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Forschung und Praxis der Frühpädagogik

  1. 1 Neuentdeckung der Jüngsten – Herausforderungen für Ausbildung, Praxis und Forschung

Von Hans Rudolf Leu und Anna von Behr

Mit dem politischen Beschluss zum Ausbau der Betreuungsplätze halten Kinder unter drei Jahren besonders in Westdeutschland mehr und mehr Einzug in die Praxis der Tagesbetreuung. Der politische Vorstoß war wiederholt von breiten Diskussionen über das Kindeswohl und seine Gefährdung durch die frühe außerfamiliäre Betreuung begleitet. Im Unterschied zu den Debatten Anfang der 1990er Jahre wurde die Frage, ob „Fremdbetreuung“ für Kleinkinder überhaupt vertretbar sei, jedoch abgelöst von der Diskussion um notwendige Rahmenbedingungen und die Qualifikation der Fachkräfte.

Ein wichtiger Grund für die gewachsene Akzeptanz familienergänzender Betreuung schon vor dem Kindergartenalter ist die zunehmende Anerkennung einer gemeinsamen Verantwortung von Familie und Öffentlichkeit für das Aufwachsen von Kindern. Nachdem das Aufziehen von Kindern heute nicht mehr selbstverständlicher Bestandteil einer Erwachsenenbiografie ist, sollen die weniger werdenden Eltern bei den mit dem Aufwachsen von Kindern verbundenen zeitlichen und finanziellen Aufwendungen unterstützt werden. Dazu kommt die wachsende Normalität einer Erwerbstätigkeit beider Eltern ab dem ersten Lebensjahr der Kinder, die auch durch familienpolitische Maßnahmen gestärkt wird. Die für die Vereinbarkeit von Familie und Erwerbsarbeit notwendigen Voraussetzungen zu schaffen, ist ein wesentliches Anliegen des für 2013 geplanten Rechtsanspruchs auf einen Betreuungsplatz für Kinder ab dem vollendeten ersten Lebensjahr. Ein weiterer Grund für die neue Akzeptanz solcher Angebote für Kinder unter drei Jahren sind schließlich die enorm gewachsenen Erwartungen an die Möglichkeit, ­bereits in frühestem Alter entscheidende Grundlagen für die Bildungsbiografie der Kinder zu legen.

Die Umsetzung dieses Vorhabens macht umfangreiche Maßnahmen in der Aus- und Weiterbildung der Fachkräfte vor allem in Westdeutschland erforderlich, weil hier die unter Dreijährigen bislang nur in sehr geringem Umfang in Kindertageseinrichtungen betreut wurden. 2002 lag die Versorgungsquote für diese Altersgruppe in Westdeutschland bei 2,4 % – im Unterschied zu einer Versorgungsquote von 37 % in Ostdeutschland (Konsortium Bildungsberichterstattung 2006, 34). Dementsprechend war auch die Ausbildung der Fachkräfte im Westen nicht auf die Qualifizierung für die Bildung, Betreuung und Erziehung von Kindern unter drei Jahren eingestellt (Thanner 2009). Inzwischen sind die Anteile in Ost und West gestiegen. 2011 nahmen in den neuen Bundesländern 49 % der Kinder unter drei Jahren ein öffentlich gefördertes Angebot der Kindertages­betreuung (inklusive Tagespflege) in Anspruch, in den alten Bundesländern 20 % (Fuchs-Rechlin 2011). Es ist zu erwarten, dass diese Werte vor allem im Westen weiterhin steigen werden, zumal ab 2013 für Kinder ab einem Jahr ein Rechtsanspruch auf ein solches Angebot gilt.

Nicht nur der quantitative Ausbau, sondern auch die enormen Fortschritte der Säuglings- und Kleinkindforschung haben wesentlich zur Anerkennung eines Qualifizierungsbedarfs von Fachkräften für diese Altersgruppe beigetragen. Untersuchungen, die seit den 1990er Jahren durchgeführt wurden, brachten eine Menge neuer Erkenntnisse darüber zutage, wie bereits die Kleinsten aus eigenem Antrieb, ihre Ressourcen und Kompetenzen nutzend, aktiv an ihren Lern- und Entwicklungsprozessen beteiligt sind (z. B. Dornes 2009; Pauen 2007). Damit sind auch die Erwartungen an das, was Kinder bereits in frühestem Alter an Kompetenzen und Wissen erwerben können, enorm gewachsen – und damit auch die Erwartungen an die Fachkräfte. Eine qualifizierte Förderung in frühestem Alter soll bisher nicht ausgeschöpfte Bildungsressourcen mobilisieren, Chancen­gerech-tigkeit erhöhen und den Wirtschaftsstandort Deutschland stärken. Die gängige These, dass nie mehr so schnell und effektiv gelernt wird wie in den ersten Lebensjahren, legt die Forderung nahe, dass diese Zeit möglichst effektiv und effizient genutzt werden soll. Das ist nicht nur ein Postulat von Bildungsökonomen. Es sind gerade auch besorgte Eltern, die hoffen, ihren Kindern durch eine möglichst frühe Vermittlung von möglichst viel Wissen bzw. Lernstoff künftig einen Vorsprung beim Ringen um bevorzugte berufliche Positionen zu verschaffen. Wie sehr frühkindliches Lernen mit alltäglichen Erfahrungen und vertrauten Personen verquickt ist (Leu 2008), wie viel Lern- und Bildungsprozesse mit der Qualität von pädagogischen Beziehungen und dem Wohlbefinden der Kinder zu tun haben, wird dabei leicht übersehen.

