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FiB-Handbuch. 2.aktualisierte Auflage 2016

Inhalt

Vorwort zur zweiten Auflage

Einführung

Teil I: Die Jugendlichen

Weder Fisch noch Vogel

Krise in der Pubertät oder psychisch krank?

Teil II: Die Fachkundige individuelle Begleitung FiB

Begleiten und fördern: FiB an Berufsfachschulen

Coaching von Berufslernenden

Früherfassung und pädagogische Diagnostik

3.1 Früherkennung und Früherfassung von Lernenden mit Unterstützungsbedarf

3.2 Pädagogische Diagnostik an Berufsfachschulen

Lernförderung in der individuellen Begleitung

4.1 Problemstellung: Merkmale Jugendlicher mit Lernschwierigkeiten und Jugendlicher mit Förderbedarf

4.2 Systemische Sichtweise der Lernschwierigkeiten: Einseitige Fokussierung auf die Schwierigkeiten der Lernenden

4.3 Grundsätze der Intervention und fördernden Begleitung

Verschiedene FiB-Modelle – gemeinsame Ansätze

5.1. Gemeinsame Ansätze: Nachhaltigkeit – Lehrperson oder Coach – Ressourcen – systemischer Ansatz

5.2 Verschiedene Modelle

Eine Erfolgsgeschichte – Das Modell beider Basel

Evaluation

FiB und Netzwerkarbeit

Teil III: Die FiB-Person

Kompetenzen zur Lernbegleitung

Grenzen, Intervision und professionelle Distanz

Die Weiterbildung

3.1 Lehrpersonen brauchen Sicherheit und Erfahrung

3.2 CAS «Grundlagen für die fachkundige individuelle Begleitung» Modularer Lehrgang an der Pädagogischen Hochschule Zürich

3.3 Dienstleistungs- und Weiterbildungsangebote im Bereich integrative Fördermassnahmen und FiB am EHB (Eidgenössisches Hochschulinstitut für Berufsbildung, Zollikofen)

Teil IV: Anhänge

Vorwort zur zweiten Auflage

Dass die individuelle Begleitung von Jugendlichen auch in Zukunft nicht überflüssig sein wird, haben wir beim Schreiben dieses Buches vermutet. Dass dieses FiB-Handbuch nicht nur von FiB-Lehrpersonen, sondern auch von andern Berufsschullehrpersonen, von Coaches, Mentor/innen, Ausbildner/innen genutzt wird, haben wir gehofft. Dass es nun zu einer Neuauflage kommt, das freut uns.

Wir haben versucht, dort zu aktualisieren, wo sich in den letzten Jahren etwas verändert hat, zu ergänzen, was an neuem Wissen dazu gekommen ist, oder zu streichen, was in der Zwischenzeit überholt oder neu organisiert ist. Einige Beiträge haben wir nicht oder kaum verändert, weil uns ihre Aussage nach wie vor richtig und wichtig erschien.

Es ist nun leider nicht so, dass die FiB – die fachkundige individuelle Begleitung – heute in der Schweiz überall selbstverständlich ist und funktioniert. Auch wenn das neue Berufsbildungsgesetz seit zehn Jahren in Kraft ist und der Passus, dass alle Jugendlichen der zweijährigen Grundbildung bei Bedarf Anrecht auf individuelle Begleitung haben, klar ist, sind die kantonalen Unterschiede in der Umsetzung dieser Forderung gross. Deshalb heisst auch das entsprechende Kapitel in diesem Buch immer noch «verschiedene FiB-Modelle in der Schweiz» und ist auch in der Neuauflage weder vollständig noch definitiv. Während einige Kantone noch auf der Suche nach sinnvollen Modellen sind, haben andere ihre FiB schon wieder umstrukturiert oder sogar – infolge der grassierenden Sparmassnahmen – die FiB-Angebote reduziert, beziehungsweise zurück gebaut.

Das Modell beider Basel wird ausführlich beschrieben, weil es sich – wie das Zürcher Modell – bewährt hat und gut funktioniert – und weil es sich auch weiter entwickelt hat. Dass jetzt an der Berufsfachschule Basel alle Lernenden (EBA und EFZ) bei Bedarf in den Genuss einer fachkundigen individuellen Begleitung kommen, ist eine erfreuliche Tatsache. Diese Modell-Erweiterung haben wir natürlich gerne aufgenommen.

Dieses Handbuch beschreibt zwar schwerpunktmässig die Erfahrungen der Kantone BS und BL mit dem niederschwellig angelegten FiB-Modell und zeigt Rahmenbedingungen, Weiterbildungsmöglichkeiten und Instrumente auf, es vermittelt aber auch Erkenntnisse, Impulse und theoretische Grundlagen, die bei der Arbeit mit Jugend­lichen nützlich und hilfreich sein können.

