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Englisch – Didaktik für die Grundschule

Herausgeber der Reihe

Dr. Klaus Metzger, zunächst Schulamtsdirektor im Regierungsbezirk Schwaben/Bayern, seit 2014 Landrat im Kreis Aichach-Friedberg

Der Herausgeber und die Autorinnen und Autoren dieses Bandes:

Prof. Dr. Heiner Böttger, Professor für die Didaktik der englischen Sprache und Literatur an der Katholischen Universität Eichstätt-Ingolstadt

Heidi Barucki, als Lehrerin und in der Aus- und Fortbildung tätig, seit 2015 Referentin für Fremdsprachen in der Grundschule am Landesinstitut für Schule und Medien Berlin-Brandenburg (LISUM)

Otfried Börner, lange Jahre Leiter der Beratungsstelle für Fremdsprachen am Hamburger Landesinstitut für Lehrerbildung und Schulentwicklung

Christiane Doms, Grundschullehrerin, Fachleiterin für Englisch am Zentrum für schul-praktische Lehrerausbildung in Siegburg, Fortbildnerin, Autorin für Fachzeitschriften

Dr. Constanze Dreßler, Grundschullehrerin in Hessen

Sonja Glombik, Grundschullehrerin, Moderatorin in der Aus- und Fortbildung und Autorin

Dr. Marianne Häuptle-Barceló, Akademische Direktorin für Fachdidaktik Englisch a. D.

Karin Heiringhoff, Lehrerin an einer Grundschule in NRW und Autorin für Fachzeitschriften

Astrid Jäger, Lehrerin an einer Grundschule in Erlangen, darüber hinaus auch Praktikums- und Betreuungslehrerin

Dipl.-Päd. Adelheid Kierepka, langjährige Tätigkeit in der universitären Grundschul­lehrerausbildung und -fortbildung

Dipl.-Päd. Inge Kronisch, Lehrerin, Studienleiterin am IQSH, Autorin von Fachbüchern und Artikeln für Englisch und DaZ

Dr. Oliver Krüger-Heiringhoff, Lehrer, Referent im Ministerium für Schule und Bildung NRW, Düsseldorf

Dr. Christa Lohmann, Bildungsberaterin mit den Schwerpunkten Fremdsprachen, Bilinguale Lehrwerke zum Geschichtsunterricht sowie Strukturfragen der Schulreform; Mitglied der TEA und Beirätin der Zeitschrift „Praxis Englisch“

Manuela Louis, Grundschullehrerin in NRW, früher auch als Moderatorin in der Lehrer­fort- und -ausbildung sowie als Autorin tätig

Barbara Regitz, Seminarrektorin in der Lehrerausbildung a. D.

Dr. Anika Tolk, Oberschulrektorin als Didaktische Leiterin an einer Oberschule und Autorin für Fachzeitschriften

Dr. Julia Weltgen, Promotion zum Thema „Inklusiver Englischunterricht“, Researcher im Arbeitsbereich „Inklusive Pädagogik“ an der Universität Bremen

Frank Wessel, Schulamtsdirektor an den Staatlichen Schulämtern in der Stadt Erlangen und im Landkreis Erlangen-Höchstadt

Heiner Böttger (Hrsg.)

Englisch –Didaktik für die Grundschule

Inhaltsverzeichnis

Vorwort

1 Voraussetzungen von Grundschulkindern für den Fremdsprachenerwerb

1.1 Erkenntnisse zum Spracherwerb und ihre Bedeutung für den Grundschulenglischunterricht

Heiner Böttger

1.2 Vorerfahrungen und Lebenswelten der Grundschulkinder

Christa Lohmann

2 Grundsätze eines kindgerechten Englischunterrichts

2.1 Authentisch unterrichten

Marianne Häuptle-Barceló

2.2 Bedeutsame Inhalte wählen

Otfried Börner

2.3 Mit allen Sinnen Englisch lernen

Heiner Böttger

2.4 Nur Englisch sprechen?

Frank Wessel

2.5 Differenzieren und individualisieren

Christiane Doms

2.6 Inklusion im Englischunterricht der Grundschule

Julia Weltgen

2.7 Kompetenzorientiert Englisch unterrichten

Heiner Böttger

3 Methodische Vielfalt

3.1 Wort-Schätze vermitteln

Heidi Barucki

3.2 Hör-/Sehverstehen

Anika Tolk

3.3 How to make them talk: Dem Interesse der Kinder auf der Spur

Inge Kronisch

3.4 Die Förderung kommunikativer Fähigkeiten im Englischunterricht der Grundschule

Astrid Jäger

3.5 Elementares Sprechen: Vom Imitativen zum freien Mini-Dialog

Constanze Dreßler

3.6 Mit dem Schriftbild umgehen: Erstes Lesen und Schreiben

Adelheid Kierepka

3.7 Schrifteinsatz im Englischunterricht der Grundschule: Lernhilfe oder Gefahr?

Manuela Louis

3.8 Musikalische Elemente

Babara Regitz

3.9 Spielerisch Englisch lernen

Sonja Glombik

3.10 Erste interkulturelle Schritte gehen

Heiner Böttger

3.11 Medien zielgerichtet einsetzen

Karin Heiringhoff

3.12 Grundschulgerechte Englischhausaufgaben

Heiner Böttger

4 Planung und Reflexion von Englischunterricht

4.1 Basics: Grundsätze beachten

Astrid Jäger

4.2 Scaffolding: Gerüste für den Englischunterricht

Astrid Jäger

4.3 Classroom management: Zeiten und Räume managen

Oliver Krüger-Heiringhoff

4.4 Aufgabenbasiertes Arbeiten: Fertigkeiten integrieren

Constanze Dreßler

4.5 Portfolio: Ein Instrument zum Reflektieren und Dokumentieren

Marianne Häuptle-Barceló

Literatur

1 Voraussetzungen von Grundschulkindern für den Fremdsprachenerwerb

1.1 Erkenntnisse zum Spracherwerb und ihre Bedeutung für den Grundschulenglischunterricht

Heiner Böttger

Wer fordert, dass Kinder früh eine Fremdsprache lernen, und am besten gleich noch weitere Sprachen dazu, muss nicht nur hierzulande mit skeptischen Reaktionen rechnen – zu Unrecht, da die Forschung längst vielfältige positive Ergebnisse und Erfahrungen präsentiert. Es ist sogar erwiesen, dass zwei- und mehrsprachig aufwachsende Kinder und Jugendliche hinsichtlich Konzentrationsfähigkeit, divergentem Denken und sprachlicher Kreativität ihren Altersgenossen überlegen sind. Offensichtlich haben Kinder also viel davon, wenn sie schon früh mit mehr als einer Sprache aufwachsen. Die Grundschule kann einen solchen Vorteil für sich und ihre Schützlinge nützen, dabei nicht nur ein geeigneter Ort der Begegnung mit einer fremden Sprache sein, sondern über die Bereitstellung hoher Kontaktzeiten und über das Ermöglichen einer regelmäßigen Anwendung beim Aufbau früher Zwei- und Mehrsprachigkeit eine gewichtige Rolle spielen. Englisch als fester Bestandteil der Kinder- und Jugendkultur ist zudem Lingua franca und erstes Erprobungsfeld für interkulturelles Lernen, und somit als erste institutionalisiert gelernte Fremdsprache äußerst geeignet.

