wandel im Verständnis von Universitäten, der insbesondere zwei Aspekte beinhaltet: Zum einen die Betonung der Unabhängigkeit von Wissenschaft, zum anderen die Bedeutung von Forschungsbasierung in der universitären Lehre. Damit einher geht eine veränderte Relationierung der Fakultäten: Die Philosophische Fakultät gewinnt an Bedeutung. Und vor allem: Forschung – statt: Auslegung – wird zum neuen Imperativ (vgl. auch Lundgreen 2007)!

In der mittelalterlichen Universität stand die Tradition des Wissens, das angehäuft und kommentiert wurde, im Zentrum (bereits in Tremp 2011b). Wissenschaft in einem modernen Sinne, die sich eng mit Forschung verbindet, ist daher kein Konzept der mittelalterlichen Universität, wohl aber Wissenschaft als Kultivierung eines anerkannten – und insofern: gesicherten – Wissens. Studieren meinte die Aneignung und Durchdringung dieses Wissensbestandes. Lectio und Disputatio waren die beiden eng aufeinander bezogenen Lehrformen der mittelalterlichen Universität. Die Vorlesung – so liesse sich vereinfachend sagen – diente dazu, den Text überhaupt darzustellen und zu erklären, die Disputation beabsichtigte die Anwendung und Vertiefung durch Diskussion in einer stark mündlich geprägten Lernkultur. Entsprechend stand auch weniger die wissenschaftliche Persönlichkeit des Lehrers im Zentrum, sondern der Stoff (vgl. Schwinges 1993, S. 213 ff.). In der mittelalterlichen Universität war die Struktur damit vertikal ausgerichtet: Lehrer und Schüler auf die auctoritates. Erst später sollte die Struktur dann horizontal ausgerichtet sein und als gemeinsames Bemühen verstanden werden (vgl. Frijhoff 1996, S. 52). Das Experiment – Mittelpunkt der entstehenden modernen Wissenschaften – wird zum neuen Paradigma, weil sich hier die Überprüfung von Dingen und Thesen ausdrückt, die prinzipiell allen zugänglich und für alle nachvollziehbar sein soll.

Die moderne Forschungsuniversität der letzten zweihundert Jahre akzentuiert diese horizontale Struktur, indem nun über die Forschung – so beispielsweise eine Leitidee Humboldts – eine gemeinsame Ausrichtung von Universitätslehrpersonen und Studierenden erfolgt. Damit rückt die funktionale Differenz zwischen Professoren und Studenten in den Hintergrund, der Professor bzw. die Professorin verabschiedet sich – jedenfalls programmatisch – vom Lehrer bzw. der Lehrerin (vgl. Olbertz 1997). Das Verhältnis von Lehrpersonen und Lernenden ist hier realisiert als Scientific Community: Professoren bzw. Professorinnen und Studierende unterscheiden sich also nicht prinzipiell, sondern graduell, Studierende werden bereits als Forscherinnen und Forscher wahrgenommen.

Die Besonderheiten der Universität als Bildungseinrichtung lassen sich damit auch als Besonderheit der Lehrtätigkeit beschreiben: In der Lehre realisiert sich das, was Universität eben ist und sein soll. Die Universitätslehrperson unterscheidet sich damit von anderen „Lehrertypen“. In Humboldts Reformplan für das Königsbergische Schulwesen aus dem Jahre 1809 findet sich die prägnante Beschreibung dieser Differenzen: „Wenn also der Elementarunterricht den Lehrer erst möglich macht, so wird er durch den Schulunterricht entbehrlich. Darum ist auch der Universitätslehrer nicht mehr Lehrer, der Studierende nicht mehr Lernender, sondern dieser forscht selbst, und der Professor leitet seine Forschung und unterstützt ihn darin.“ (Humboldt 1964, S. 170).

Hier wird die Forschungsorientierung der Universität und das damit zusammenhängende Konzept einer Verbindung von Forschung und Lehre betont, welches die moderne Konzeption einer Universität prägt und damit die Abgrenzung der Universitätslehrperson von „anderen Lehrern“ akzentuiert: Inhaltlich durch die Wissenschafts- und Forschungsorientierung, formal durch andere Zugangswege zur Lehrtätigkeit. Für die Lehrpersonen von der Primar- bis zur Gymnasialstufe wird die örtliche Trennung von Ausbildung und Berufsausübung zum konstitutiven Element, die so für Universitätslehrpersonen nicht gilt: Eine Besonderheit der Universität als Experten- und Expertinnenorganisation ist denn auch, dass sie ihren eigenen Nachwuchs selber reproduziert und also die Reproduktion (und: Weiterentwicklung) der eigenen Expertise Bestandteil der Hochschulkultur ist.