Wir hoffen, dass das Handbuch alle FiB-Personen, Lehrpersonen, Beratenden und Ausbildenden bei ihrer wichtigen Arbeit mit den Jugendlichen unterstützt.

 

Ruth Wolfensberger

Einführung

Denn sie wissen nicht, was sie tun.

Sie wissen nicht, was sie lesen.
Sie können sich nicht konzentrieren.
Sie können nichts behalten.
Sie halten nicht durch.
Sie wissen kaum etwas.
Sie hören nicht zu.

 

Das sind Aussagen, die wir immer wieder hören, wenn von den Jugendlichen die Rede ist, die ins Berufsleben integriert werden sollen.

Und – was wir auch hören, von denjenigen, die den Versuch wagen, Jugendliche auszubilden: Die jungen Menschen sind motiviert, lernwillig und hilfsbereit.

Oder: Die Lernenden brauchen viel Unterstützung, denn sie haben wenig Selbstvertrauen und fühlen sich oft alleingelassen.

Die Liste der immerhin einigermassen wohlwollenden Aussagen (andere sind zur Genüge bekannt und brauchen hier nicht wiederholt zu werden) ist beliebig zu verlängern; alle sind sie begründet und mit Erfahrungen hinterlegt. Und wenn wir genau hinschauen, treffen vielleicht sogar alle diese – zum Teil widersprüchlichen – Aussagen auf den gleichen jungen Menschen zu.

Wer sind sie denn, diese Jugendlichen, die es einfach nicht schaffen, auf Anhieb und ohne Umweg den Sprung ins Berufsleben zu bewältigen und ein eidgenössisches Fähigkeitszeugnis zu erreichen? Die entweder gar keine Chance haben, in einer drei- oder vierjährigen Grundbildung unterzukommen, oder dann diese Möglichkeit nicht packen können und wieder von der (Berufs-)Bildfläche verschwinden, aussteigen, aufgeben? Diesen Jugendlichen gehört der erste Teil dieses Handbuchs. Ihnen und all jenen, die diesen grossen Schritt von der Schule in den Beruf aus irgendeinem Grund nicht schaffen, die aber, mit individueller Begleitung und persönlicher Unterstützung, die Chance haben, eine zweijährige Grundbildung zu bewältigen.

Die Möglichkeiten und Grenzen der individuellen Begleitung werden uns im Beitrag von Gianni Zarotti aufgezeigt (hier). Wer Jugendliche begleitet, muss auch wissen, wann und warum es angezeigt ist, professionelle Hilfe zu holen.

Gesetzliche Grundlagen und Rahmenbedingungen

Für die Jugendlichen, die nicht oder noch nicht fähig sind, eine dreijährige oder vierjährige Grundbildung zu absolvieren oder die eine einfachere, vorwiegend praktische Berufstätigkeit suchen, gibt es mit dem neuen Berufsbildungsgesetz die Möglichkeit, in zwei Jahren eine Grundbildung zu erlangen und diese mit einem eidgenössischen Berufsattest abzuschliessen.

Nach der zweijährigen Grundbildung sind Anschlussmöglichkeiten vorhanden: Es kann eine verkürzte Grundbildung angefügt und mit einem eidgenössischen Fähigkeitszeugnis abgeschlossen werden. Es ist eine Errungenschaft des neuen Berufsbildungsgesetzes, dass die frühere Anlehre aufgewertet wurde, indem sie durch eine Grundbildung mit standardisiertem Qualifikationsverfahren ersetzt worden ist. Unabdingbar für den Erfolg der neuen zweijährigen Grundbildung ist aber das, was im Berufbildungsgesetz und in der Verordnung erwähnt wird: Bei Bedarf haben die Jugendlichen Anrecht auf eine fachkundige individuelle Unterstützung.

Der Anspruch der Lernenden auf individuelle Begleitmassnahmen ist im neuen Berufsbildungsgesetz definiert. Im eidgenössischen Berufsbildungsgesetz vom 13. Dezember 2002 findet man folgenden Artikel zu fachkundiger individueller Begleitung:

Art. 18 Berücksichtigung individueller Bedürfnisse

2. Der Bundesrat erlässt besondere Bestimmungen über die fachkundige individuelle Begleitung von Personen mit Lernschwierigkeiten in zweijährigen beruflichen Grundbildungen.

In der eidgenössischen Berufsbildungsverordnung vom 19. November 2003 wird erläutert:

Art. 10 Besondere Anforderungen an die zweijährige Grundbildung

4. Ist der Bildungserfolg gefährdet, so entscheidet die kantonale Behörde nach Anhörung der lernenden Person und der Anbieter der Bildung über eine fachkundige individuelle Begleitung.

5. Die fachkundige individuelle Begleitung umfasst nicht nur schulische, sondern sämtliche bildungsrelevanten Aspekte im Umfeld der lernenden Person.