1.1.1 Überblick: Stand der Entwicklung beim Eintritt in die Grundschule

Geistige Entwicklung

Ungefähr mit dem fünften bzw. sechsten Lebensjahr baut sich das Kind Klassifikationssysteme auf, d. h., es ist nun in der Lage, Material- oder Begriffsmengen weitestgehend systematisch und vollständig zu kategorisieren. Das Abstraktionsvermögen des Kindes nimmt zu, wobei die konkrete Anschauung und die sinnliche Wahrnehmung doch die Grundlage seines Denkens und Lernens bleiben. Kinder sind bereits deutlich fähig, Rollen zu übernehmen. Dieses Potenzial gilt es im frühen Englischunterricht zu beachten, zumal wenn dieser im ersten Grundschuljahr beginnt.

Sprachliche Entwicklung

Im Kindergartenalter befanden sich die Kinder noch in ihrer muttersprachlichen Entwicklung. Sie haben bereits die Zeichen ihrer Muttersprache kennengelernt und ihre Bedeutung erschlossen. Im gemeinsamen Sprachhandeln mit anderen Kindern haben sie diese Bedeutungen erprobt und ihr inhaltliches Konzept nicht nur zusammen mit der Sprachform erfahren, sondern diese zwei Komponenten auch miteinander verbunden.

Auf der Ebene der semantischen Erfahrungen sind Kinder beim Eintritt in die Grundschule bereits so weit, dass sie Begriffe und Wörter verstehen, auch wenn sie die benannten Dinge nicht konkret vor sich haben: Wird z. B. von einer Banane gesprochen, so benötigen die Kinder, um die Bedeutung des Wortes zu verstehen, keine reale Banane, die sie sehen und anfassen können.

Sie haben bereits ein bestimmtes Weitwissen erworben, das ihnen hilft, Vorstellungen von Begriffen im Kopf entstehen zu lassen. Im Alter von etwa sechs Jahren beherrscht ein Kind im Allgemeinen das Lautsystem und die Grammatik seiner Erstsprache in den Grundzügen. Sein Wortschatz vergrößert sich sprunghaft, wenn es mit acht bis neun Jahren eine entsprechende Lesefertigkeit entwickelt; er erweitert sich in jedem Lebensalter. Zur Sprachbeherrschung ist es von diesem Zeitpunkt an jedoch noch ein langer Weg.

Körperliche Entwicklung

Die Entwicklung der kindlichen Physis hat nicht direkt mit dem Fremdsprachenerwerb zu tun und kann deshalb an dieser Stelle vernachlässigt werden.

Die Sprachentwicklung verläuft bei gesunden Schulkindern normal, bei Defiziten der Hör- oder Sprechorgane kann es zu Verzögerungen kommen, was dann auch den Aufbau fremdsprachlicher Kompetenzen beeinflusst. Die Inanspruchnahme spezieller Expertise, wie z. B. von Kinderärzten oder Logopäden, ist dann für jede Lehrkraft unumgänglich.

1.1.2 Mit zwei Sprachen aufwachsen

Der natürliche Erwerb einer Zweitsprache im frühen Kindesalter unter sechs Jahren ähnelt sehr dem Erwerb der Erstsprache. Er führt zum sogenannten teilweisen Bilingualismus, der Zweisprachigkeit. Werden zwei Sprachen parallel gleichbedeutend gelernt, etwa wenn die Mutter und der Freundeskreis Bezugspersonen für die deutsche Sprache sind, die Kommunikation mit dem Vater und der schulische Unterricht aber auf Englisch stattfinden, spricht man von echter Bilingualität. Dies betrifft auch Migrantenfamilien, die im familiären Bereich die Herkunftssprache weiter pflegen.

Solange sich das Hirn noch entwickelt, seine Plastizität also noch nicht weitgehend verloren hat, wachsen Kinder bilingual auf wie andere monolingual: mühelos – vorausgesetzt, die betreffenden Sprachen werden in der Umgebung des Kindes regelmäßig gesprochen, das Kind spricht sie selbst regelmäßig und hat für jede Sprache mindestens eine muttersprachliche Bezugsperson. Nur unter diesen Bedingungen können auch die Versuche mancher Eltern, ihr Kind zweisprachig aufzuziehen, von Erfolg gekrönt sein. Inkonsequenz wiederum führt schnell zu Verwirrung.

Bedingungen generell gelingender Zweisprachigkeit

Damit Kinder eine zweite Sprache unter natürlichen Bedingungen erwerben können, sollten sie sie regelmäßig gebrauchen, sie sollten also in und mit der Sprache leben. Die Kommunikation sollte sich auf sinnvolle Inhalte beziehen und authentischen sprachlichen Input durch viele Sprecher bieten. Nach dem sechsten Lebensjahr, und das betrifft somit die beginnende Grundschulzeit, kann man eine Sprache, selbst wenn man sie unter natürlichen Bedingungen in dem Land, in dem sie gesprochen wird, erwirbt, nicht mehr ganz so mühelos und ohne jegliche systematische Unterweisung erlernen wie einst die Erstsprache. Die Voraussetzung für jede gelungene Zweisprachigkeit besteht also zusammengefasst in: langen Kontaktzeiten mit muttersprachlichen Sprechern beider Sprachen und regelmäßigem Gebrauch beider Sprachen – long exposure and regular use.

„Halbsprachigkeit“ unbedingt vermeiden

Dass Zweit-/Fremdspracherwerb ab der Grundschulzeit mühsamer wird, liegt daran, dass die kognitive Entwicklung fortgeschritten ist und die Erstsprache ständig alles überlagert. Bei ausländischen Kindern und bei Mi­grantenkindern spielt in diesem Fall der Kontakt mit Muttersprachlern des betreffenden Landes eine wichtige Rolle für den Spracherwerb. Wer sich isoliert, lernt die Sprache nur bruchstückhaft, wer viel mit Muttersprachlern spricht, lernt sie rascher und besser. Kinder sind vor allem dann motiviert, die Zweitsprache Deutsch zu erlernen, wenn sich auch die Eltern um die ihnen fremde Sprache bemühen.

Wenn verhindert werden soll, dass Kinder keine der beiden Sprachen umfassend erlernen („Halbsprachigkeit“), darf man den Prozess des Erwerbs der Muttersprache nicht schon früh abbrechen, unterbrechen oder vernachlässigen, ebenso wenig darf das Erlernen der Zweitsprache aufgezwungen werden. Wenn diese Bedingungen erfüllt sind, kann ein Kind sich beide Sprachen parallel zueinander, in wechselnden Phasen oder nacheinander aneignen und in beiden Sprachen gleich kompetent werden. Es fördert die Sprachfähigkeit in zwei oder mehr Sprachen zudem ganz erheblich, wenn Kinder in einem sprachfreudigen und mehrsprachigkeitsoffenen Umfeld und Klima aufwachsen.

1.1.3 Zweitspracherwerb in der Schule

In der Schule herrscht ein ganz anderer, nicht eben nur förderlicher Lernkontext: Die Kinder kommen in der Regel zu kurz mit der neuen Sprache in Berührung. Was fehlt, sind regelmäßige Anwendungsmöglichkeiten. Zudem ist der sprachliche Input in der Regel weitgehend nicht authentisch, da Lehrer- und Schülersprache als quasi hierarchischer Dialog realisiert werden. In der Kommunikation wird viel auf den sprachlichen Aspekt geachtet und wenig auf den inhaltlichen, es herrscht eine systematisierte Unterweisung vor. Im schulischen Englischunterricht erhalten die Schülerinnen und Schüler nach fremdsprachendidaktischen Aspekten selektiertes, auch authentisches Sprachmaterial in zwar durch die Themenorientierung abgeschwächter Lehrgangsform, aber eben auf einer wesentlich schmaleren Basis, als dies beim natürlichen Zweitspracherwerb im fremden Land möglich ist.