Mit diesem Übergang zu einer forschungsorientierten Universität modernen Typs wird mit Wissenschaftlichkeit die Differenz zwischen schulischen und universitären Inhalten bestimmbar, zwischen schulischem und universitärem Lernen. Maturität resp. Abitur werden zu Grenzstationen. Diese scharfe Grenzziehung zwischen Universitäten und anderen Bildungseinrichtungen, die sich u. a. auch in Begriffen zeigt, ist für frühere Zeiten so nicht gegeben. Die Unterschiede bezogen sich hauptsächlich auf rechtliche Aspekte, insbesondere was die Bedeutung von Abschlusszertifikaten und also die Verleihung von akademischen Graden betraf (vgl. Stichweh 2013, S. 169 ff.).

In dieser Konzeption einer forschungsorientierten Universität und eines forschungsorientierten Studiums, wie diese von Humboldt und einigen Zeitgenossen beschrieben wird, stehen Universitätslehrer resp. später auch -lehrerinnen in einem besonderen Verhältnis zum Stoff der Lehre, denn sie sind an der Generierung dieses Stoffes beteiligt, der prinzipiell diskussionswürdig bleibt. Noch in der zweiten Hälfte des 18. Jahrhunderts wird die Bereicherung der Wissenschaft mit neuen Wahrheiten durch Universitätsprofessoren als opus superrogationis bezeichnet (vgl. Paulsen 1919/1921, S. 136). Nun aber werden Professoren bzw. Professorinnen zu Forschenden, die auch lehren, in Universitäten, die ihren Schwerpunkt von einer Bildungs- zu einer Forschungseinrichtung verlagert haben. Dies prägt das Selbstverständnis der Institution, die Laufbahnwege von Professorinnen und Professoren oder auch die relative Bedeutung der beiden hauptsächlichen Tätigkeitsfelder Forschung und Lehre.

2   Berufsbezüge: Traditionell, erwünscht und umstritten

Das eingangs erwähnte Zitat Kants macht deutlich, dass Universitäten und ihre Studiengänge traditionell – und weiterhin – Berufsbezüge kennen. Die drei oberen Fakultäten – die theologische, die juristische und die medizinische – sind je auf eine spezifische Profession hin orientiert. Diese klassischen Professionen lassen sich ohne universitäre Verknüpfung gar nicht definieren.

Selbst die moderne Orientierung an Forschung und die verstärkte Bedeutung der Philosophischen Fakultät ist für diese mit Berufsbezügen verbunden: Ihre Studiengänge führen nun insbesondere in den Gymnasiallehrerberuf sowie in den Beamtenapparat. Diese Professionen kommen als – ebenfalls staatlich geregelte – neue Berufsfelder dazu.

Die Verknüpfung von Studium und Beruf ist in den klassischen Professionen weitgehend ähnlich geblieben. Über das Instrument von Prüfungsordnungen wird diese Verbindung konstruiert und weitgehend staatlich – und also wissenschaftsextern – geregelt (vgl. Lundgreen 2010). Auch wenn sich die universitären Disziplinen in der modernen Forschungsuniversität der letzten zweihundert Jahre vervielfacht haben, so „stiftet die Orientierung an [...] der Vorbereitung auf (bestimmte) Berufe Beharrung und Stabilität, Bündelung zu Einheiten“ (Lundgreen 2010, S. 112).

Solche Regelungen betreffen allerdings insbesondere den öffentlichen (und kirch­lichen) Dienst und die freien Berufe, kaum aber die Einstiege in den nicht-öffentlichen Arbeitsmarkt. Und selbst bei den klassischen Professionen hat die Stufung und Modularisierung der Studiengänge nun neue Fragen ausgelöst: Liesse sich ein Studienfach auch lediglich in Ausschnitten (und eben: verkürzt) studieren, um anschliessend auch bloss in einem beruflichen Ausschnitt tätig zu sein (kritisch dazu beispielsweise Maiwald 2005)?

2.1   Typologie der Studiengänge – Typologie der Hochschulen

Diese Verbindung zwischen Studium und Beruf kann enger oder weiter verstanden werden, das Studium direkter oder indirekter in die Berufswelt führen. Zudem ist der Zugang zu den spezifischen Berufen in unterschiedlichem Masse reglementiert.

Mit Martin Griepentrog (unveröffentlichtes Manuskript) lassen sich drei Typen von Studiengängen unterscheiden: Ein erster Typus zielt auf die bereits oben erwähnten klassischen Professionen (vor allem Medizin, aber auch die Juristerei und mit Abstrichen Lehrämter) und bereitet also auf die schon im 19. Jahrhundert staatlich regulierten akademischen Berufe vor. Ein zweiter Typus führt in zwar verschiedene, aber vorab einigermassen klar beschreibbare, auf die Fachkenntnisse des Studiums bezogene Tätigkeitsfelder (beispielsweise Wirtschaftswissenschaften, Ingenieurwesen oder Sozialpädagogik). Der dritte Typus will insbesondere eine wissenschaftliche Bildung vermitteln, konkrete Berufsfelder sind häufig nicht zugeordnet, berufliche Zielvorstellungen müssen im Studium individuell erarbeitet werden.