Die fachkundige individuelle Begleitung FiB

Was diese fachkundige individuelle Unterstützung beinhalten könnte, dazu haben Urs Zürcher (hier), Rolf Hanselmann (hier), Andreas Grassi (hier) und Joseph Eigenmann (hier) ihre Vorstellungen in Teil II des Buches skizziert.

In der Schweiz wird mit verschiedenen Modellen versucht, die fachkundige individuelle Begleitung umzusetzen. Allen Modellen ist gemeinsam, dass sie die Jugendlichen so gut als immer möglich unterstützen wollen, damit sie es schaffen, die zweijährige Grundbildung erfolgreich mit einem eidgenössischen Berufsattest (EBA) abzuschliessen. Die gemeinsamen Erfahrungen und Ansätze werden in Stichworten zusammengefasst. Wie diese Unterstützung genau aussieht und wie sie umgesetzt werden kann, das wird anhand des Modells beider Basel etwas detaillierter dargestellt.

Das Modell beider Basel

Die Kantone Basel-Stadt und Basel-Landschaft haben ein Modell entwickelt, das seit 2005 umgesetzt wird. Das Modell ist bestechend einfach, unbürokratisch und niederschwellig – und erfolgreich. Hier wird das Konzept vorgestellt, die erarbeiteten Instrumente werden zur Verfügung gestellt, und die Erfahrungen mit Einführung, Umsetzung und Implementierung werden weitergegeben. Das Projekt wurde von der Hochschule für Heilpädagogik Zürich evaluiert. Waltraud Sempert fasst die wichtigsten Erkenntnisse der Evaluation zusammen (hier).

Ein besonderes Gewicht kommt in diesem Teil auch der Netzwerkarbeit zu.

Das Profil der FiB-Personen

Wie die individuelle Begleitung schliesslich ausgestaltet wird, wie die Beratungen, Vermittlungen, Coachings und Förderprogramme ankommen, das hängt, unabhängig vom praktizierten Modell, zu einem sehr starken Teil von den Persönlichkeiten ab, denen die FiB anvertraut wird. Darum ist der ganze Teil III des Buches dem Profil der FiB-Personen gewidmet. Mit ihnen steht und fällt die Unterstützung der Jugendlichen. Wenn es den FiB-Personen nicht gelingt, das Vertrauen der Jugendlichen zu gewinnen, sie entsprechend zu motivieren, ihnen Zeit, Verständnis und Respekt und einiges mehr entgegenzubringen, dann funktioniert das beste Modell nicht. Im dritten Teil des Buches sind darum Kompetenzen ein Thema; es geht um Haltungen, um Grenzen, um gegenseitige Unterstützung unter FiB-Personen und darum, wie diese Kompetenzen erworben werden können.

Dagmar Bach und Georges Kübler stellen den modularen FiB-Lehrgang in Zürich vor (hier); Nanette Wälti präsentiert die Weiterbildungsangebote im Bereich pädagogische Fördermassnahmen und integrative Fördermassnahmen am EHB – Eidgenössisches Hochschulinstitut für Berufsbildung in Zollikofen (hier).

Geschichten

Durch das ganze Handbuch, liebe Leserinnen und Leser, werden Sie begleitet von Geschichten. Die Geschichten wurden aufgezeichnet von FiB-Personen aus den verschiedenen Berufsfachschulen in den Kantonen Basel-Stadt und Basel-Landschaft.

Sie zeigen auf, warum es die fachkundige individuelle Begleitung braucht und warum es sich lohnt, viel Zeit und Energie in diese Arbeit zu stecken. Sie zeigen zum Teil auch, wo die Grenzen sind, wo FiB zwar begleiten und helfen kann, wo dies aber nicht genügt.

Zielpublikum

Das Handbuch wurde einerseits für die FiB-Personen beider Basel geschrieben. Hier ist zusammengefasst, was an Instrumenten, Erfahrungen, Richtlinien und Konzepten erarbeitet wurde. Dies, so haben wir vereinbart, ist der Standard in unserer fachkundigen individuellen Begleitung. Andererseits ist das Handbuch aber so konzipiert, dass es auch den FiB-Personen anderer Kantone Unterstützung sein soll; wir hoffen sogar, dass sich alle Lehrpersonen, die an der zweijährigen Grundbildung unterrichten, angesprochen fühlen und dass die Berufsbildnerinnen und Berufsbildner, die diese Jugendlichen ausbilden, durch dieses Handbuch unterstützt werden. Schliesslich sind auch Berufsinspektoren und Ausbildungsberaterinnen angesprochen und alle, die in Netzwerken (z.B. Case Management) mit der fachkundigen individuellen Begleitung verbunden sind.

Dank

Mein Dank geht an alle, die in der FiB-Arbeit, in den FiB-Netzwerken und bei der Begleitung der Lernenden engagiert sind, in hohem Mass auch an die Ausbildungsberater und Berufsinspektorinnen.