Das systematisch gesteuerte Lernen bietet jedoch auch Vorteile: Das Sprachmaterial wird durch Selektion und Anordnung vorstrukturiert und im Hinblick auf bestimmte Lernziele und sprachliche Kompetenzen vermittelt. Das macht es dem Kind leichter, das Neue in seine bestehenden Wissensstrukturen einzuordnen. Auch Fehler zu korrigieren ist überhaupt nicht verkehrt, dadurch können die kleinen Sprachlerner falsche Hypothesenbildungen kurzfristig aufgeben. Erfolgreiches Lernen aber erfordert in jedem Fall eine Ergänzung des Lernkontexts Schule durch zahlreiche außerschulische Kontakte mit der Fremdsprache – in jeder Klassenstufe, und auch schon in der Grundschulzeit.

1.1.4 Mit mehr als zwei Sprachen aufwachsen

Mehrsprachigkeit ist Normalität in vielen europäischen Gesellschaften, auch in Deutschland. Alle Kinder lernen hier eine erste schulische Fremdsprache und viele verfügen bereits mit dem Schuleintritt über eine oder mehrere nicht deutsche Herkunftssprachen.

Mehrere Sprachen zu erlernen bedeutet keinesfalls eine Überforderung. Migrantenkindern, die in einer deutschen Grundschulklasse im Englischunterricht schon mit der zweiten Fremdsprache konfrontiert werden, bietet sich gar ein besonderer Vorteil. Auch wenn es auf den ersten Blick so scheint, als hätten gerade sie es besonders schwer: Erfahrungsgemäß gehen diese Kinder besonders motiviert an die neue Sprache heran. Sie haben – anders als beim Erlernen der deutschen Sprache – einen vergleichbaren Ausgangspunkt wie ihre deutschen Mitschülerinnen und Mitschüler, da diese ebenfalls ohne nennenswerte Vorerfahrungen mit dem Englischunterricht beginnen.

Zudem wird der elementare Sprachaufbau über das Hörverstehen in einem fast durchweg einsprachigen, meist besonders visuell gestützten Unterricht betrieben. Die deutsche Sprache spielt in dieser Hinsicht eine untergeordnete Rolle für die Grundschulkinder nicht deutscher Muttersprache. Voraussetzung für den Erfolg dieses zusätzlichen Spracherwerbs ist aber, dass zweisprachige Migrantenkinder in Kindergarten und Grundschule angemessen und kontinuierlich v. a. durch Sprachkurse in ihrer Erst- und Zweitsprache gefördert werden. Dies hat mit den sich entwickelnden kognitiven Fähigkeiten der Grundschulkinder zu tun: Nur wer auf eine vollständig aufgebaute Muttersprache als Referenzsprache – bei bilingual aufwachsenden Kindern deren zwei – zurückgreifen, die neue Sprache mit ihr kontrastieren und an ihr reflektieren kann, kann auch ein kommunikativ kompetenter Mehrsprachler werden.

Sollen also gute Kompetenzen in mehreren Sprachen erworben werden, reicht es nicht aus, sich zunächst ausschließlich auf die Förderung von Deutschkenntnissen zu konzentrieren. Wie Deutsch müssen gleichrangig Muttersprachen aus Herkunftsländern gefördert werden, muss eine altersgemäße Entwicklung als Grundlage für den Erwerb weiterer Sprachen gesichert werden. Ein Verzicht auf fremdsprachliche Angebote in der Grundschule, scheinbar zugunsten der Vermittlungszeit für die deutsche Sprache, ist kontraproduktiv für das europäische Ziel Mehrsprachigkeit.

1.2 Vorerfahrungen und Lebenswelten der Grundschulkinder

Christa Lohmann

Everybody is different – jeder Mensch ist anders. Jedes Kind hat ein einzigartiges Äußeres, seine eigene Stimme, seinen unverwechselbaren Gang. Da verwundert es nicht, dass neuere Forschungsergebnisse zeigen, dass auch Lernprozesse individuell und äußerst unterschiedlich verlaufen. Schon im pränatalen Zustand werden die Weichen für die individuelle Entwicklung des Kindes gestellt. Die Ausdifferenzierung von Fähigkeiten, Kenntnissen und Einstellungen führt bisweilen bereits in den Kindertagesstätten zu extrem heterogenen Gruppen – je nach Wohngebieten und dem Anteil von Migranten. Entsprechend sind auch die Kinder in den Lerngruppen der Grundschulen höchst unterschiedlich.

Es lohnt deshalb, den Ursachen für die unterschiedlichen Vorerfahrungen und Lebenswelten nachzugehen, die die Entwicklung und das Verhalten der heute Sechs- bis Zehnjährigen beeinflussen.

1.2.1 Kinder des 21. Jahrhunderts

Die heutigen Schülerinnen und Schüler sind Kinder des 21. Jahrhunderts. Sie haben nicht die Erfahrungen ihrer Eltern und Großeltern gemacht und wissen nicht, was das Land, in dem sie leben, geprägt hat. Krieg, Nachkriegszeit und Rekonstruktionsperiode können sie nur noch – abgesehen vom späteren Schulunterricht – durch die Berichte und Erinnerungen der Urgroß- und Großeltern kennenlernen. Was die Achtundsechzigerjahre als Revolution bzw. als Reform bedeutet haben, gehört zur teils aktiv gestalteten, teils miterlebten Zeit der Großeltern und Eltern. Mit der Wiedervereinigung und der Europäisierung vollziehen sich seit der Jahrtausendwende weitere Veränderungen in bisher nicht gekannter Geschwindigkeit. Das gilt vor allem für die Bereiche Technologie, Elektronik und digitale Medien. In einer Studie des Deutschen Instituts für Vertrauen und Sicherheit im Internet (2014) wird bestätigt, dass digitale Medien aus dem Alltag von Kindern nicht mehr wegzudenken sind. Hinzu kommt, forciert vor allem durch das Internet, die immer mehr Gebiete umfassende Globalisierung. Dazu zählt auch die stark gestiegene Bedeutung von (Fremd-)Sprachen. Die Sechs- bis Zehnjährigen sind – wie keine Kindergeneration zuvor – Weltbürger im wahrsten Sinne des Wortes.

Die daraus resultierenden Veränderungen, die sich auf das Leben der Kindergarten- und Grundschulkinder auswirken (abgesehen von genetischen Faktoren, die hier nicht zur Diskussion stehen), gilt es im Folgenden genauer zu beschreiben. Die erste Frage lautet: Woher kommen diese Kinder?

1.2.2 Herkunft

Die ethnische, sprachliche, kulturelle und religiöse Vielfalt ist weitgehend zum Normalfall geworden. Die Debatte, ob Deutschland ein Einwanderungsland ist oder nicht, ist von der Wirklichkeit überholt worden. Ein Gesetz wird hier in Kürze für eine Neuregelung sorgen. Wie stark eine Klasse ethnisch und sprachlich durchmischt ist, schwankt abhängig davon, ob es sich um Klassen in einer Großstadt oder im ländlichen Raum handelt und wo die schulischen Einrichtungen liegen. Die Freigabe des Einzugsbereichs für die Grundschulen hat z. B. zu beachtlichen negativen Auswirkungen hinsichtlich der Gentrifizierung geführt.