Trotz aller Unterschiede in den einzelnen Studiengängen lassen sich auch einige gemeinsame Leitideen beschreiben, welche ein Studium bestimmen sollen. Es sind gleichzeitig Argumente, um berufliche Ausbildungen in Hochschulen zu integrieren. Allgemein lässt sich festhalten:

„Je höher die Ebene des Bildungsabschlusses, desto mehr wird nicht nur darauf Wert gelegt, mit den zu erwartenden beruflichen Aufgaben zurechtzukommen, sondern auch darauf, die konventionellen beruflichen Praktiken in Frage zu stellen und umgestalten zu können: Hochschulabsolventen sollen nicht nur funktionierende Praktiker werden, sondern auch sozusagen zertifizierte Skeptiker, die ständig fragen: Wäre es nicht besser, wenn wir in den beruflichen Tätigkeiten alles ganz anders machen würden?“ (Teichler 2013, S. 25)

Eine beruflich-orientierte (Aus-)Bildung an einer Hochschule zu positionieren und nicht beispielsweise als Berufslehre zu organisieren, hängt insbesondere mit zwei Begründungen zusammen: Zum einen – und dies entspricht im Wesentlichen einem Grundmerkmal schulischen Lernens – ist damit eine gewisse Distanz zur beruflichen Praxis vorstrukturiert. Dies ermöglicht eine distanzierte Reflexion dieser Praxis und damit auch eine gedankliche Vorwegnahme von Innovationen und Optimierungen. Damit hängt die zweite (hochschulische) Begründung zusammen: Die Distanzgewinnung wird durch das abstrakte disziplinäre Wissen verstärkt und erhält durch Forschung und Wissenschaftlichkeit ihr zentrales Instrument. Gleichzeitig wird damit aber auch eine Nähe gewonnen, indem genau hingeschaut und sorgfältig geprüft wird. „Distanz und Einlassung“ werden damit zu „Gelingensbedingungen“ (Neuweg 2011). Mit diesem Verweis auf das Problem von Nähe und Distanz ist ein Kennzeichnen professions- respektive berufsorientierter akademischer Bildung beschrieben: Bei zu grosser Nähe wird das Studium selber zur Praxis und leistet nicht mehr, was es leisten soll, bei zu grosser Distanz drohen die berufspraktischen Probleme aus dem Blick zu geraten (vgl. Markowitsch 2001).

Selbstverständlich sind gegen solche Konzeptionen von Bildung – insbesondere von beruflich orientierter Hochschulbildung – immer auch Vorbehalte vorgebracht worden. Insbesondere wird eine mangelnde Praxisnähe beklagt. So hat beispielsweise Spranger (1970) bereits 1928 vor einer Verhochschulung gewarnt, was heute meistens mit dem Begriff der Verakademisierung bezeichnet und verunglimpft wird.

Mit der Etablierung von Fachhochschulen und Pädagogischen Hochschulen sind spezifische Hochschultypen geschaffen worden, welche – so jedenfalls das Programm – eine enge Verbindung zwischen Forschungs- und Berufsbezug schaffen wollen und also Anwendungsorientierung betonen. Mit den Dualen Hochschulen kommt zudem eine Hochschulform dazu, welche bezüglich Berufsbezug ein Konzept verfolgt, das aus der beruflichen Bildung bekannt ist. Mit dieser Differenzierung von Hochschultypen antwortet das Hochschulsystem auf die erhöhte Studierendenquote und damit die vermehrte Heterogenität der Studierenden und gleichzeitig auf den Bedarf an höherer Bildung.

Fachhochschulen unterscheiden sich von Universitäten beispielsweise durch andere Zugangsberechtigungen für Studierende. Das Gymnasium verliert damit seinen Status als alleiniger Zubringer zur Hochschulstufe: Die Distanzierung von jeglichem Berufsbezug und die Gymnasialisierung ist nicht mehr notwendige Voraussetzung, um als Vorstufe zur Hochschule zu fungieren, wie dies über lange Zeit gegolten hat (vgl. Georg 2008).

Und auf Seiten der Dozierenden etablieren sich andere Laufbahnwege. In unserem Zusammenhang ist insbesondere von Bedeutung, dass bei Fachhochschulen ein Berufsfeldbezug gefordert ist. Professorinnen und Professoren an diesen Hochschulen, die sich weitgehend als Lehrhochschulen verstehen, müssen sich also über eine dreifache Fachlichkeit ausweisen: eine disziplinäre Fachlichkeit, die eng mit Forschung verbunden ist, eine lehrbezogene Fachlichkeit und eine professionsbezogene Fachlichkeit (vgl. Tremp, Stäuble & Suter 2014).