Meinen Mit-Autorinnen und Mit-Autoren danke ich für ihre Bereitschaft, einen Beitrag für dieses Handbuch zu schreiben.

Den Erziehungsdirektionen, den Amtsleitungen, der Lehraufsicht und den Direktionen der Berufsfachschulen beider Basel gebührt mein Dank für die finanzielle Unterstützung und die Förderung der Lernenden mit allen Konsequenzen.

Der Leiterin und dem Leiter des Projekts «Umsetzung neues Berufsbildungsgesetz beider Basel», Trudi Zurschmiede und Heinz Mohler, möchte ich ein ganz besonderes Kränzlein winden für ihren grossen Einsatz und ihre tatkräftige Unterstützung während des ganzen FiB-Projekts.

Schliesslich seien namentlich die FiB-Personen erwähnt, die mir ihre Geschichten geschickt haben. An sie alle geht ein herzlicher Dank für die Geschichten und auch für ihre tägliche Arbeit, die in den Geschichten spürbar wird.

Nun wünsche ich allen Leserinnen und Lesern, dass unsere Beiträge, Erfahrungen und Erkenntnisse fruchtbar werden. Gelegentliche Überschneidungen in den Beiträgen haben wir in Kauf genommen, da es einerseits sichtbar sein darf, wenn verschiedene Menschen von gleichen Ideen und Ansätzen ausgehen, und andererseits auch unsere Lernenden von Wiederholungen gelegentlich profitieren.

 

Ruth Wolfensberger

Frühling 2016

 

 

Ruth Wolfensberger, lic. phil., ehem. Stellvertretende Direktorin der Berufsfachschule Basel, Leiterin des FiB-Projekts beider Basel.Ausbildung als Primarlehrerin, Studium der Heilpädagogik, Unterricht in Kleinklassen. Später Studium der Ethnologie und Germanistik, Unterricht an der Berufsfachschule: Allgemeinbildung, Förderbereich, Berufsmaturität; Aufbau der Lernberatung in Basel.

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Teil I: Die Jugendlichen

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Weder Fisch noch Vogel

Ruth Wolfensberger

Nicht nur fremdsprachige Jugendliche haben Lernprobleme und sprachliche Schwierigkeiten; auch junge Menschen, die in der Schweiz geboren und aufgewachsen sind, fühlen sich häufig überfordert und können den schulischen Anforderungen einer Lehre, der beruflichen Grundbildung, nicht genügen.

Lehrabbrüche sind häufig, das Nichtbestehen der Lehrabschlussprüfung (Qualifikationsverfahren) kommt in bestimmten Berufsgattungen nicht nur als Einzelfall vor.

lernen

In der Berufslehre (berufliche Grundbildung) müssen die Jugendlichen plötzlich allein und dauernd zu ihrer Leistung stehen. Sie geniessen den Schonraum des Klassenverbands nicht mehr, und es werden Leistungsdefizite sichtbar. Wurde vorher Lernen während der ganzen Woche begleitet und geführt und fand in der gleichen Lernumgebung statt, geht es nun darum, die Schularbeit selbstständig einzuteilen, den Lern-«Output» sozusagen auf einen Tag in der Woche, den Berufsfachschultag, zu fokussieren und sich in einer Gruppe zurechtzufinden, die sich nur ein- bis zweimal pro Woche sieht und meist ziemlich heterogen zusammengesetzt ist. Die Situation in der Berufsfachschule wird noch erschwert durch die Tatsache, dass den einzelnen Lehrpersonen – bedingt durch das Fachlehrersystem – nur wenig Zeit und Möglichkeit bleibt, um die Probleme der Lernenden wahrzunehmen und angemessen zu reagieren.

Ordnung und Strukturen werden zwingend, damit gelernt werden kann – und diese Strukturen sind vielleicht bisher nie verlangt worden. Was, wie, wann und wie oft auf eine Prüfung gelernt werden soll, muss jetzt selbstständig geplant und umgesetzt werden; für einige eine Überforderung.