Nach den Daten des Mikrozensus von 2018 hat heute ungefähr jede vierte Person in Deutschland einen Migrationshintergrund – in Westdeutschland sind es 28,6 Prozent, in Ostdeutschland 8,0 Prozent –, d. h. dass die Person selbst oder ihre Eltern bzw. Großeltern aus einem anderen Land stammen. Damit ist der Anteil aller Kinder unter fünf Jahren, die einen Migrationshintergrund haben, auf 40,6 Prozent gestiegen (Bundeszentrale für politische Bildung 2019).

Einen Migrationshintergrund hat eine Schülerin / ein Schüler, so auch die Definition des Mikrozensus, wenn eines der vier folgenden Merkmale zutrifft: nicht in Deutschland geboren, keine deutsche Staatsangehörigkeit, Vater oder Mutter nicht in Deutschland geboren oder Vater oder Mutter ohne deutsche Staatsangehörigkeit. In Nordrhein-Westfalen hat z. B. an jeder dritten Grundschule mindestens die Hälfte der Kinder einen Migrationshintergrund. An vielen Schulen liegt der Anteil sogar bei über 50 Prozent, einige werden fast ausschließlich von Kindern mit Migrationshintergrund besucht. An den staatlichen Grundschulen in Hamburg sind 49,3 Prozent Kinder nicht deutscher Herkunft. Das sind nur einige Beispiele.

Das Hauptaugenmerk im schulischen Kontext liegt im Allgemeinen nicht auf Zugewanderten, die aus dem west- oder nordeuropäischen Ausland kommen (Dänemark, Schweden, Niederlande usw.), sondern auf Einwanderern aus Ländern wie der Türkei, Russland, Polen und verstärkt seit 2015 aus arabischen Ländern. Bei der Untersuchung, welche Sprachen in den jeweiligen Haushalten gesprochen werden, war Türkisch mit 17 Prozent am häufigsten vertreten, gefolgt von Russisch (15 Prozent), Polnisch (8 Prozent) und Arabisch (7 Prozent). Auf schulische Kontexte bezogen, zeigen einige Statistiken der Bundesländer, dass es zunehmend Grundschulen gibt, deren Schülerinnen und Schüler mehrheitlich zu Hause kaum Deutsch sprechen. Nach Arp/Elger (2018) trifft dies z. B. in Berlin auf 43 Prozent der betroffenen Haushalte zu, in Bremen auf 41 Prozent, in Schleswig-Holstein aber dagegen nur auf 4 Prozent.

Ein erstes Fazit: Für Lerngruppen in Kitas und Grundschulen wird es zunehmend normaler, dass sie ethnisch, sprachlich, kulturell und religiös durchmischt sind. Für den Fremdsprachenunterricht in der Grundschule verlangt das nach einer würdigenden Einbeziehung der unterschiedlichen sprachlichen Fähigkeiten. Das kann auch der ersten schulischen Fremdsprache das Fenster zu weiteren Sprachen eröffnen und die Schülerinnen und Schüler somit auf die Mehrsprachigkeit und mehrsprachige Bildung vorbereiten (BIG-Kreis 2005, 13). Gerade weil einige Kinder schon eine Zweitsprache gelernt haben oder diese noch vervollständigen müssen, ist es wichtig, dass der Englischunterricht einsprachig abläuft. Dann haben alle Kinder die gleichen Ausgangsbedingungen beim Erlernen der neuen Sprache und „die Schulen sind neben dem Arbeitsplatz die Integrationsorte Nummer eins“ (Yvonne Gebauer, Schulministerin NRW 2017, zit. nach DPA 2017).

1.2.3 Familien- und Sozialstrukturen

Eng mit der Herkunft hängt das Familienleben zusammen, das in Deutschland einem besonders starken Wandel unterzogen ist. Die zweite Frage lautet deshalb: Aus welchen Familien kommen die Kinder heute, welche Familienstrukturen und Familienzusammensetzungen haben sie erlebt oder auch erlitten?

Außer den sprachlichen Differenzen bringen Kinder aus zugewanderten Familien andere ethische Normen, kulturelle Werthaltungen und religiöse Vorstellungen mit. Während in deutschen Familien die Bedeutung der Kirche und gelebte Christlichkeit stark abgenommen hat – nur noch gut die Hälfte der Eltern (vor zehn Jahren noch knapp zwei Drittel) verstehen sich als Christen, die anderen sind konfessionslos oder atheistisch – sind moslemisch oder orthodox geprägte Elternhäuser sehr viel fordernder in der Anerkennung ihres Glaubens, den zu praktizieren sie für unerlässlich halten. Das gilt nach Daten des Deutschen Jugendinstituts (DJI 2007) für ein Drittel der in Deutschland lebenden Muslime. Selbst jene, die säkularisiert sind, behalten spezifische Traditionen bei. Eine vom DJI durchgeführte Kinderpanelstudie belegt eine gegenüber der deutschen Bevölkerung deutlich wertkonservativere Familiensituation. Fast 90 Prozent aller türkischen Kinder wachsen in einer verheirateten Partnerschaftssituation auf. Die Familien sind kinderreicher und nicht selten Großfamilien. Zusammenhalt in der Familie und Solidarität zwischen den Generationen gehören zu ihren Grundwerten. D. h., dass „der Zusammenhalt der Familie vor individueller Entfaltung steht“, so das Deutsche Jugendinstitut.

In deutschen Familien stellt sich die Situation ganz anders dar. Im Jahr 2017 wurden gegenüber 449 500 Eheschließungen 148 066 Ehen geschieden. Während in den 1950er-Jahren auf durchschnittlich rund zwölf Eheschließungen eine Scheidung kam, gab es im Zeitraum von 2011 bis 2017 nur noch rund 2,32 Hochzeiten pro aufgelöste Ehe. Von den 153 000 Scheidungen waren in knapp 76 900 Fällen auch minderjährige Kinder betroffen, insgesamt knapp 123 500 Mädchen und Jungen (vgl. Statistisches Bundesamt 2018b). Diese Zahlen verdeutlichen, wie der elterliche Hintergrund heutiger Kita- und Grundschulkinder aussehen kann.

Kinder können beide Elternteile als leibliche Eltern haben, sie können aus geschiedenen oder auch getrennt lebenden Elternhäusern kommen oder aus Elternhäusern, in denen nur noch ein Elternteil leiblich ist. Sie können in nicht ehelichen oder eheähnlichen, auch gleichgeschlechtlichen Lebens- und Wohngemeinschaften aufwachsen, als Einzelkind, mit leiblichen, Halb- und Stiefgeschwistern. Die Zwei-Kind-Familie gilt als Familienideal und ist in Deutschland am häufigsten. Dennoch wächst jedes dritte bis vierte Kind – die Zahlen schwanken – allein auf. Es ist nicht eindeutig belegt, ob die Tendenz zum Einzelkind steigend ist. Mit Sicherheit steigend ist in den letzten Jahren die Zahl alleinerziehender Mütter und auch, aber weniger, die der alleinerziehenden Väter. Laut Statistischem Bundesamt (vgl. 2018a, 9) hatte 2017 knapp jede fünfte Familie (19 Prozent) mit mindestens einem minderjährigen Kind eine alleinerziehende Mutter oder einen alleinerziehenden Vater. Scheidungswaisen müssen nicht unbedingt leiden. Es hängt davon ab, wie die Eltern nach der Scheidung mit der Trennung umgehen. Je nachdem, welche Regelungen nach der Scheidung oder Trennung zwischen den Partnern getroffenen wurden, erleben nicht wenige Kinder den fehlenden Vater als Wochenendvater.