Allerdings: Hochschultypen zeigen hier ein komplexes Wechselspiel von Differenzierung und Entdifferenzierung, was zum einen die Übersichtlichkeit erschwert (vgl. Teichler 2014) und zum anderen die Unterschiede zwischen verschiedenen Studiengängen nicht mit der Zugehörigkeit zu einem Hochschultyp alleine erklären lässt. Dies zeigt sich gerade auch beim Vergleich betreffend Berufsbezügen in den verschiedenen Studiengängen. Georg weist in diesem Zusammenhang darauf hin, dass – gerade in Deutschland – die Verknüpfung von Studienfächern und späteren beruflichen Einsatzbereichen schon immer vergleichsweise eng ausgeprägt war, „jedenfalls ausgeprägter, als es das von den Universitäten selbst gepflegte Image glauben machte“ (Georg 2008, S. 96).

Gleichwohl zeigen sich in der Grundstruktur bedeutsame Unterschiede. Während sich die universitären Hochschulen entlang der disziplinären (Forschungs-)Logik strukturieren, der dann auch die Studiengänge folgen, zeigt sich bei den Fachhochschulen und – beispielsweise in der Schweiz – bei den Pädagogischen Hochschulen, die im Wesentlichen aus der höheren Berufsbildung hervorgegangen sind, die Ausbildung mit ihren Studiengängen als „das wichtigste Strukturprinzip“ (Weber 2013, S. 154). Die hauptsächliche Orientierung erfolgt also an der Leitidee Beruflichkeit, Forschung wird hier zweitrangig. Damit aber sind auch die Fragen der Relationierung von Forschungsorientierung und Berufsbezug unterschiedlich zu stellen.

2.2   Diskussion Employability

Die Betonung eines Berufsbezugs kann Vorbehalte hervorrufen – insbesondere bei den universitären Hochschulstudiengängen. Die Verbindung von Hochschule und Arbeitswelt ist gerade in den letzten Jahren und insbesondere rund um die Bologna-Reform zu einem zentralen Diskussionsfeld geworden, das heute oftmals (und: verkürzt) mit dem Begriff der Employability zusammengefasst wird.

Der Begriff taucht bereits in der Sorbonne-Erklärung von 1998 und also einem Vorläufer-Dokument der Bologna-Deklaration auf.1) In der eigentlichen Bologna-Deklaration wird zum einen auf diese Sorbonne-Erklärung verwiesen, zum anderen die Einführung vergleichbarer Abschlüsse mit dem Employability-Argument begründet:

„Adoption of a system of easily readable and comparable degrees, also through the implementation of the Diploma Supplement, in order to promote European citizens employability and the international competitiveness of the European higher education system.“2)

Später taucht der Begriff beispielsweise im London-Communiqué von 2007 wieder auf, wo er „in die offizielle Zielsetzung des Bologna-Prozesses eingearbeitet wird“ (Schubarth & Speck 2013, S. 23).3)

In den verschiedenen deutschsprachigen Dokumenten wird der Begriff Employability unterschiedlich übersetzt. Ulrich Teichler hat verschiedentlich darauf hingewiesen, dass sowohl der Begriff der Employability als auch die deutschen Übersetzungen „äusserst unglücklich“ gewählt seien (beispielsweise in Teichler 2013, S. 35): „Employability ist ein Fachbegriff aus der Arbeitsmarktpolitik und -forschung, der sich auf Probleme und Massnahmen für ‚youth at risk‘ befasst, d. h. für Personen, die man kaum beschäftigen kann. Das ist nicht das Problem der Hochschulen.“ Entsprechend schlägt Teichler die Verwendung des Begriffs der „beruflichen Relevanz“ vor, um nicht in einen simplen „Jargon der Nützlichkeit“ zu verfallen (Teichler 2013, S. 36).

Employability kann in der Bologna-Diskussion als eine der Fragen verstanden werden, welche nun gemeinsame Fragen der europäischen Hochschulen sein sollen: Die Bologna-Deklaration erwartet eine Antwort auf die Frage nach dem Berufsbezug, eine Antwort also, wie dieses Verhältnis konzipiert ist. Die Antworten dürfen freilich unterschiedlich ausfallen. Die Harmonisierung der Fragen schärft aber den Blick für die unterschiedlichen Realisierungsformen und macht auf den grossen Gestaltungsraum sowie die Verantwortung der einzelnen Bildungseinrichtungen aufmerksam.

Insgesamt zeigen sich gerade in den Konzepten zum Berufsbezug unterschiedliche Betonungen: Während die bildungspolitischen Gremien einem Berufsbezug grössere Bedeutung zumessen, sind die hochschulinternen oder -nahen Verlautbarungen deutlich zurückhaltender:

„Die Betonung der Wettbewerbsfähigkeit der Hochschulabsolventen wird in den Zielvorstellungen des politischen Systems (europäische Bildungsminister und KMK), aber auch der intermediären Instanzen wie z. B. dem Wissenschaftsrat wesentlich stärker hervorgehoben als durch die HRK.“ (Tegethoff 2008, S. 141)

Zudem hat beispielsweise das Leuven-Communiqué der europäischen Bildungsminister von 20094) die Bedeutung von Citizenship betont. Damit wird die (als zu einseitig wirtschaftsfreundlich monierte) Leitidee Employability um einen Begriff ergänzt, der als Pendant und Korrektiv erscheint und eine weitere Leitidee von Hochschule und akademischer Bildung umschreibt (vgl. auch Schubarth & Speck 2013, S. 95).