arbeiten

Daneben werden die Lernenden während vier Tagen in einer ganz anderen Welt gefordert, es wird ihnen plötzlich und übergangslos eine hundertprozentige Präsenz abverlangt: Es gilt ernst, das ist jetzt real, hier ist kein «game» mehr, nichts ist virtuell; man kann nicht mehr per Knopfdruck oder Mausklick den Ort oder das Niveau wechseln. Für die eigenen Handlungen muss man plötzlich Verantwortung übernehmen, Fehler haben Konsequenzen. Oft erleben die Jugendlichen auch im Betrieb eine ganz neue Art der Kommunikation. Es geht alles direkter, schonungsloser, schneller. Kritik wird geübt, Pünktlichkeit und Zuverlässigkeit werden eingefordert, Arbeit wird nicht nur verlangt, sondern auch kontrolliert, Zusammenarbeit und Verbindlichkeit werden vorausgesetzt, und Umgangsformen sind Pflicht. Die Konventionen und Bedingungen bis hin zur Kleiderordnung empfinden die Jugendlichen nicht selten als Eingriff in ihre Privatsphäre, noch nie ist ihnen «befohlen» worden, was sie anziehen oder wie sie sich schmücken, piercen, tätowieren dürfen oder eben nicht. Dazu kommt in vielen Fällen die rein körperliche Herausforderung. Nie zuvor mussten die Jugendlichen regelmässig so früh aufstehen und den ganzen Tag bis abends auf den Beinen sein. Sie müssen feststellen – und einige tun sich schwer damit –, dass Ausgang während der Woche nicht mehr oder nur noch beschränkt möglich ist. Irgendwann kommt bei vielen auch die Erkenntnis, dass es jetzt ohne Lernen und Repetieren nicht mehr geht. Hausaufgaben sind nicht mehr «nice to have», sondern werden im beruflichen Alltag notwendig für den Transfer. Es funktioniert sonst nicht mehr. Nicht zu lernen, hat zum ersten Mal Konsequenzen.

wohnen

Es ist eine Tatsache, dass die Wohnverhältnisse unserer Jugendlichen in manchen Fällen zum Lernen nicht ideal sind. Es fehlen Arbeitsplätze und Rückzugsmöglichkeiten, Voraussetzungen, die für konzentriertes Arbeiten nötig wären. In manchen Familien oder Wohngemeinschaften gibt es fast durchgehend Störungen verschiedenster Art.

In der Zeit der Berufslehre verändert sich die Wohnsituation oft auch, die Erziehungsberechtigten ziehen sich aus ihrer Verantwortung zurück, das gewohnte soziale Netz der Jugendlichen fällt weg. Auch wenn die Wohnsituation in der Familie oder im familienähnlichen Umfeld vorher nicht als ideal empfunden wurde, so ist es doch noch einmal etwas ganz anderes, sich plötzlich allein zurechtfinden zu müssen. Wohnungsmiete, Versicherungen, Steuern, haushalten und einkaufen und vieles mehr kommt völlig unerwartet und kann schnell zu Überforderung und zu Schuldenbergen führen. Nicht alle Jugendlichen schaffen diesen Sprung ins Erwachsenen- und Erwerbsleben, der auch ohne erschwerende Umstände manchmal schwierig ist. Ohne Hilfe und Unterstützung der Eltern oder anderer wohlwollender Erwachsenen ist es in unserer Gesellschaft nicht selbstverständlich, dass diese kaum sichtbaren Übertritte, die ohne klar definierte Grenzen und ohne begleitende Rituale stattfinden, einfach geschafft werden.

leben und lieben

Die Entwicklung zur Frau oder zum Mann ist ein sehr zentraler und wichtiger Prozess. Wie sich die sexuelle Orientierung eines Jugendlichen entwickelt, ist bis heute nicht geklärt (der Kultur-Natur-Diskurs ist immer noch offen), sicher ist aber, dass Sicherheit in der Geschlechterrolle (Gender) und in der sexuellen Orientierung wichtige Voraussetzungen sind für den Aufbau intimer Beziehungen.

Die Übernahme neuer Rollen, Erwartungen, Rechte und Pflichten bringt oft Unsicherheit und Angst mit sich. Viele Jugendliche fühlen sich alleingelassen. Sie fühlen sich überall zwischen den Fronten, weder Fisch noch Vogel, auf einem gefährlichen Terrain, das sie noch nicht kennen – und ohne Weg zurück.

Die berufliche Grundbildung fällt für die meisten Jugendlichen zusammen mit einer schwierigen und labilen Phase in der persönlichen Entwicklung. Die Übergangsphase von der Kindheit zum Erwachsensein bringt zusammen mit Unsicherheit und Angst auch wechselnde Gefühle mit sich. Das Verhältnis zum eigenen Körper, zur Sexualität und allenfalls zum andern (oder gleichen) Geschlecht ist noch nicht geklärt. Erste Erfahrungen vermitteln nicht nur Höhenflüge, sondern auch Zweifel und Versagensängste. Die Frage «Ist das normal?» schwingt bei vielen körperlichen und seelischen Erst-Erfahrungen mit und kann oft mit niemandem schlüssig und beruhigend besprochen und geklärt werden. Die Jugendlichen leben mit starken Gefühlsschwankungen, die einmal als Allmachtsgefühle und Selbstüberschätzung, dann wieder als Minderwertigkeitsgefühle und depressive Verstimmungen erlebt werden. Alle diese Gefühle sind im Moment stark und überwältigend, daneben hat nicht mehr viel anderes Platz. Schule und Beruf sind da oft Nebenschauplätze.