Alleinerziehende sind nicht nur in der täglichen Erziehung der Kinder auf sich gestellt. Auch ihre ökonomische Situation ist im Durchschnitt im Vergleich zu Familien mit beiden Elternteilen schlechter. Das größte Risiko der Armutsgefährdung tragen Alleinerziehende, Haushalte mit Migrationshintergrund und mit Langzeitarbeitslosigkeit, aber auch Haushalte mit mehr als drei Kindern. Für mehr als die Hälfte der betroffenen Kinder ist Armut darüber hinaus ein Dauerzustand, der mehr als drei Jahre andauert. Von Kinderarmut ist in Deutschland jedes sechste Kind betroffen (vgl. Friedrich 2018).

Zu den Veränderungen in der Familienstruktur gehört auch die gewandelte Rolle der Frauen. Sie sind juristisch den Männern gleichgestellt und ihnen stehen – theoretisch – alle beruflichen Möglichkeiten offen. Bildungsmäßig haben die Mädchen die Jungen überholt und über die Hälfte der heutigen Mütter wollen Beruf und Familie kombinieren.

Ein zweites Fazit: Es gehört zur Realität der Kinder von heute, dass sie in sehr unterschiedlichen, gesicherten und ungesicherten Familien- und Betreuungsverhältnissen groß werden, was sich vor allem auf ihr seelisches Gleichgewicht oder eben den Mangel an Selbstbewusstsein auswirkt. Das heißt für die Englischlehrkräfte, dass ihre fachliche Kompetenz zwar unerlässlich ist, aber nur in dem Maße wirkt, wie sie positive Beziehungen zu den Kindern entwickeln, Wertschätzung signalisieren und damit bei den Kindern Selbstvertrauen aufbauen.

1.2.4 Erziehungsstile

Die Herkunft der Kinder, ihre Familien- und ihre soziale Situation weisen einen deutlichen Zusammenhang mit der zu Hause praktizierten Erziehung auf. Die dritte Frage lautet also: Mit welchen Erziehungsstilen einschließlich der Erziehungsziele und der familiären Erwartungen werden die Weltbürgerkinder des 21. Jahrhunderts groß?

Erziehungsstile gehören zu den Standardthemen jeder Ausbildung von Erzieherinnen und Erziehern, Grundschullehrkräften sowie Pädagoginnen und Pädagogen. Darunter werden Methoden, Grundsätze und theoretische Hintergründe verstanden, die vor allem bei der Erziehung zu Hause, aber eben nicht nur dort, angewendet werden.

Die klassische Dreiteilung unterscheidet zwischen autoritärem, sozial-integrativem/demokratischem und dem Erziehungsstil des laissez faire. Es gibt fließende Übergänge und Varianten, wenn von einem autoritativen, kommunikativen, egalitären, flexiblen, permissiven, verwöhnend-verzärtelnden, vernachlässigenden und negierenden Erziehungsstil gesprochen wird. Zum einen verdeutlicht diese Aufzählung die Vielfalt an Erziehungsverhalten, denen Kinder in ihren Elternhäusern ausgesetzt sind, zum anderen muss hinzugefügt werden, dass es wohl keinen Erziehungsstil gibt, der in Reinform praktiziert wird, und dass erzieherisches Verhalten sozusagen quer zum Sozialstatus verläuft. Es besteht keineswegs eine lineare Entwicklung von einem eher autoritären Erziehungsstil in den einkommensschwachen Gruppen hin zu einem eher demokratischen Verhalten in den oberen Sozialmilieus. Ebenso wenig herrscht autoritäres Verhalten nur in türkischen Familien vor.

Der Begriff der demokratischen oder sozial-integrativen Erziehung verweist darauf, dass bereits im Elternhaus, abhängig vom Erziehungsstil, erste Grundlagen des sozialen Verhaltens gelegt werden. Ob Kinder gelernt haben, Rücksicht zu nehmen, kooperativ und hilfsbereit zu sein oder sich solidarisch zu verhalten, lässt eindeutige Rückschlüsse auf die häusliche Erziehung zu. Wer wenig Zuwendung erfahren hat oder links liegen gelassen wurde, entwickelt eher egoistische Verhaltensweisen und Durchsetzungsstrategien.

Verallgemeinernd lässt sich zu den Erziehungsstilen feststellen, dass mit dem Wegfall der auf der elterlichen Autorität basierenden Erziehungsvorstellungen in vielen Familien oder familienähnlichen Partnerschaften eine große Verunsicherung eingekehrt ist. Pädagogische Ratgeber, populärwissenschaftliche Publikationen, „Fragen Sie Frau Brigitte“-Tipps oder Fernsehdiskussionen zur Erziehung haben Hochkonjunktur. Mit ihren einander oft widersprechenden Aussagen und den rasch wechselnden Hinweisen tragen sie keinesfalls zur Beruhigung fragender und Hilfe suchender Eltern bei. Deshalb wundert es nicht, dass „Alleinerziehende […] überproportional häufig Hilfen zur Erziehung“ erhalten (Sozialdienst katholischer Frauen Gesamtverein e. V. 2014, 11). Ihre Unsicherheit und auch die Schuldgefühle berufstätiger Mütter, die sich nicht genug um ihre Kinder kümmern können, werden mit Nachgiebigkeit kompensiert. Diese falsch verstandene Zuwendung geht meist mit Inkonsequenz und dem Mangel, keine Grenzen zu setzen, einher.

In den Ein-Kind-Ehen und in den Familien der Ober- und Mittelschicht spielt das Kind zunehmend eine große Rolle. Es erfährt mehr Zuwendung und Beachtung bis hin zum Phänomen der overprotection, was die kindliche Entwicklung zur Eigenständigkeit hemmt und zugleich mit einer hohen Erwartungshaltung an Leistungsfähigkeit verbunden ist. Diese Erziehungshaltung hat sich in den letzten Jahren derart verstärkt und verbreitet, dass dafür der Begriff der „Helikopter-Eltern“ geprägt wurde: Eltern, die das Kind kreisend überwachen – bis hinein in die Universität. Überehrgeizige Eltern überfordern nicht selten ihre Kinder, spornen sie zu Höchstleistungen an und tun alles ihnen Mögliche, um die akademische Karriere schon während der Grundschulzeit vorzubereiten. Die Zeit dieser Kinder ist mitunter so verplant wie die eines Erwachsenen, mit dem sie dann auch die Stresssymptome teilen, für deren Bekämpfung nicht selten leichtfertig zu Medikamenten gegriffen wird.

Im Gegensatz dazu erleben und erleiden Kinder in unterprivilegierten, d. h. finanzschwachen und anregungsarmen Milieus, eher eine Vernachlässigung bis hin zur Verwahrlosung. Wenn in solchen Familien mehrere Belastungsfaktoren zusammenkommen, darunter Armut, eine zerstörte Familie, psychotisches Verhalten eines Elternteils und beengte Wohnverhältnisse, werden langfristige Entwicklungs- und Verhaltensstörungen als fast unvermeidlich angesehen (Nelles 1999, 9). Andererseits berichtet Donata Elschenbroich (2002, 53) aus der Resilienzforschung von der erstaunlichen Unverwundbarkeit vieler Kinder in bedrückten Verhältnissen.