3   Erwartungen an ein akademisches Studium

Hinter der Diskussion um die Bedeutung einer Employability und einer ergänzenden Citizenship versteckt sich die Frage nach akademischer Bildung, welche die Hochschulgeschichte seit ihren Anfängen begleitet.

In aktuellen bildungspolitischen Dokumenten findet sich oftmals explizit eine Mischung von Hinweisen auf Forschungs- und Berufsbezüge und damit eine enge Verknüpfung mit forschungsbasierten Professions- respektive Berufskonzepten. Entsprechend zeigt beispielsweise der Bachelorabschluss eine doppelte Orientierung, wie dies für die Schweiz in der Konkretisierung der Dublin-Deskriptoren für die Bachelor-Stufe zum Ausdruck kommt.5)

Im „Fachgutachten zur Kompetenzorientierung in Studium und Lehre“ (Schaper 2012) werden einige Dimensionen einer „akademischen bzw. wissenschaftlich geprägten Kompetenz“ aufgelistet. Diese ist

  • „reflexiv und explikationsfähig; die Fähigkeit zur Reflexion des eigenen Handelns ist ein zentrales Element sowohl in der Erwerbs- und Bildungsphase als auch in Tätigkeitsfeldern von Akade­mikern; Reflexivität setzt allerdings auch voraus, dass Kompetenzen und ihre Grundlagen expliziert werden können; kompetente Handlungsfähigkeit in neuen Kontexten wird im akademischen Bereich somit nicht vorrangig als Funktions-und Verhaltenslernen konstituiert, sondern durch eine reflexive Strukturierung neuer Situationen;
  • sowie erkenntnisbasiert; ein systematisch, methodenkritisches sowie theorie- und erkenntnisgeleitetes Herantreten an theoretische und praktische Situationen im Bewusstsein der Vorläufigkeit von Erkenntnis zeichnet die Hochschulbildung gegenüber allen anderen Formen formaler Bildung aus.

Akademische Kompetenz ist vom Inhalt und Zweck her außerdem

  • disziplinär organisiert; Kompetenzentwicklung erfolgt an Hochschulen aus der Perspektive und dem Paradigma der gewählten fachlichen Disziplin; es ist daher eher sowohl am Fach als auch an praktisch-konkreten Problemstellungen orientiert, die sich durch eine hohe Interdisziplinarität auszeichnen;
  • auf komplexe neuartige Situationen und Aufgaben bezogen; bei akademikeradäquaten Arbeitsplätzen ist der Umgang mit Neuartigkeit und Komplexität eine bestimmende Eigenschaft; akademisch geprägte, wissenschaftliche Routinen beziehen sich daher oftmals weniger auf das konkrete Vorgehen in spezifischen Situationen als vielmehr auf grundlegende Herangehensweisen und Handlungspläne sowie den systematischen Einsatz von wissenschaftlichen Methoden in generischen Situations- und Aufgabenklassen;
  • und tätigkeitsfeldbezogen; eine prinzipielle Befähigung zum Eintritt und Erfolg in adäquate(n) berufliche(n) Tätigkeitsfelder(n) gehört zur zentralen Zielkonzeption eines Studienabschlusses im Hinblick auf die „Employability“-Anforderung; bis auf bestimmte Ausnahmen (z. B. Lehramtsstudiengänge oder das Medizinstudium) ist damit nicht die Ausrichtung und Festlegung auf einen bestimmten Beruf gemeint, sondern die flexible Beschäftigungsfähigkeit in einem der Disziplin affinen Tätigkeitsfeld.“ (Schaper 2012, S. 22 f.)

Auch hier wird also versucht, Forschungs- und Berufsbezüge zu integrieren und damit einer doppelten Erwartung gerecht zu werden.

Ergänzend zu diesen konzeptionellen Überlegungen wird in anderen Projekten (beispielsweise im sogenannten Tuning-Projekt6)) der Ansatz verfolgt, über Befragungen zu klären, was denn von Studienabsolventinnen und Studienabsolventen erwartet wird, um daran anschliessend die Studiengänge zu konzipieren.

Forschungs- und Berufsbezüge sind auch Erwartungen, welche Studierende an ihr Studium haben. Diese kombinierte Erwartung wird mit der Bologna-Reform verstärkt, ist doch die Frage nach dem Berufsbezug eine explizite Bologna-Frage.

In der Studie „Forschung und Praxis im Studium“ (Multrus 2012) werden für diese Bezüge drei Realisierungsformen unterschieden:

  • Forschungs- und Praxisbezüge „in Lehrveranstaltungen, worunter die kontinuierliche Einbeziehung von Fragen, Beispielen und Ergebnissen verstanden wird“;
  • Forschungs- und Praxisbezüge in „speziellen Veranstaltungen, in denen Methoden, Wissen und Anforderungen behandelt werden“;
  • Forschungs- und Praxisbezüge als „Möglichkeiten im Studium, eigene Erfahrungen im Bereich der Forschung oder Praxis zu sammeln“ (Multrus 2012, S. 17).