«Die Leiden des jungen Werther» haben die Jugendlichen des späten 18. Jahrhunderts epidemieartig erfasst, das Leiden an der Liebe hat zu einer Welle von Depressionen und Suiziden geführt. Das erste Leiden an der Liebe, die Selbstzweifel, die Verletzlichkeit und Unzulänglichkeit kann für junge Menschen auch heute noch radikal und umfassend sein.

Erikson (1965) beschreibt in seinem immer noch gültigen Phasenmodell der menschlichen Entwicklung die spätere Pubertät und die Adoleszenz mit «Leistung gegen Minderwertigkeitsgefühl» und «Identität gegen Rollenkonfusion», das frühe Erwachsenenalter mit «Intimität gegen Isolierung». Auch ohne genaue Zuschreibungen von Alter oder Entwicklungsphasen (sie sind nicht mehr so klar zuzuordnen wie vielleicht vor 50 Jahren) umschreiben die Begriffspaare ziemlich deutlich die Kämpfe und Kriegsschauplätze, denen unsere Lernenden ausgeliefert sein können – und denen sie sich oft auch flächendeckend ausliefern. Da ist viel Konflikt- und Krisenpotenzial vorhanden. Dem Gefühl der Unzulänglichkeit und Minderwertigkeit müssen Leistungen entgegengesetzt werden, die Beachtung und Aufmerksamkeit finden. Nicht immer ist Beachtung und Aufmerksamkeit in der Schule oder im Betrieb das Ziel, die Achtung und der Respekt in der Peergruppe ist meist entscheidender. Die Akzeptanz und der Kampf um den Platz in der Gruppe erfordert viel Energie. Es wird polarisiert und radikalisiert, es gibt nur Freund oder Feind, gut oder böse. Man will bestätigt, geachtet, geliebt werden, wenn sonst schon alles aus den Fugen gerät.

Statusübergänge erfordern Kraft. Man muss ein bestimmtes Verhalten zeigen, damit einem der erwünschte Status von der Umwelt zuerkannt wird. Status beinhaltet Rechte und Pflichten; Regeln müssen verinnerlicht und neue Handlungsspielräume erschlossen werden. Die neuen Rollen und Handlungsmuster, das Werte- und Normensystem muss erprobt und immer wieder den eigenen Bedürfnissen angepasst oder verworfen werden. Für Jugendliche, die nie erlebt haben, dass auch ein schmaler Grat begangen werden kann oder dass auch unüberwindlich scheinende Hindernisse bewältigt werden können, kann diese Zwischenphase gefährlich und gefährdend sein. Einzige Konstanz und Stabilität wird dann in Gruppen, Cliquen, Gangs, bei «Brüdern» verschiedener politischer Couleur oder bei pseudoreligiösen Gruppierungen gefunden. Sich gegen die Erwartungen oder Verbindlichkeiten der Gruppe zu stellen, eigenständig zu denken und handeln, erfordert eine Reife, die oft noch nicht vorhanden ist. Identität ergibt sich nicht einfach von selbst, sie muss vielmehr von jedem jungen Menschen erschaffen – ich würde sogar sagen – neu erfunden werden.

sein

Im engeren psychologischen Sinn wird Identität als einzigartige Persönlichkeitsstruktur verstanden. Dabei ist nicht nur das Selbstverständnis oder die Selbsterkenntnis der eigenen Person wichtig. Auch die Wahrnehmung der Persönlichkeitsstruktur durch andere spielt eine zentrale Rolle (Grob/Jaschinsky, 2003). Die Identität konstruiert sich aus Selbst- und Fremdbild. Beim psychologischen Begriff der Identität handelt es sich um die Integration der eigenen Lebensgeschichte, die schliesslich dem Einzelnen ein Gefühl von Kontinuität, Einheit und Sinn für seine Lebensgestaltung bietet. Dazu gehört sowohl das sogenannte Selbst, das sich auf das Wesentliche eines Menschen bezieht, auf das, was diesen Menschen ausmacht, als auch das Selbstkonzept, das aus einer kognitiven und einer affektiven Komponente besteht und sich der Umwelt vor allem über die Handlungen der Person erschliesst.

Die Frage «Wer bin ich?» dürfte viele unserer Jugendlichen nachhaltig beschäftigen. Die Ergänzungsfrage «Und wenn ja, wie viele?» hat zwar durchaus eine humoristische Note, wird aber in einigen Fällen einen bitteren Beigeschmack haben. Vorübergehende Rollenkonfusion gehört dazu, wenn der eigene Platz in Familie, Freundeskreis und Gesellschaft gefunden werden soll. Für die Soziologie endet die Jugendzeit, wenn der/die Jugendliche in die neuen Rollen hineingewachsen ist. Dies betrifft die Rollen in Beruf, Partnerschaft und Familie, als Konsument/in und als politische/r Bürger/in (Hurrelmann 1997). Die Identitätsfindung ist für Erikson ein lebenslanger Prozess, die Jugendphase ist für ihn dann abgeschlossen, wenn grundlegende Fragen der Identität beantwortet sind.