1.2.5 Gesundheits- und Sporterziehung

Es hat wohl kaum eine Zeit gegeben, in der das Thema Gesundheit derart im Vordergrund stand wie heute. Die bewusste Gesundheitserziehung in der Familie ist abhängig vom Bildungsniveau der Eltern oder der erziehenden Elternteile. Anders ist nicht zu erklären, dass das Thema Gesundheit aufgrund elterlicher Forderungen und bildungspolitischer Entscheidungen immer mehr Eingang gefunden hat in die Lebenswelt der Kindertagesstätten, mit Curricula und Lernmaterialien in die Grund- wie auch die Sekundarschulen. Die Klagen über Kinder, die mit leerem Magen in die Schule kommen, haben dazu geführt, dass die schulischen Einrichtungen ein gemeinsames Frühstück anbieten. Kinder, die kaum noch gemeinsame Mahlzeiten zu Hause erleben, sollen möglichst auch in den offenen Ganztagsschulen ein warmes Essen erhalten. Ernährungsbewusste Eltern, die in Schulen mitarbeiten, bemühen sich entgegen des Fast-Food-Trends um gesunde Kost wie Vollkornerzeugnisse, Obst und Salat. Trotzdem sind nach einer Studie der Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung (2019) 8,3 Prozent oder rund 2 Millionen der Kinder in Deutschland zwischen 3 und 17 Jahren übergewichtig. Auch hier konnte ein Zusammenhang zwischen Gewicht und sozialem Status / Migrationshintergrund festgestellt werden.

Da zu einer gesunden Entwicklung auch die tägliche Bewegung gehört, engagieren sich bildungsbewusste Eltern, sprich überwiegend die Mütter dafür, dass ihre Kinder an Sport- und Turnveranstaltungen teilnehmen können. Nicht zu Unrecht wird immer wieder die dritte Sportstunde eingefordert, weil es den meisten Kindern heute an der täglichen Bewegung fehlt. Und wer den Zusammenhang zwischen gesunder Ernährung, körperlicher Bewegung und der geistigen Entwicklung von Kindern und Jugendlichen kennt, muss sich nicht wundern, wenn es bereits in der Grundschule an Lernfortschritten hapert.

Ein drittes Fazit: Die Kinder des 21. Jahrhunderts belegen durch ihr tägliches Verhalten – vom autoritär unterdrückten über das kommunikativ erzogene bis hin zum sich selbst überlassenen, über alle Stränge schlagenden Kind –, dass sie mit sehr unterschiedlichen Erziehungsstilen groß geworden sind. Der (Fremd-)Sprachenunterricht mit seinem Ziel der communicative competence knüpft an den sozial-integrativen, demokratischen Erziehungsstil an. Manche Kinder werden sich deshalb leicht auf einen solchen Unterricht einlassen können, für andere bedeutet er eine radikale Umstellung, die Zeit braucht. Den Lehrkräften verlangt es viel pädagogisches Geschick ab, Geduld und letztlich Konsequenz. Außerdem müssen sie sich bei manchen Migrantenkindern darauf einstellen, dass sie sich insbesondere als Lehrerin erst Akzeptanz erarbeiten müssen. Der Englischunterricht hat immer gute Karten, wenn er die Felder aus der Gesundheits- und Sporterziehung bedient, wie active games, TPR (Total Physical Response), English breakfast usw.

Wenn nach den Vorerfahrungen und den Lebenswelten der Grundschulkinder gefragt wird, darf der Bereich der täglichen Aktivitäten nicht ausgeblendet werden. Die vierte Frage heißt deshalb: Wie werden Spiele und Freizeit heutzutage gestaltet, welche Medien gehören zum Leben der heute Sechs- bis Zehnjähren wie selbstverständlich dazu?

1.2.6 Spiele, Freizeit und Medien

Wenn nach den Vorerfahrungen und den Lebenswelten der Grundschulkinder gefragt wird, darf der Bereich der täglichen Aktivitäten nicht ausgeblendet werden. Die vierte Frage heißt deshalb: Wie werden Spiele und Freizeit heutzutage gestaltet, welche Medien haben sich in das Leben der heute Sechs- bis Zehnjährigen eingenistet?

Verallgemeinernd lässt sich mit einiger Sicherheit feststellen, dass die meisten Kinder heute vorstrukturierte und genormte Betätigungsmöglichkeiten vorfinden. Das gilt für die öffentlichen Spielplätze – Abenteuerplätze sind Ausnahmen – ebenso wie für industriell vorgefertigtes (Plastik-)Spielzeug. Da dieses durch die Massenproduktion überdies billig geworden ist, leiden Kinder nicht an einem Mangel, sondern eher an einer Überfülle an Spielzeug.

Nicht zufällig gibt es seit einigen Jahren das Projekt „Spielzeugfreier Kindergarten“, das in verschiedenen Kommunen umgesetzt wird und das es auch als Online-Angebot der Aktion Jugendschutz (Landesarbeitsstelle Bayern e. V.) gibt. Es gehört in den Bereich der Suchtprävention und soll der Stärkung von Lebenskompetenzen einschließlich der Gesundheitserziehung dienen.

Wenn sich Kinder früher sozusagen auf der Straße austoben konnten, so bieten die heutigen Städte dazu kaum noch Gelegenheit. Spielstraßen werden nicht selten unter dem Druck klagender Anwohner nicht genutzt, und was sich in Hinterhöfen abspielt, grenzt bisweilen eher an Verwahrlosung.

Demgegenüber gibt es durchaus genügend Eltern, die die finanziellen Mittel haben, um Holz- und Lernspielzeug anzuschaffen, und die Ideen haben, wie die Kreativität der Kinder gefördert werden kann. Sie regen ihre Kinder auch dadurch an, dass sie mit ihnen zusammen spielen, dass es Gesellschaftsspiele gibt und dass sie gemeinsame zielorientierte Ausflüge unternehmen.

Einen Schwerpunkt in der Freizeitbeschäftigung von Kindern, die, wie schon eingangs erwähnt, eine Welt ohne Internet gar nicht mehr kennen, bildet der Einsatz von Handy oder Smartphone. Teilweise wird sehr erregt darüber diskutiert, ob es in Schulen verboten bzw. wie es sinnvoll im Unterricht eingesetzt werden soll. Im Juli 2018 hat Frankreich ein bereits in Grundschulen bestehendes Handyverbot für Schülerinnen und Schüler bis 15 Jahren verschärft. In Deutschland hat bisher nur Bayern ein solches Verbot in seinem Schulgesetz verankert, gegen das sich inzwischen aber Widerstand von Eltern und einigen Abgeordneten regt. In allen anderen Bundesländern bestehen sehr unterschiedliche Maßnahmen und Vorschriften zum schulischen und unterrichtlichen Umgang mit digitalen Medien, einschließlich spezieller Regeln für die Benutzung in den Pausen. An Grundschulen sollte es handyfreie Schulhöfe geben, damit Kinder die Freude am Toben und Spielen wiederentdecken.