Insgesamt zeigen diese Befunde aus dem Studierendensurvey und Studienqualitätsmonitor folgendes allgemeines Bild:

Die Studierenden erwarten von ihrem Studium eine gute wissenschaftliche Ausbildung, wobei sie sich insbesondere von der Beteiligung an Forschungsprojekten einiges erhoffen. Die Hälfte der Studierenden hält Forschungsbezüge in der Lehre für wichtig, schätzt aber die gegenwärtige Lehre diesbezüglich eher pessimistisch ein.

Praxisbezüge dagegen halten fast alle Studierenden für wichtig. Ein stärkerer Praxisbezug wäre dann, gemäss Einschätzung der Studierenden, die dringendste Verbesserung des Studiums. Was die Einschätzung der gegenwärtigen Lehre betrifft, so zeigen sich deutliche Unterschiede zwischen den Fachhochschulen und den Universitäten: An Fachhochschulen werden Praxisbezüge in Lehrveranstaltungen deutlich besser beurteilt.

Insgesamt hält die Studie fest, dass die Praxis den Studierenden wichtiger ist als Forschung:

„Im Vordergrund steht für die Studierenden die Anwendbarkeit des Gelernten. Wissenschaft und Forschung sind für viele eher marginale Bereiche. Diese Fokussierung auf den Anwendungsbezug erweckt den Eindruck, dass vielen Studierenden Wissenschaft und Forschung in ihrer Ausbildung wenig bedeutsam erscheint. Eine wissenschaftliche Ausbildung halten sie zwar mehrheitlich für nützlich, aber nur eine Minderheit erwartet, im Beruf wissenschaftlich oder forschend tätig zu sein. Daher werden viel häufiger Praxisbezüge im Studium und in der Lehre gefordert.“ (Multrus 2012, S. 5).

Selbstverständlich lässt sich dieses allgemeine Bild differenzieren. Es zeigen sich beispielsweise in vielen Fragen disziplin- respektive studiengangbezogene Besonderheiten. So erhalten die Praxisbezüge in der Medizin deutlich bessere Noten als in den anderen universitären Studiengängen.

Eine andere Differenzierung ergibt sich, wenn nach den subjektiven Theorien von Studierenden desselben Studiengebiets gefragt wird. So konnten bei Studierenden der Soziologie und der Sozialwissenschaften – Fachgebiete mit einer eher losen Koppelung zwischen Wissenschaft und Berufspraxis – drei Gruppen unterschieden werden:

„Ein Typus der Studierenden bewertet den geringen Berufsbezug als positiv und lehnt eine stärkere Orientierung des Studiums an der Berufspraxis ab. Eine zweite Gruppe artikuliert grosse Probleme mit der fehlenden Berufsfeldprägnanz des Studiums und fordert hier eine stärkere Positionierung der Universität in Richtung Berufsqualifizierung. Eine dritte Gruppe benennt sowohl Chancen als auch Risiken des fehlenden Berufsfeldbezuges und geht von einer doppelten Funktionsbestimmung der Universität aus.“ (Hessler, Oechsle & Heck 2013, S. 62).

Die Positionen der ersten und dritten Gruppe liessen sich auch bei Lehrenden finden. Zudem kristallisierte sich eine weitere Gruppe heraus, für welche Berufsbefähigung automatisch mit einer thematischen Spezialisierung im Studium einher geht und also keine speziellen Anstrengungen erfordert: „Dieser Typus ist im Wesentlichen dadurch gekennzeichnet, dass er ein definiertes Lehr- und Forschungsgebiet im Sinne einer Bindestrichsoziologie mit einer engen thema­tischen Anbindung an ein gesellschaftliches Problemfeld vertritt.“ (Hessler, Oechsle & Heck 2013, S. 66)

Ergänzend zu solchen Erwartungshaltungen kann geprüft werden, inwiefern eine Übereinstimmung zwischen den im Studium erworbenen und den nun im Beruf geforderten Kompetenzen besteht. Dies ist beispielsweise eine der Fragen der regelmässig durchgeführten Absolventinnen- und Absolventenbefragungen des Schweizer Bundesamts für Statistik. Dabei zeigen sich unterschiedliche Muster, die in etwa die Unterteilung von Griepentrog wiederspiegeln: Die grösste Übereinstimmung zeigt sich in Medizin und Pharmazie, am Schluss der Rangliste stehen die Geisteswissenschaften.