Um die Kompetenzen und Ressourcen der Kinder optimal zur Geltung zu bringen und dabei Möglichkeiten und Grenzen realistisch einzuschätzen, sind Fachkräfte gefragt, die den Stand der Forschung zur Kenntnis genommen haben, ihn reflektieren und in ihre pädagogische Arbeit einfließen lassen können. Das ist ein hoher Anspruch, da oft nicht ohne Weiteres erkennbar ist, was die wissenschaftlichen Fortschritte für die praktische Arbeit bedeuten. Um diese Transferleistung zu erbringen, ist eine engere Verzahnung von Forschung, Lehre und Praxis erforderlich. Hier wird generell ein Defizit der ErzieherInnenausbildung sowohl in West- als auch in Ostdeutschland gesehen. Tenor der Kritik ist, dass die Ausbildungsinhalte veraltet, einseitig und in der Regel theoriefern seien und keinen ausreichenden Beitrag zur Ausbildung von Reflexionskompetenz im beruflichen Alltag leisten. Die Konsequenz in der Praxis ist, dass „der weitgehend ausbleibende Rückgriff auf wissenschaftliches Wissen und die nicht durchgängig geschulten, reflexiven Kompetenzen berufliche Unsicherheiten nicht abfedern können“ (Thole 2008, 283).

Dementsprechend zielt die Forderung nach einer stärkeren Forschungsbasierung der Aus- und Weiterbildung neben der Vermittlung des aktuellen Forschungsstandes vor allem auch auf die Ausbildung einer „forschenden Haltung“, als Grundlage einer professionellen Handlungskompetenz, ab (Nentwig-Gesemann 2007, 92ff). Für die frühpädagogische Praxis bedeutet dies nicht, dass Erfahrungswissen, bestehende Praktiken und Traditionen keine Berechtigung haben, sondern, dass es darum geht, bestimmte „Setzungen“ und „Praxisgewissheiten“ zu hinterfragen, aus einer kritischen Distanz zu betrachten und weiterzuentwickeln (Fröhlich-Gildhoff et al. 2008, 14). Die Beschäftigung mit aktuellen Forschungsergebnissen soll in diesem Sinne eine Professionalisierung der pädagogischen Praxis begründen – einer Praxis, in der die Fachkräfte sich unterschiedlicher Wissensformen bedienen und berufliche Alltagsdeutungen mit wissenschaftlichen Deutungen anreichern können (Arnold 2004). Nach Nentwig-Gesemann (2007, 93) ist der

„Kern expertenhaften pädagogischen Handelns (…) der professionelle Umgang mit (…) Ungewissheit, eine Professionalität, die es ermöglicht, eine fall- und situationssensible Passung zwischen Theorie und Praxis, zwischen theoretischem und didaktischem Wissen und Können einerseits, Handlungs- und Erfahrungswissen andererseits auch in ungewohnten Kontexten herzustellen“.

Aus dieser Ausgangslage ergeben sich für eine hochwertige Praxis mit Kindern unter drei Jahren Herausforderungen auf zwei Ebenen: Zum einen stellt sich die Frage, welches Wissen über die Bildung und Entwicklung von Kindern unter drei Jahren die Fachkräfte für die Praxis benötigen. Zum anderen geht es darum, dieses Wissen nicht einfach in Form aktuellen Lehrbuchwissens aufzubereiten, sondern die Ausbildung einer forschenden Haltung und professionellen Handlungskompetenz in der Praxis zu unterstützen. In Ergänzung zu den fraglos wichtigen Übersichten über den Verlauf kindlicher Entwicklung in unterschiedlichen Bereichen oder zu praktischen Hinweisen zur Gestaltung des pädagogischen Alltags mit Krippenkindern sind dafür Texte geeignet, in denen der Forschungsstand zu ausgewählten Themen berichtet, theoretische Konzepte erläutert und Untersuchungsanordnungen dargestellt werden. Das sensibilisiert für Probleme bei der Übertragbarkeit und Generalisierung von Forschungsergebnissen, soll aber auch die Entwicklung eigener Perspektiven und Fragestellungen anregen. Fraglos reicht dies allein zur Entwicklung und Verankerung der angestrebten „forschenden Haltung“ bei den Fachkräften nicht aus. Notwendig sind dafür Ausbildungsformate, in denen Lehre, Praxis und Forschung systematisch verknüpft und durch die Anleitung von Prozessen der Selbstreflexion ergänzt werden.