Im Familienalltag wird fehlendes Miteinander immer häufiger durch mediale Befriedigung kompensiert. Die Mittel dazu liefert eine Vielzahl an elektronischem Spielzeug und Unterhaltungsgeräten, die Allgegenwärtigkeit von Medien wie TV und Internet, Audiogeräten und Handys: Medial vermittelte Bilder fangen an, die unmittelbare Welterfahrung zu überlagern. Immer wieder warnen Untersuchungen vor zu viel TV-Konsum, vor allem vor Sendungen wie Krimis, Horror- und Science-Fiction-Filmen, weil die Kinder, oft dabei allein gelassen, die Bilder nicht verarbeiten können. Einer Studie des University College London zufolge, schadet hoher TV-Konsum nachweislich dem verbalen Gedächtnis (vgl. Krapp 2019) – so kann tags zuvor in der Schule Gelerntes vergessen werden. Wenn im Fernsehen in der letzten Zeit immer wieder auf die Gefahren des Fernsehkonsums hingewiesen und den Eltern geraten wird, mit den Kindern zusammen Sendungen anzuschauen, dann stellt sich schon die Frage, wer die Zeit und die Intelligenz hat, das Quiz für den „Schau hin“-Medienpass zu bestehen.

Auf der anderen Seite darf nicht verkannt werden, dass Kinder heute über mehr Kenntnisse, Informationen und ein größeres Weltwissen verfügen als je zuvor, was manchen Erzieherinnen und Erziehern sowie Grundschullehrerinnen und -lehrern zu schaffen macht, denn es verändert ihre Rolle als „Allwissende“ und verlangt Moderationsgeschick.

Ein viertes Fazit: Das familiär und herkunftsbedingt unterschiedliche Spiel-, Freizeit- und Medienverhalten führt zu ebenso unterschiedlichen Einstellungen zu Schule und Unterricht. Da sitzen die hoch motivierten und neugierigen Kinder, die lernen wollen und sich auf Unterricht freuen, neben denen, die lustlos, müde und unkonzentriert sind, weil sie mit ihren Fernseherlebnissen nicht fertigwerden. Auch hier hat der Englischunterricht eine Chance, positiv einzugreifen. Auf der einen Seite mit Lernspielen und Gesellschaftsspielen, die allen Kindern Spaß machen, auf der anderen Seite mit dem zielorientierten Einsatz von Smartphone, Tablet und Internet, die zugleich hilfreiche Instrumente bei der Anleitung zum selbstständigen Lernen sind. Dabei können die Lehrkräfte zunehmend auf Materialien zurückgreifen, die die Verlage für sie bereitstellen.

1.2.7 Kind und Gesellschaft

Die 1990 von der Bundesrepublik Deutschland unterzeichnete UN-Kinderrechtskonvention hat bislang nicht dazu geführt, dass Kinderrechte im Grundgesetz verankert sind, obgleich sich seit Jahren ein breites Bündnis dafür einsetzt. Allein die Tatsache, dass darüber weiterhin verstärkt debattiert wird und am 20. November der Internationale Tag der Kinderrechte begangen wird, rechtfertigt eine abschließende Betrachtung zum Thema Kind und Gesellschaft.

Zum Gesellschaftsverständnis von Kindern schreibt Anna Bandt (2012, 3), dass die neuere Kinderforschung die Welt aus der Perspektive von Kindern zu begreifen versucht. „Stellvertretend für den Wandel kann die Debatte um Kinderschutz versus Kinderrechte angesehen werden. Schutz wird Hilfsbedürftigen aus einer Perspektive des Hilfegebenden gewährt, während Rechte einem gleichberechtigten Partner gegenüber gewährleistet werden müssen.“

Differenzierter und vertiefter als in dem Band Weltwissen der Siebenjährigen (Elschenbroich 2002), in dem eher Faktenwissen im Vordergrund steht, bestätigen Untersuchungsergebnisse der Kindheitsforschung, dass Kinder im Grundschulalter mehr „von Politik und Gesellschaft verstehen als angenommen“ und dass „Teile der gesellschaftlichen Struktur in ihre Lebenswelt und ihr Verständnis eingehen“ (Bandt 2012, 17). Die Bandbreite kindlichen Gesellschaftsverständnisses ist sehr groß und hängt wie bereits bei früheren hier behandelten Aspekten stark vom sozialen Kontext ab, in dem sie groß werden. Ein Kind, das von Hartz IV lebt, nimmt die Gesellschaft anders wahr als ein Kind, das eine Privatschule besucht.

Ein letztes Fazit: Die Diskussion über die Kinderrechte und die Tatsache, dass Kinder im Grundschulalter mehr Verständnis von gesellschaftspolitischen Zusammenhängen haben als bisher angenommen, ist als Hinweis – hier für Englischlehrkräfte – zu sehen, Schülerinnen und Schüler als ihr Gegenüber ernst zu nehmen und ihr Wissen und ihre Erfahrungen für den Unterricht fruchtbar zu machen.

2 Grundsätze eines kindgerechten Englischunterrichts

2.1 Authentisch unterrichten

Marianne Häuptle-Barceló

2.1.1 Voraussetzungen authentischen Unterrichtens

Mehrsprachigkeit berücksichtigen

Mehrsprachige Schülerinnen und Schüler sind inzwischen eine Realität in beinahe jeder Grundschule in Deutschland. An der Notwendigkeit, die Sprachkompetenz aller Schülerinnen und Schüler in einem vielsprachigen Europa zu entwickeln, besteht ebenfalls kein Zweifel. Schon in der DESI-Studie von 2005 (Klieme et al. 2006, 5) wird festgehalten, dass Schülerinnen und Schülern, „die bereits Deutsch als zweite beziehungsweise fremde Sprache erworben haben, das Erlernen der Fremdsprache Englisch vergleichsweise leichter fällt“. Diese Spracherwerbsressourcen müssen bereits im Fremdsprachenunterricht der Grundschule als solche erkannt und von den Lehrkräften genutzt werden. Daher ist Luchtenberg zuzustimmen, die schon 1994 forderte, dass sich der Unterricht mehr „an den Einsichten des Spracherwerbs bei natürlicher Mehrsprachigkeit orientieren sollte, wie er bei den Migranten selbstverständlich und unvermeidlich ist und in Konzepten interkultureller Erziehung, welche die Zwei- und Mehrsprachigkeit fördern, längst berücksichtigt wird“ (Luchtenberg 1994, 3).

Es ist hier nicht der Ort, die einzelnen Stadien des sogenannten Erstspracherwerbs und die Forschungen zum Zweitspracherwerb sowie ihre Auswirkungen auf den frühen Englischunterricht ausführlich zu schildern, dazu sei auf Studien wie die von Butzkamm 1999, Böttger 2005a und Elsner 2009 verwiesen. Als Ergebnis lässt sich jedoch festhalten, dass eine Zweitsprache unter schulischen Bedingungen nie erworben wird wie die Erstsprache. Allerdings gehen Sprachwissenschaftler davon aus, dass der Zugang zur Zweitsprache über die Erstsprache geschieht oder über bereits gelernte andere Zweitsprachen. Je differenzierter daher die Kenntnisse der Erstsprache sind, desto besser gestalten sich die Lernvoraussetzungen für die Zweitsprache, und das „halbe Verstehen“ wird vermieden (vgl. dazu Apeltauer 1997, 81). Dieses Phänomen wird insbesondere bei Kindern mit Migrationshintergrund beobachtet, wenn z. B. ein Elternteil versucht, mit dem Kind die Landessprache zu sprechen, obwohl alle Bezugspersonen eine andere Erstsprache sprechen. Eine solche Praxis fördert die viel beobachtete halbe Zweisprachigkeit in der zweiten Generation, da der nötige korrekte und intensive Input in der Erstsprache fehlt (vgl. zu dieser Problematik Burkhardt/Montanari 2000, 43).