4   Didaktik der Forschungsorientierung – Didaktik der Berufsorientierung

Die Universität der letzten zweihundert Jahre hat sich weitgehend als Einrichtung verstanden, welche sich der Wissenschaft und Forschung verpflichtet fühlt und Fragen des Berufsbezugs und der Berufseinmündung auf anschliessende Phasen verwies. Gerade bei den traditionellen professionsorientierten Studiengängen haben sich Konzepte etabliert, welche das Studium vor zu engen Berufsbezügen entlasten wollten und diese Fragen weitgehend den Professionen respektive Berufsverbänden überliessen.

Dies ist insofern plausibel, als dass sich die Universität damit auf diese Aufgaben beschränkt, die sie auch tatsächlich gut kann und gut kennt. So hat bereits Schleiermacher in seinen Vorlesungen von 1826 für diese zeitliche Reihung argumentiert:

„Dennoch aber sind die Prinzipien richtiger, vermöge deren man das akademische Leben und die unmittelbare Vorbereitung auf das praktische Leben vollkommen voneinander trennt, da ohnedies schon die Zeit zu den akademischen Studien zu beschränkt ist, auch zweckmässiger zu sein scheint, dass die Seele eine Zeit lang ganz auf die höchsten Prinzipien und die strengste Wissenschaftlichkeit gerichtet werde. Die Aufgabe, einen allmählichen Übergang zu bilden, muss anders gelöst werden.“ (Schleiermacher 2000, S. 398).

Allerdings: In einer Hochschule, die sich hauptsächlich um Forschung und Wissenschaftlichkeit kümmert, droht nicht nur der Berufsbezug zweitrangig zu werden, sondern ganz allgemein auch die Lehre, zumal Forschung und Lehre in sehr unterschiedlichem Masse reputationsmächtig sind. Damit wird das Modell, das diese Verknüpfung von Lehre und Forschung auf personaler Ebene vorsieht, sehr anspruchsvoll, insbesondere auch, weil Lehre und Forschung um Zeit, Ressourcen und Raum konkurrieren. Dies zeigt sich beispielsweise bei aktuellen Befragungen zur zeitlichen Beanspruchung von Professorinnen und Professoren.

Zudem funktionieren Lehre und Forschung nach unterschiedlichen Logiken. Gemäss Viebahn (Viebahn 2009, S. 40 f.) wirkt sich die Forschungsorientierung – als ein Merkmal des beruflichen Umfelds von Dozierenden – auch auf die Ausprägung der Hochschullehrer- bzw. Hochschullehrerinnen-Persönlichkeit res­pektive ihre Konzeption von Lehre aus: Forschungsorientierung betone Objektivitäts- und Sachorientierung und lege damit eine Lehrauffassung im Sinne einer dozentenzentrierten Informationsvermittlung nahe. Zudem verweise der Wettbewerbscharakter von (erfolgreicher) Forschung auf eine Konkurrenzorientierung.

4.1   Forschungsorientierte Didaktik: Forschendes Lernen

Die Hochschuldidaktik hat sich entsprechend der Forschungsorientierung in Hochschulen als ihrem besonderem Kennzeichen hauptsächlich als eine wissenschafts- und forschungsorientierte Didaktik herausgebildet, das Forschende Lernen wird zu ihrem wichtigsten Beitrag für das schulförmige Lernen.

Forschungsorientierte Didaktik ist – im deutschen Sprachraum – eng mit der 1970 erschienenen Schrift „Forschendes lernen – Wissenschaftliches Prüfen“ (Bundesassistentenkonferenz 2009) der damaligen Bundesassistentenkonferenz verbunden. Diese Broschüre hat die Diskussion um eine Hochschuldidaktik, die diesen Namen auch tatsächlich verdient, wesentlich bereichert und den Begriff des Forschenden Lernens eigentlich populär gemacht.

Der Begriff des Forschenden Lernens hat sich seither in der deutschsprachigen Diskussion etabliert. Unter Forschendem Lernen wird – mit Ludwig Huber – ein methodischer Zugang verstanden, der sich wesentlich am Forschungsprozess orientiert:

„Forschendes Lernen zeichnet sich vor anderen Lernformen dadurch aus, dass die Lernenden den Prozess eines Forschungsvorhabens, das auf die Gewinnung von für Dritte interessanten Erkenntnissen gerichtet ist, in seinen wesentlichen Phasen, von der Entwicklung der Fragen und Hypothesen über die Wahl und Ausführung der Methoden bis zur Prüfung und Darstellung der Ergebnisse in selbständiger Arbeit oder in aktiver Mitarbeit in einem übergreifenden Projekt (mit)gestalten, erfahren und reflektieren.“ (Huber 2013, S. 23).

Forschendes Lernen kennt in dieser Bezugnahme auf Forschung enge Verbindungen zur traditionellen Universitätskonzeption der letzten zweihundert Jahre, die oftmals mit dem Namen Humboldt verbunden wird und die von einer engen Verbindung von Lehre und Forschung ausgeht. Forschendes Lernen allerdings verändert die Perspektive, indem der Begriff nicht von der Lehre, sondern vom Studium her argumentiert.