Die in den Überschriften der folgenden Abschnitte formulierten Fragen, auf die sich die Beiträge dieses Bandes beziehen, reichen meist über das hinaus, was durch die vorliegenden Texte abgedeckt werden kann. Auch das ist ein Merkmal empirischer Forschung: „Große“ Fragen müssen in „kleine“ Schritte aufgeteilt werden, um sie empirisch unter­suchen zu können. Die mit den Fragen umrissenen weiteren Horizonte sollten ein Ansporn sein, in einer „forschenden Haltung“ eigene Vorstellungen zu entwickeln, wie die dargestellten Ergebnisse für die pädagogische Alltagspraxis genutzt werden können und welche weiteren Fragestellungen geeignet wären, um die aufgeworfenen Themen einer Klärung näher zu bringen. Wir hoffen, dass die im vorliegenden Band von führenden WissenschaftlerInnen präsentierten Forschungsergebnisse einen solchen kritisch-reflexiven Umgang mit grundlegenden Fragen unterstützen und die Reflexion der alltäglichen Arbeit mit Kindern unter drei Jahren fördern.

  1. 1.1 Welche Rolle spielt die neuronale Ausstattung für frühkindliches Lernen?

Die Säuglings- und Kleinkindforschung, wie sie seit den 1990er Jahren existiert, vermag die Entwicklungsprozesse, die Fähigkeiten und Kompetenzen, über die Kleinstkinder verfügen, viel genauer zu benennen, als dies früher der Fall war. Im Diskurs um diese Kompetenzen spielen Ergebnisse neurobiologischer Forschung eine zentrale Rolle. Gestützt unter anderem durch die Entwicklung bildgebender Untersuchungsmethoden hat die Neurobiologie in den letzten Jahrzehnten große Fortschritte gemacht und leistet wichtige Beiträge zu einer differenzierteren Perspektive auf Lernprozesse. Es gibt kaum eine neuere Publikation zu frühkindlichem Lernen, die nicht auf diese Forschungsrichtung Bezug nimmt. Ihre Ergebnisse haben die hohen Erwartungen, die heute an frühes Lernen gestellt werden, maßgeblich beeinflusst. Sie weisen unter anderem auf die große Bedeutung einer anregenden Umwelt hin. In frühen Veröffentlichungen war die Rede davon, dass durch solche Angebote die „Architektur“ neuronaler Verbindungen irreversibel – genetisch angelegten Strukturen vergleichbar – ausgebildet werde (Singer 1998, 49). Der Fachdiskurs ist diesbezüglich inzwischen deutlich vorsichtiger geworden und vermeidet solche Bilder, die Eltern und Frühpädagogen gewissermaßen als Architekten der Gehirnstruktur der ihnen anvertrauten Kinder erscheinen lassen.

Das ändert allerdings nichts daran, dass mit Verweis auf neurobiologische Studien in unterschiedlichsten Kontexten auf die außergewöhnliche Lernfähigkeit von Säuglingen und Kleinstkindern hingewiesen wird. Nicht nur Eltern, sondern auch die Öffentlichkeit werden aufgefordert, Bildungsinvestitionen vor allem in dieser Altersphase zu tätigen, weil hier die besten Aussichten bestehen, Kindern alle Chancen für die Zukunft zu öffnen bzw. Investitionen zur Förderung in diesem Alter die mit Abstand höchsten Erträge erwarten lassen (vgl. z.B. Heckman 2006). Verbreitet finden sich solche Äußerungen in Projekten und Programmen, mit denen Lernangebote für Kleinstkinder angepriesen werden. Mit dem Argument, es gehe einzig darum, die enormen Potenziale, die Kinder von Geburt an mitbringen, nutzbar zu machen, werden so beispielsweise Eltern auf
der Homepage von „Brillbaby“ (https://www.brillbaby.com, 04.09.2012) Materialien angeboten, um Kindern schon vor Abschluss des ersten Lebensjahres das Lesen beizubringen. Als „Teaching Babies Survival Kit“ wird Unterstützung versprochen, wenn man diese Kleinstkinder etwas lehren will, aber nicht weiß, wie man das anstellt bzw. sich damit überfordert fühlt.

In einer Zeit wirtschaftlicher Unsicherheit sind verunsicherte Eltern mit solchen Versprechen leicht zu gewinnen. Dass naturwissenschaftlichen und wohl insbesondere neurobiologischen Erkenntnissen in der Gesellschaft ein besonderes Gewicht zukommt, macht die Argumentation noch gewichtiger. Eine nüchterne Einschätzung des tatsächlichen Forschungsstandes ist für einen professionellen und reflektierten Umgang mit solchen Ankündigungen und Versprechen unerlässlich. So zeigt Nicole Becker in ihrem Beitrag „Hirnentwicklung und Lernen in der frühen Kindheit – Möglichkeiten und Grenzen neurowissenschaftlicher Forschung“ auf, dass in der frühen Kindheit zwar fraglos grundlegende Entwicklungsprozesse stattfinden, die Rede von Zeitfenstern, in denen bestimmte Entwicklungen stattfinden müssen, aber nur sehr eingeschränkt berechtigt ist und die Frage der Plastizität und Veränderbarkeit von neurobiologischen Strukturen sehr differenziert zu betrachten und in wichtigen Punkten noch ungeklärt ist. Als mittelfristig ertragreich einsetzbaren Anwendungsbereich für neurobiologische Erkenntnisse sieht sie psychische Erkrankungen und Lern- und Verhaltensstörungen, nicht aber die inhaltliche Gestaltung pädagogischer Programme.

  1. 1.2 Welches „Wissen“ bringen Kinder bei ihrer Geburt mit?