Nach James E. Marcia verläuft die Identitätsfindung meist von übernommener Identität über die kritische Identität bis zur erarbeiteten Identität. Verschiedene Ereignisse oder Umstände können die Übergänge begünstigen oder auslösen. Die Auslöser können in verschiedenen Bereichen stattfinden: Beruf, Religion, Politik, Geschlechterrolle oder intime Beziehungen. Übergänge zur diffusen Identität oder das Verbleiben in der diffusen Identität werden meist durch kritische Lebensereignisse, z. B. Verlust einer wichtigen Bezugsperson, verursacht.

Es ist nicht zwingend, dass alle Jugendlichen alle Stadien durchlaufen, es ist auch nicht immer so, dass die Entwicklung in der erarbeiteten Identität endet. Auch ein regressiver Verlauf oder Stagnation sind möglich.

Neben der Familie und der Peergruppe haben im mittleren Jugendalter auch der Beruf und die Schule einen Einfluss auf die Entwicklung der Identität.

kommunizieren

Eine grosse neue Herausforderung hat sich für die Jugendlichen in den letzten Jahren ergeben. Die digitalen Technologien und neuen Medien wie Smartphone, Tablets und Co. haben die Art und Weise des Kommunizierens, Lernens und Arbeitens grundlegend und unwiderruflich verändert. Dabei ist nicht die neue Technologie das Problem, damit können Jugendliche gut umgehen und entwickeln erstaunliche Kompetenzen, aber die gesellschaftlichen Forderungen, vor allem von Seiten der Peergroup, sind sehr zeitintensiv, bauen Druck auf und definieren einen grossen Teil der Freizeit. Es ist selbstverständlich, immer erreichbar und immer präsent zu sein. Alles ist öffentlich, alles wird sofort beurteilt und gewertet. Das Smartphone ist in permanenter Körpernähe. Darauf kann keinen Moment mehr verzichtet werden. Die Pflege der Freundesgruppen auf facebook, Whatsapp und Instagram sind eine im wahrsten Sinne des Wortes unheimliche Vollzeit-Beschäftigung. Das Simsen, Posten, Twittern, Googeln, Sharen und Liken gehört ununterbrochen dazu. Der Druck, ein von einem «Freund» gepostetes Bild nicht sofort gelikt oder auf einen Hashtag nicht reagiert zu haben, kein Selfie vom heutigen Ausgang gepostet oder die Whatsapp-Party-Einladung verschlampt zu haben ist enorm. Kein Wunder reicht es oft nicht mehr, sich auch noch für den Unterricht oder berufliche Anforderungen zu konzentrieren. Abhängigkeit, Stress, Reizüberflutung, Überforderung, Kopfschmerzen, Mobbing in den sozialen Netzwerken und Depressionen haben zugenommen.

Wer früh und konstant die Erfahrung gemacht hat, dass Krisen vorübergehen können und dass man sich Hilfe holen kann, hat entschieden bessere Voraussetzungen, schwierige Lebenssituationen zu meistern.

Wenn dieser Prozess von Vertrauenspersonen aus Familie, Freundeskreis oder Berufsfeld begleitet wird und wenn Erwachsene vorhanden sind, die ein Rollenmodell liefern, bergen diese Entwicklungsschritte sehr viel Potenzial; wenn Jugendliche aber in einem instabilen Umfeld leben, mit Eltern oder Bezugspersonen, die – falls überhaupt vorhanden – nicht belastbar oder selbst bedürftig und labil sind, ist oft die nötige Kraft und Energie für diese Festigung und Stabilisierung der Persönlichkeit nicht vorhanden. Es erstaunt immer wieder, welche Rollen Jugendliche in ihrem familiären Umfeld übernehmen müssen. Die Betreuung kleinerer Geschwister, alkoholkranker, abhängiger oder depressiver Eltern, Ersatzfunktion für einen fehlenden Partner eines Elternteils oder Vermittler/in bei permanenten Kämpfen und Streitereien. Nicht zu unterschätzen sind auch intrafamiliäre oder als Abgrenzung gegen aussen ausgetragene kulturelle Differenzen. Wo radikale religiöse oder kulturelle Vorstellungen aufeinanderprallen, stehen die Jugendlichen oft hilflos zwischen den Fronten. Sie fühlen sich nicht nur allein, sie sind es auch. Da hilft kein facebook oder Instagram; auch wenn fast alles öffentlich wird, ist die persönliche Einsamkeit und Isolation der Jugendlichen zum Teil gross. Wenn dann Probleme mit dem Alleine-Wohnen, Schulden, Abhängigkeiten, gesundheitliche Probleme, Straffälligkeit und anderes mehr dazukommen, braucht es Hilfe von aussen.