Die Bedeutung des Forschenden Lernens für die hochschuldidaktische Diskussion wird durch eine Reihe von Publikationen unterstrichen, die in den letzten Jahren – wohl nicht unbeeinflusst von der Bologna-Diskussion – erschienen sind. Diese verschiedenen Beiträge zum Forschenden Lernen streifen in unterschiedlichem Masse die Frage des Berufsbezugs. In der Schrift der Bundesassistentenkonferenz (Bundesassistentenkonferenz 2009) wird bereits einleitend festgehalten, dass an der Gültigkeit der Ziele, die mit Forschendem Lernen verbunden sind, „auch für eine überwiegend berufsbezogene wissenschaftliche Ausbildung“ (Bundesassistentenkonferenz 2009, S. 11) festzuhalten sei. Später wird zudem darauf hingewiesen, dass für Projekte Forschenden Lernens der Praxis grösste Bedeutung zukomme: „Als Ausgangspunkt (Motivation, Beobachtung, Problembewusstsein), als Integrationsebene (der Aspekte, Disziplinen, Nomenklaturen), als Übungs- und Erprobungsfeld, als Korrektur und Relativierung der Theorie (Feedback).“ (Bundesassistentenkonferenz 2009, S. 30) Im Anhang („Forschendes Lernen in einzelnen Fächern“) wird der Berufsbezug in wenigen Beiträgen knapp aufgegriffen. So wird zum Beispiel für die Medizin vorgeschlagen, dass „schon am Anfang des Studiums [...] in eigener Arbeit Erkundungen des Feldes der Medizin“ denkbar sind: „Beobachtungsaufenthalte der Studenten bei praktischen Ärzten, bei Kranken in ihrer Familie, bei allen sozialmedizinischen Institutionen, in Krankenhäusern, bei Wissenschaftlern usw.“ (Bundesassistentenkonferenz 2009, S. 39). Zudem sei Forschendes Lernen gerade auch im Zusammenhang mit den „Suchverfahren des diagnostizierenden Arztes“ und also der „forschenden Annäherung an das Problem, das die Krankheit dem Arzt stellt“ (Bundesassistentenkonferenz 2009, S. 40), von einiger Bedeutung.

Insgesamt aber ist diese Relationierung von Forschungsorientierung und Berufsbezug kein zentrales Thema dieser Schrift, die als eigentlicher Meilenstein in der deutschsprachigen hochschuldidaktischen Diskussion gelten kann.

Ludwig Huber, als damaliger Vorsitzender des Ausschusses für Hochschuldidaktik hauptverantwortlich für diese Schrift der Bundesassistentenkonferenz, hat seither in vielen Publikationen das Konzept des Forschendes Lernens weiter differenziert und begründet. Allerdings wurde die Verknüpfung von Forschungsorientierung und Berufsbezug nie zum zentralen Thema.

Dennoch hat sich die Argumentation – gerade auch im Zusammenhang mit der Bologna-Reform und der dortigen Leitidee Employability – verschoben respektive erweitert. So wird das Forschende Lernen nun auch so begründet, dass „die Kernkompetenzen für Berufsfähigkeit in hochqualifizierten Berufen bzw. Professionen (Umgang mit Unbestimmtheit) genau die sind, die im Forschen gebraucht und geübt werden“ (Huber 2009, S. 16). Ähnlich argumentiert auch Fichten, wenn er neben einer bildungstheoretischen und einer lerntheoretischen Begründung für das Forschende Lernen dieses Konzept auch mit einer „qualifikatorischen Begründung“ stützt (Fichten 2010, insbesondere S. 130 f.) und beispielsweise die Bedeutung für die Entwicklung von überfachlichen Kompetenzen ins Zentrum rückt (vgl. auch Huber 2004).

Im „Zürcher Framework“ (Tremp & Hildbrand 2012) ist diese Relationierung ebenfalls nicht zentrales Thema, aber es finden sich einige Hinweise: So wird beispielsweise argumentiert, dass die verschiedenen Produkte der einzelnen Etappen eines Forschungsprozesses, die dort als Formen von Leistungsnachweisen vorgeschlagen werden, enge Bezüge zu Produkten und Leistungen der Berufswelt kennen würden. So wäre beispielsweise die Erstellung einer Übersicht über den Forschungsstand auch in beruflichen Zusammenhängen gefragt, wenn das vorhandene Wissen zu einer Frage gesichtet und zusammengestellt werden müsste. Wenn sich auch die Begrifflichkeiten, mit denen solche Aufgaben bezeichnet würden, zwischen akademischem und beruflichem Kontext unterschieden, so würde hier dennoch Employability unterstützt.

Ein grosser Teil der deutschsprachigen Beiträge zum Forschenden Lernen fokussiert auf die Lehrerinnen- und Lehrerbildung. Dazu gehören etwa die Arbeiten aus Oldenburg, welche deutliche Anleihen zu den Konzepten der Aktionsforschung aufweisen und damit eine systematische Verbindung von Forschung und ...

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