Wie die Säuglingsforschung gezeigt hat, kommen Kinder nicht nur mit einer angeborenen Motivation zur Welt, die Umgebung um sich herum zu erkunden und zu verstehen. Sie bringen auch bereits ein „Kernwissen“ mit, das schon in den ersten Monaten ihre Erwartungen über Ereignisse in der gegenständlichen und sozialen Welt prägt. Gemeint ist damit eine Reihe von vorbegrifflichen „Kenntnissen“, die sich auf physikalische Gesetzmäßigkeiten, auf Vorstellungen von Mengen und auf den Unterschied zwischen unbelebten Objekten und dem absichtlichen Handeln von Menschen beziehen. Dabei zeigt sich, dass schon Säuglinge ihre Wahrnehmung nach der individuellen Bedeutsamkeit von Gegebenheiten selber steuern und ihnen dabei das Verstehen der Aktivitäten der Personen in ihrer Umwelt ein besonderes Anliegen ist.

„Säuglinge sind von Beginn an keine reinen ‚Datensammler’, bei denen sich Wahrnehmungseindrücke 1:1 im Gehirn abbilden, sondern ihre Wahrnehmung ist schon im Neugeborenenalter durch Aufmerksamkeitsprozesse und Interessen gesteuert. (…) Ziel des Lernens ist es, Verhalten vorherzusagen. Bei unbelebten Dingen wollen die Kinder wissen, was man damit machen kann. Neuere Studien zeigen, dass sieben Monate alte Babys fähig sind, Bewegungen ursächlich einem Agenten zuzuschreiben und bereits verstehen, dass viele Gegenstände Werkzeuge sind, mit denen man bestimmte Effekte gezielt herbeiführen kann“ (Pauen 2006, 31).

Solche Einsichten mögen auch ein Grund für die Entwicklung von Angeboten sein, die auf eine möglichst frühe „Schulung“ und Weiterentwicklung angeborener Kompetenzen zielen. Dem ist entgegenzuhalten, dass die Ausdifferenzierung dieser Kompetenzen besonders auf eine Umwelt angewiesen ist, die Kindern ein Gefühl von Gelassenheit und Berechenbarkeit vermittelt.

Der Beitrag „Früh erobertes Weltwissen – Sozial-kognitive Kompetenzen in frühester Kindheit: Was folgt aus der neueren Säuglingsforschung für die Bildungsarbeit?“ von Beate Sodian, Susanne Kristen und Susanne Koerber beschreibt die Forschungsmethoden, mit denen Erkenntnisse über die Kompetenzentwicklung von Kindern gewonnen werden. Deutlich wird, dass sich die Neugier und das Explorationsverhalten der Kleinstkinder auf elementare Fragen und Themen beziehen, mit denen sie täglich zu tun haben: Wann fällt etwas um oder zu Boden? Wann wird etwas mehr oder weniger? Ist das, was ich wahrnehme, ein Gegenstand oder etwas, das aus eigenem Antrieb handelt? Als wichtige Unterstützung von Lernprozessen erweisen sich Zeigegesten, mit denen Kinder auf Dinge aufmerksam gemacht oder zu einem bestimmten Handeln aufgefordert werden. Solche Interaktionen lassen sich als Anfang einer Ko-Konstruktion von Konzepten und Begriffen verstehen. Deutlich wird dabei, wie sehr frühkindliches Lernen an konkreten Situationen und vertrauten Menschen orientiert ist. Die in dem Beitrag vorgestellten Programme zur Förderung stellen dementsprechend die Interaktion zwischen Kleinkind und liebevoll zugewandten Bezugspersonen in den Vordergrund, in einem Kontext, der dem Kind vertraut ist und in dem es um Inhalte geht, die an seinen Interessen anschließen. Das zeigt, dass auch die Entwicklung und Entfaltung von angeborenen Fähigkeiten und Kompetenzen eng mit Umweltgegebenheiten sowie emotional bedeutsamen Beziehungen zusammenhängt.

  1. 1.3 Wie lernen Kinder sprechen, in wie vielen Sprachen?

Eine herausragende Rolle – sowohl in der bildungspolitischen als auch in der Fachdiskussion – wird dem kindlichen Spracherwerb zugemessen. Bundesweit finden Sprachstandsfeststellungen unterschiedlichster Art statt, in der Regel mit dem Ergebnis, dass bei einem beachtlichen Anteil der Kinder erhebliche Defizite diagnostiziert werden. Meist wenig darauf abgestimmt werden in praktisch allen Ländern mit erheblichen Mitteln Fördermaßnahmen finanziert. Beides gilt allerdings in der Regel erst für Kinder im späteren Kindergartenalter. Dabei ist unbestritten, dass der hochkomplexe Prozess des Spracherwerbs spätestens mit der Geburt beginnt. Dies machen sich auch zahlreiche Programme zunutze, die nach dem Motto „je früher desto besser“ auch schon bezogen auf das erste Lebensjahr Angebote für den Erwerb von Fremdsprachen machen. Versprochen wird, dass Kinder mühelos Fremdsprachen lernen und nur bei einer möglichst frühen Förderung eine akzentfreie Sprachbeherrschung erwartet werden kann. Solche Versprechen wecken Erwartungen, die auf Kindertageseinrichtungen und das dort arbeitende Personal erheblichen Druck ausüben können. Deshalb ist es wichtig, dass Fachkräfte zum einen über die erforderlichen Kompetenzen verfügen, um die Sprachentwicklung der Kinder (in einer oder mehreren Sprachen) effektiv zu begleiten und zu unterstützen, zum anderen aber auch qualifiziert zu beurteilen, was realistische Erwartungen und welche Formen von systematischer bzw. von in den pädagogischen Alltag integrierter Sprachförderung angemessen sind.