integrieren

Für Jugendliche mit Migrationshintergrund kommen noch einige zusätzlich erschwerende Faktoren dazu: Die Verpflanzung in ein neues Land, in eine neue Kultur und neue Wohnverhältnisse, das Kommunizieren in einer fremden Sprache, die Gewöhnung an andere Gepflogenheiten und Konventionen, die dem Gewohnten manchmal diametral entgegenstehen, neue Erwartungen, fremde (Gender-)Rollen, eine neue Peergruppe, die Gefahr, ausgegrenzt zu werden, anders zu sein. Generationenkonflikte entstehen, da sich die Jugendlichen oft schneller und stärker integrieren wollen, als es die ältere Generation verkraftet. Ernährungsgewohnheiten, Religion, Politik und Freizeitmöglichkeiten, Freundeskreis, neu erlebte Freiheiten und kulturelle Werte werden zu Konfliktstoff in den Familien.

Die Akkulturation wirkt sich verstärkt auf den Prozess der Identitätsfindung aus. Es müssen zusätzlich noch Strategien entwickelt werden, um die neue Lebenssituation zu bewältigen. Es gilt zu entscheiden, ob und in welchen Bereichen man sich integrieren oder anpassen will – oder ob allenfalls eine Trennung (Ghettoisierung) und Verhaftung in der «alten» Kultur gewählt wird. Diese Prozesse können schmerzhaft sein und sind nicht ganz freiwillig. Die sozialen, kulturellen und ökonomischen Faktoren können Zwänge schaffen, die von den Jugendlichen als extrem beengend und bedrohend erlebt werden. Die Akkulturationsstrategien werden generell von mehr oder weniger stark erlebtem Stress begleitet, der vorübergehend Irritation, Angst oder Depressivität auslösen kann.

Es versteht sich von selbst, dass bei schwach qualifizierten Jugendlichen, vor allem bei jungen Frauen, die Probleme kumulieren können und eine Begleitung und Unterstützung dringend notwendig ist.

Zum Beispiel ...

Geschichten aus der Praxis

Gratwanderungen

«Endlich sehe ich Sie wieder!»

Schminke und Outfit sind professionell, ihre Augen strahlen, es geht ihr gut: N. hat vor eineinhalb Jahren ihre Lehre als DHA abgeschlossen und ist jetzt Vize-Account-Managerin (!) der Kosmetikfirma X. in einem grossen Basler Warenhaus. Sie plaudert mit mir begeistert über ihren Job und ihre Zukunftspläne – bis die Kundinnen sie wieder beanspruchen.

 

Auf der Heimfahrt im Tram denke ich zurück:

Am Anfang erfüllt N. alle gängigen Klischee-Vorstellungen vom erst 16-jährigen «Landei» aus dem luzernischen Hinterland, das in der Stadt seinen Traumjob gefunden hat: eine Lehre in einem Parfümeriegeschäft.

Die Probleme beginnen bald nach Lehrbeginn: Die Berufsbildnerin lehnt FiB ab («Einmischung haben wir nicht nötig!»), N. wird ausgenutzt (pro Monat 52 Überstunden), am Inventurtag arbeitet sie 16 Stunden am Stück, ohne Pause.

N. hat Angst vor Interventionen (es ist ja ihr Traumjob und Nachfolgerinnen stehen jederzeit Schlange) und bittet mich, nichts zu unternehmen. Es fällt mir sehr schwer, diesen Wunsch zu akzeptieren!

N.s grosse Liebe zu S. geht in Brüche, gesundheitliche Probleme kommen hinzu. Sie schleppt sich durch den ersten Winter mit Psychopharmaka. An einem Tiefpunkt (es kommt noch Alkohol dazu) schreibt sie mir eines Nachts einen seitenlangen Brief über ihr bisheriges Leben: Scheidung der Eltern, körperliche Übergriffe durch den Vater, Drogen, streng religiöse Grosseltern versuchen, den «Teufel in ihrer Seele» auszutreiben – nichts fehlt in dieser erschütternden Biografie. Ich bin so aufgewühlt und ratlos, dass ich mich mit meiner FiB-Vorgesetzten über N. unterhalte. Ihr Rat: Einfach da sein, immer wieder versuchen und – die (einzige) Konstante in N.s Leben sein.

Das zweite Lehrjahr ist geprägt von Schwankungen zwischen himmelhoch jauchzend und zu Tode betrübt: N. muss zweimal ins Spital; meine Kollegin und ich versuchen, mit privaten Nachhilfestunden die Wissenslücken von N. aufzufüllen. Mit wenigen Ausnahmen arbeitet sie genügend. Das grenzt für mich an ein Wunder (und lässt ihre Ressourcen ahnen).

Im zweiten Frühling tritt, fast unbemerkt, eine Beruhigung ein: Ihre Anrufe und SMS nach 22 Uhr werden seltener bei mir, das Ende der Lehre ...

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