Die Kenntnis von Meilensteinen der Entwicklung und das Bewusstsein um die Bedeutung eines reichhaltigen Sprachangebots seitens der Erwachsenen reichen dafür nicht aus. Dem trägt Gudula List mit ihrem Beitrag „Die Sprachentwicklung in den ersten Lebensjahren – Sprache und Frühpädagogik“ Rechnung, in dem sie differenziert auf die Prozesse des Spracherwerbs eingeht und darstellt, wie bereits Säuglinge durch die differenzierte Wahrnehmung von sprachlichen Lauten „Sprachverarbeitung“ betreiben und dadurch Grundlagen für den Erwerb auch von grammatikalischen Regeln erwerben. Sie setzt sich kritisch mit einer Fokussierung der Entwicklungsbeobachtung allein auf sprachliche Merkmale auseinander. Dabei geht sie auch auf das Thema eines mehrsprachigen Aufwachsens ein und formuliert abschließend Anforderungen, die sich aus den von ihr präsentierten Forschungsergebnissen für sprachförderliche, „kommunikative“ Angebote in der Kindertagesbetreuung ergeben.

  1. 1.4 Ist der Mensch von Natur aus gut, oder müssen Kinder zu sozialem Handeln erzogen werden?

Ein Thema, das in der Pädagogik lange Zeit eher randständig behandelt wurde, ist die Werteerziehung. In einer Gesellschaft, deren Mitglieder unterschiedlichsten Kulturen angehören und deren Alltag von unterschied­lichen Lebensformen geprägt ist, fällt es nicht leicht, bestimmte Werte ­dezidiert zu vertreten und als verbindlichen Rahmen vorzuschreiben. In jüngster Zeit findet das Thema aber wieder verstärkt Aufmerksamkeit. Die Vorstellung, dass sich Multikulturalität problemlos leben lässt, hat sich nicht bestätigt. Das Aushandeln und die verbindliche Vereinbarung grundlegender Wertvorstellungen scheinen unabdingbar. Für die Frühpädagogik ist in dieser Situation die Frage von besonderem Interesse, ob Kinder auch bezüglich des Sozialverhaltens von Geburt an bestimmte Dispositionen mitbringen. Dazu wurden und werden die unterschiedlichsten Ansichten vertreten, die vom Neugeborenen als Triebbündel in einer psychoanaly­tischen Sicht auf Entwicklung bis zum Kind als Verkörperung des Heiligen, beispielsweise bei Montessori (2008), reichen.

Spannende und – im Unterschied zu philosophischen Betrachtungen – empirisch belegte Informationen zu diesem Thema liefert Felix Warneken in seinem Beitrag „Die Grundlagen prosozialen Verhaltens in der frühen Kindheit“. Er berichtet von Forschungsarbeiten, die er am Max-Planck-Institut für evolutionäre Anthropologie in Leipzig durchgeführt hat und die zeigen, dass altruistisches Handeln (womit im Speziellen Helfen ohne Aufforderung und ohne Aussicht auf Belohnung gemeint ist) bei Kindern bereits im zweiten Lebensjahr zu beobachten ist. Ähnlich dem „Kernwissen“ in Fragen von Physik, Mathematik und der Differenzierung zwischen Objekten und belebten Wesen scheinen Kinder als Teil des ontogene­tischen Erbes auch eine grundlegende Disposition zu prosozialem Verhalten mitzubringen. Dabei macht die Darstellung des Untersuchungsdesigns deutlich, dass prosoziales Handeln schon bei Kleinstkindern sehr unterschiedliche Dimensionen hat, mit denen auch unterschiedliche individuelle Kompetenzen und Leistungen der Kinder verbunden sind. Aus den Überlegungen von Felix Warneken zu den Konsequenzen, die sich aus seinen Untersuchungen für die pädagogische Praxis ergeben, wird ein weiteres Mal deutlich, dass auch bei der Entfaltung dieser angeborenen Dispositionen zu prosozialem Handeln die pädagogische Qualität der unmittelbaren Umgebung eine wichtige Rolle spielt. Auch er misst der Beziehungsqualität zwischen dem Kind und seinen erwachsenen Bezugspersonen und Peers eine besondere Bedeutung zu. Als weitere Voraussetzung für prosoziales Handeln nennt er zum einen die Fähigkeit von Kindern, bei anderen einen „Unterstützungsbedarf“ überhaupt wahrzunehmen, zum anderen aber auch Umgebungsbedingungen, die den Kindern eine eigene Verantwortung nahe legen, bzw. erlauben, helfend einzugreifen. Als Drittes hebt er die Bedeutung einer „induktiven Erziehung“ hervor. Damit ist gemeint, dass Kindern bei negativen Verhaltensweisen aufgezeigt wird, welche Konsequenzen ihr Verhalten für die Befindlichkeiten anderer Personen hat. Es geht darum, die Weiterentwicklung einer offenbar angeborenen Disposition zu sozialem Verhalten durch geeignete Angebote und Formen der Aufmerksamkeitssteuerung zu unterstützen und damit die Grundlage für soziale Kompetenz zu legen.

  1. 1.5 Wie viel Geschlecht ist angeboren, wie viel wird von der Umwelt „konstruiert“ und wie?

Die Frage nach der Bedeutung des biologischen und des sozialen Geschlechts ist in zweierlei Hinsicht exemplarisch für eine Auseinandersetzung und den Umgang mit Forschungsergebnissen in der Frühpädagogik. Zum einen wird in ihr das komplexe Verhältnis von biologischen und sozialen Aspekten (nature vs. nurture) beispielhaft für andere Bereiche der Entwicklung verhandelt – zum anderen wird gerade in dieser Debatte deutlich, welchen Anforderungen sich die Fachkräfte stellen müssen, insbesondere in Bezug auf reflexive Kompetenzen, angesichts einer Forschungslage, die zwar zunehmend differenzierter wird, die aber insgesamt alles andere als eindeutig ist. Tim Rohrmanns Beitrag „Die Entdeckung des Geschlechts – Gender in der Frühpädagogik“ beleuchtet dies, indem Rohrmann den aktuellen Forschungsstand zu geschlechtsbezogenen Entwicklungsschritten umfassend darstellt und davon ausgehend diskutiert, was dies für die Praxis der Krippenbetreuung bedeutet. Entgegen der spontan-intuitiven Meinung von Eltern und Fachkräften, dass das Geschlecht gerade bei Kindern unter drei Jahren noch keine Rolle spiele, zeigt er, dass auch in der Krippe alltäglich mit Geschlechterdifferenzen umgegangen wird – wenn auch zunächst mehr von den Erwachsenen als von den Kindern ausgehend.

Er zeigt aber auch, wie früh Kinder selbst Geschlechterdifferenzen – biologischer und sozialer Art – wahrnehmen, sich diese aneignen und letztlich als Ko-Konstrukteure am „doing gender“ beteiligt sind. Dabei ist auch in der Wissenschaft nach wie vor kontrovers, zu welchen Anteilen die geschlechtsbezogenen Entwicklungsschritte (z. B. die Geschlechterunterscheidung, die Erkenntnis des eigenen Geschlechts, die Bevorzugung geschlechtstypischen Spielzeugs und gleichgeschlechtlicher Spielpartnerinnen bzw. -partner) biologisch „programmiert“ bzw. sozial „konstruiert“ sind.

Für die Fachkräfte bedeutet dieser Forschungsstand, dass die Vorstellung von einer geschlechtsneutralen Krippenpraxis nicht haltbar ist. Vielmehr muss es darum gehen, geschlechterbezogene Zusammenhänge sowohl in der kindlichen Entwicklung, als auch in den eigenen Interaktionen mit Kindern – aber auch im Team –, wahrnehmen und erkennen zu können und zu reflektieren. Rohrmann nennt dies „Genderkompetenz“, die Fähigkeit geschlechterbewusste und -sensible Pädagogik umzusetzen, ohne Kinder in eine geschlechtstypische Rolle zu drängen. Eine besondere Herausforderung besteht darin, dass sich der kontroverse Forschungsstand wenig dazu eignet, „Patentrezepte“ für die Praxis abzuleiten. In diesem Sinne bietet sich das Themenfeld Geschlecht in der Krippe beispielhaft für die Ausbildung einer forschenden Haltung an, bei der es darum geht, den Umgang mit Unsicherheiten bzw. Ungewissheiten einzuüben und theoriebasiert die eigene Alltagspraxis zu analysieren und gegebenenfalls zu verändern.

  1. 1.6 Wie viel „Mutter“ braucht das Kind?

Die Bindungsforschung und -theorie ist unstrittig ein zentrales Thema, wenn es um die Entwicklung von Kindern unter drei Jahren und deren Aufwachsen – in der Familie, aber auch in institutioneller Betreuung – geht. Noch Anfang der 1990er Jahre wurden Ergebnisse der Bindungsforschung in der Debatte um Krippen ausschließlich herangezogen, um die Bedeutung der Mutterbeziehung als unersetzlich zu betonen und die Fremdbetreuung von Kindern unter drei Jahren kategorisch abzulehnen (z. B. Hellbrügge 1977; 1984; Pechstein 1989). Schreckensbilder von sozial und emotional verarmten Kindern wurden ausgemalt, deren weiteres Lebensschicksal durch die frühkindliche Erfahrung der Trennung von der Mutter unheilvoll vorgezeichnet sei. Für die Praxis bestand die Relevanz der Bindungsforschung in erster Linie in ihrer Bedeutung für die Gestaltung des Übergangs von der Familie in die Krippe. Auf der Bindungstheorie basierende Eingewöhnungsmodelle wurden seit den 1990er Jahren entwickelt und sind mittlerweile als ein unverzichtbares Qualitätsmerkmal in der Krippenbetreuung allgemein anerkannt (Krappmann 2001).

Die eindimensionale Argumentation, dass die Bindungsbeziehung zur Mutter unersetzlich sei, wurde in den letzten Jahren wesentlich differenzierter – nicht zuletzt durch eine Reihe von Forschungsergebnissen, für die mit komplexen Untersuchungsdesigns die Entstehung und Entwicklung von Bindung in der außerfamiliären Betreuung untersucht wurde. In ihrem Beitrag „Bindung und Beziehungsgestaltung in öffentlicher Kleinkindbetreuung – Auswirkungen auf die Frühe Bildung“ stellen Lieselotte Ahnert und Maike Gappa die zentralen Ergebnisse dieser Forschung vor, die für die frühpädagogischen Fachkräfte auch mit Blick auf die Frage der Eingewöhnung relevant sind. Stand in der klassischen Bindungsforschung die Bindung zur Mutter im Vordergrund, so weisen Ahnert und Gappa darauf hin, dass bereits in der 1980er Jahren gezeigt werden konnte, dass auch ErzieherInnen zu Kindern sicherheitsgebende Beziehungen entwickeln, die den Charakter von Bindungen haben. Mit dem Fünf-Komponenten-Modell differenzieren sie die unterschiedlichen Funktionen von Bindungsbeziehungen, welche sowohl das kindliche Bedürfnis nach Sicherheit als auch nach Exploration umfassen. Diese fünf Komponenten sind Zuwendung, Sicherheit, Stressreduktion, Explorationsunterstützung und Assistenz. In eigener Forschung haben sie festgestellt, dass die ErzieherInnen-Kind-Bindung zwar auch sicherheitsgebende und stressreduzierende Eigenschaften hat, mit der Entwicklung des Kindes jedoch das explorationsunterstützende Verhalten der ErzieherInnen Vorrang erhält. Dazu kommt, dass sich die Bindungsbeziehungen der pädagogischen Fachkräfte im Rahmen einer Gruppenbetreuung entwickeln und sich auch dadurch eindeutig von der Bindung zur Mutter unterscheiden.

Als einen für die Praxis hochrelevanten Einflussfaktor auf die Gestaltung der ErzieherInnen-Kind-Beziehung haben Ahnert und Gappa das Geschlecht des Kindes identifiziert. Entgegen der Auffassung, dass die geschlechtsspezifische Sozialisation in dieser Altersgruppe noch keine Bedeutung habe, weisen sie nach, dass ErzieherInnen häufiger zu Mädchen als zu Jungen sichere Bindungsbeziehungen aufbauen. Dies ist insbesondere deswegen kritisch, weil die für die ErzieherInnen-Kind-Bindung charakteristische Explorationsunterstützung die Grundlage für eine gelingende Bildungsbegleitung in der Krippe darstellt und die Gefahr besteht, dass Jungen hiervon wenig profitieren. Geschlechtsbezogenes Entwicklungswissen und eine kontinuierliche Selbstreflexion sind deswegen unabdingbare Anforderungen an die pädagogischen Fachkräfte, wenn sie die Bedürfnisse aller Kinder sensibel beantworten sollen.

  1. 1.7 Was bedeutet es, wenn Eltern den Anforderungen als primäre Bezugspersonen nicht gewachsen sind?

An die Krippenbetreuung werden hohe Erwartungen gestellt, gerade auch in Bezug auf Kompensationsleistungen für Kinder, die in schwierigen ­Familienkonstellationen aufwachsen bis hin zum Stellenwert von Kindertageseinrichtungen im System der frühen Hilfen bei Kindeswohlgefährdung und Vernachlässigung. Für die frühpädagogischen Fachkräfte ist die Forschung zur Entstehung von belastenden Situationen, in denen Eltern den kindlichen Anforderungen nicht gerecht werden können und zu ­Möglichkeiten der Zusammenarbeit mit Eltern in solchen Situationen deshalb hoch relevant. Erklärungsmuster, die die Schuld einseitig entweder bei einem „schwierigen“ Kind oder bei den „schwierigen Eltern“ verortet haben, sind zugunsten komplexerer Modelle, die eine eskalierende Interaktion zwischen Kind und Eltern beschreiben, gewichen. Ein solches Wissen um die Dynamiken, die in Familien in belastenden Situationen entstehen können und die immer auch in einen bestimmten sozialen Kontext eingebettet sind, ist nicht nur für die pädagogische Arbeit mit Kindern essentiell. Gerade auch in der Zusammenarbeit mit Eltern ist sie unverzichtbar, wenn das Ziel sein soll, die elterlichen Ressourcen so zu fördern, dass auch sie angemessen auf die frühkindlichen Bindungs-, Bildungs- und Erziehungsbedürfnisse eingehen können. Nur so kann ansatzweise der Anspruch, durch Kindertagesbetreuung die Entwicklungschancen von Kindern in belasteten Familien zu verbessern, eingelöst werden.

Mechthild Papoušek beschreibt in ihrem Beitrag „Zusammenarbeit mit Familien in belasteten Situationen“ zwei Risikokonstellationen, die besonders häufig die Beziehungs- und Erziehungsfähigkeiten von Eltern beeinträchtigen und die damit für die frühpädagogischen Fachkräfte ein wichtiges Thema in der Zusammenarbeit mit Eltern sind: Familien mit Klein­-
kindern mit frühkindlichen Regulationsstörungen sowie Familien, in denen die Eltern psychisch erkrankt sind. Ausgehend von den Bedürfnissen der unter Dreijährigen, die in der Regel durch das Zusammenspiel der kindlichen Regulationsfähigkeiten und Kompetenzen und der intuitiven elterlichen Regulationshilfen und kommunikativen Kompetenzen befriedigt werden können, stellt Papoušek dar, was passiert, wenn dieses Zusammenspiel gestört ist. Nicht nur erscheint die Fähigkeit, gemeinsam Entwicklungsaufgaben zu lösen, blockiert, sondern oft kommt es zu eskalierenden Entwicklungen, in denen sich die Eltern-Kind-Beziehung weiter verschlechtert und damit auch nicht mehr als Ressource für die Bewältigung einer krisenhaften Situation in Frage kommt.

Für die frühpädagogischen Fachkräfte bedeutet dies, dass sie die besonderen Bedürfnisse von Kindern aus belasteten Situationen kennen, interpretieren und auf sie eingehen können müssen – was neben fachlichen Kompetenzen auch einen hohen persönlichen Einsatz und Selbstreflexion erfordert. Aber auch die Zusammenarbeit mit Eltern verlangt besondere Kompetenzen: Neben einem empathischen Umgang gilt es, einen Blick dafür einzuüben, welche Ressourcen auf Seiten der Eltern gestärkt werden können und dafür konkrete, niedrigschwellige Hilfestellungen zu geben.

  1. 1.8 Verknüpfung von Wissenschaft und Praxis seit 1970

In dem abschließenden Beitrag „Tagesbetreuung von Säuglingen und Klein(st)kindern in Gruppeneinrichtungen: Ein Rückblick auf vier Jahrzehnte westdeutscher Geschichte zur Entwicklung von Qualität in der Praxis (1970–2010)“ zeichnet Kornelia Schneider die Entwicklungslinien der „Krippengeschichte“ in Westdeutschland nach. Sie beschreibt den Wandel des Charakters dieser Institutionen von Notbedarfseinrichtungen zu Einrichtungen mit einer eigenen pädagogischen Konzeption, die auf die Entwicklungs- und Bildungsbedürfnisse der unter Dreijährigen abgestimmt sind. Einen Schwerpunkt legt sie auf die im Verlauf dieser Zeit geführten Diskussionen zur Qualitätsentwicklung und die Rolle, die Forschung dabei gespielt hat – oder eben auch nicht. In ihrer Darstellung der Geschichte wird deutlich, dass das Verhältnis von Forschung und Praxis nicht durch gegenseitigen Austausch und Befruchtung charakterisiert war. Während die Diskussion und Umsetzung der Qualitätsverbesserung von erfahrenen VertreterInnen der Fachpraxis geprägt war, fand der Rückbezug auf Forschung nur in sehr begrenztem Umfang statt – nicht zuletzt, weil Ergebnisse wissenschaftlicher Untersuchungen nicht oder nur in Ansätzen vorlagen. Verbunden mit der gewachsenen Anerkennung der Bedeutung frühkindlicher Bildung, Betreuung und Erziehung sind nun auch im deutschsprachigen Bereich seit etwa 2005 verstärkt Forschungsaktivitäten zu verzeichnen. Ein Überblick über einige aktuelle Arbeiten findet sich bei Viernickel et al. (2012). Ein wichtiger Schritt in Hinblick auf die Verknüpfung von Wissenschaft und Ausbildung bzw. Praxis ist auch die Etablierung von frühpädagogischen Studiengängen an Hochschulen, in denen die Altersgruppe der unter Dreijährigen in unterschiedlichem Maße berücksichtigt wird (vgl. Fröhlich-Gildhoff et al. 2010). Nicht zuletzt ist an dieser Stelle auch die vom Bundesministerium für Bildung und Forschung und der Robert Bosch Stiftung initiierte und in Kooperation mit dem Deutschen Jugendinstitut durchgeführte Weiterbildungsinitiative „Frühpädagogische Fachkräfte“ (WiFF; www.weiterbildungsinitiative.de) zu erwähnen. In Kooperation mit einer großen Zahl an Expertinnen und Experten aus Wissenschaft und Aus- und Weiterbildung wurden bzw. werden in diesem Projekt wissenschaftlich fundierte und kompetenzorientierte Materialien für die Weiterbildung von Fachkräften erarbeitet; darunter auch ein „Wegweiser Weiterbildung: Kinder in den ersten drei Lebensjahren“ (DJI 2011).

Diese Entwicklungen werden im Beitrag von Kornelia Schneider (Kap. 9) noch nicht aufgegriffen. Als Ergänzung zu ihrem Rückblick auf vier Jahrzehnte westdeutscher Geschichte der Tagesbetreuung von Säuglingen und Kleinstkindern seien überdies die Publikationen von Nentwig-Gesemann (2009; 2010) empfohlen, in denen die Entwicklung dieses Arbeitsfeldes in der DDR dargestellt wird.

Versucht man, die Ergebnisse aus den unterschiedlichen Forschungsbereichen in ihrer Bedeutung für die Frühpädagogik knapp zu bilanzieren, dann steht die große Bedeutung, die liebevollen, aufmerksamen, responsiven Beziehungen zwischen Kindern und Bezugspersonen zugesprochen wird, im Zentrum. Viele traditionelle Ansätze frühpädagogischer Arbeit werden dadurch in ihrem Kern bestätigt.

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