Der komplexe Begriff Mehrsprachigkeit hat dank der Forschungen von Meissner und anderen in den letzten Jahren eine deutliche Klärung erfahren (Meissner et al. 2008).

Interlinguale Nähe thematisieren

Die „linguistische Nähe“ zwischen zwei Sprachen ist ebenfalls ein wichtiger Faktor, der beim Zweitspracherwerb beachtet werden muss. Interferenzfehler bei finnisch-schwedischen bilingualen Lernern im Englischen sind nach einer Untersuchung von Lightbown (2006, 94) auf das Schwedische zurückzuführen, da Schwedisch und Englisch verhältnismäßig eng verwandte Sprachen sind, während das Finnische zu einer anderen Sprachfamilie gehört. Die Interlanguage-Forschung hat sich auch mit dem Phänomen der Sprachmischung befasst und unterschiedliche Strategien erkannt. Bei natürlicher Zweisprachigkeit konnten folgende vier Varianten beobachtet werden:

1. Kinder möchten wissen, wie eine Erscheinung im Bilderbuch in der anderen Sprache heißt, und fragen gezielt nach (Butzkamm 1993, 25 f.).

2. Kinder stellen eine sprachliche Ordnung auf, indem die äquivalenten Wörter einander gegenübergestellt werden wie in einem zweisprachigen Wörterbuch (ebd., 25 f.).

3. Kinder fragen bei Lücken in einer Sprache gezielt in der anderen nach.

4. Bei Verstehensschwierigkeiten stellt das Kind eine Hypothese auf und nennt den Begriff selbst in der zweiten Sprache.

Diese Befunde zeigen, dass in einem frühen Fremdsprachenunterricht vorhandene Sprachkenntnisse, welcher Art auch immer, gewinnbringend und konstruktiv eingesetzt werden sollten, um dadurch eine integrative Spracharbeit in der Grundschule zu ermöglichen. Statt Abschottung der einzelnen Fächer ist also eine flexible Zusammenarbeit gefragt.

2.1.2 Methodische Konzepte

Zwischen den Sprachen wandern: Entwicklung einer „verstehenden Zweisprachigkeit“ in der Kinder- und Jugendliteratur

Die Beobachtung des natürlichen Zweitspracherwerbs – und da insbesondere das Phänomen der Sprachmischung – wird bisher nur in wenigen Texten der Kinder- und Jugendliteratur zum Prinzip erhoben, diese werden aber trotzdem als Lernmaterial genutzt. Das Autorenpaar Emer O’Sullivan und Dietmar Rösler nimmt hier eine Vorreiterrolle ein. Seit 1983 erschienen von ihnen sieben Jugendbücher in der Reihe „rororo rotfuchs“. Die Texte setzen sich zusammen aus einer natürlich anmutenden Mischung von Englisch und Deutsch, meist in Form von Dialogen, wobei der jeweilige Gesprächspartner stets seine Muttersprache gebraucht. Inzwischen finden sich immer mehr Nachahmer dieser Methode, die in erster Linie auf die Förderung einer „verstehenden Zweisprachigkeit“ (Butzkamm 1993, 215) abzielt. Durch die Sprachmischung der Texte wird intensiv die Fähigkeit trainiert, aus dem Kontext Bedeutung zu erschließen, da der Leser im Gegensatz zu sogenannten zweisprachigen Texten nicht umhinkommt, in beiden Sprachen zu lesen. Die in den Jugendbüchern dargestellte Bilingualität der Protagonisten entspricht außerdem der Lernrealität zahlreicher Lernenden, die natürlich ihre Erstsprache zu Hilfe nehmen, wenn sie etwas nicht verstehen (vgl. Dollenmayer/Even 2005, 10). Durch den multikulturellen Kontext von Geschichten erfahren die Leser darüber hinaus zahlreiche Einblicke in die fremde Kultur und erhalten modellhaft Einsicht in interkulturelle Begegnungssituationen (O’Sullivan/Rösler 2002, 81).

Ein Unterrichtsbeispiel: Für einen interdisziplinären Deutsch-Englisch-Unterricht in der Grundschule als sehr geeignet erachtet wird das Kinderbuch Love That Dog von Sharon Creech, das in deutscher Übersetzung vorliegt und für Acht- bis Zehnjährige geschrieben wurde (Creech 2001 u. 2003; zahlreiche Vorschläge für weitere didaktisch-methodische Umsetzungen dieses Themas in: Willerich-Tocha / Häuptle-Barceló 2008, 20 ff.). In welcher Weise insbesondere bilingual Sprachbewusstheit / language aware­ness aufgebaut werden kann, soll an einem Unterrichtsbaustein zur kreativen, spielerischen Gestaltung eines eigenen (zweisprachigen) Gedichts gezeigt werden, das die Originalvorlage als Modell benutzt.

Ziele:

  • Erste Sensibilisierung für lyrische Formen (ästhetische Bildung)
  • Erkenntnis, dass es mehr als eine Übersetzungsvariante von einer Sprache in die andere gibt
  • Aufbau von lexikalischem Wissen

Aufgabe: Schreibe ein Gedicht über (d)einen Hund.

  • Wortschatzsammlung zum Wortfeld dog und Hund (zweisprachig)
  • Präsentieren des Textes von Jack in Love that Dog
  • Schülerinnen und Schüler ersetzen englische Begriffe durch deutsche und versuchen eine eigene Übersetzung in Gruppen; dabei benutzen sie ein Wörterbuch. Sensibilisierung für unterschiedliche Übertragungsmöglichkeiten.
  • Schülerinnen und Schüler dürfen entweder ein englisches, englisch-deutsches oder deutsches Gedicht zum Thema Hund/dog schreiben oder gestalten.
  • Die Ergebnisse werden auf Plakaten festgehalten.

Bilingualer Sachfachunterricht in der Grundschule (CLIL) am Beispiel des Sportunterrichts

Die Chancen des bilingualen Sportunterrichts liegen in seiner großen Anwendungs- und Handlungsorientierung, denn die Situationen, in denen die Fremdsprache verwendet wird, sind real. Fremdsprachliches Verstehen ist notwendig, um authentische Handlungen ausführen zu können. Hier wird sprachliches Wissen angewendet und Wortschatz eingesetzt, der direkt zu sportlichen Aktivitäten führt. Da die meisten Kinder in der Grundschule eine positive Einstellung zum Sport mitbringen, kann diese sich außerdem bei geschickter Auswahl der sportlichen Tätigkeiten auf die Einstellung zur Fremdsprache übertragen. Bilingualer Sport geht auf den Bewegungsdrang der Kinder ein und erfordert keine zu lange Aufmerksamkeitsspanne. Der hohe Anteil an Schüleraktivität wirkt sich doppelt positiv aus: Schülerinnen und Schüler lernen uninhibited, sozusagen nebenbei, während und durch die sportlichen Aktivitäten, die sie meist in Kleingruppen umsetzen. Sie führen die Handlungen spielerisch aus, experimentieren mit der Fremdsprache und können jederzeit auf die Erstsprache zurückgreifen, wenn Verstehens- oder Ausdrucksprobleme drohen. Dadurch wird ein Lernrahmen geschaffen, der häufige sprachliche Wiederholungen ermöglicht, ohne die Schülerinnen und Schüler zu langweilen. Im Vordergrund stehen die sportlichen Aktivitäten, während der Spracherwerb (language acquisition) eher unbewusst abläuft.

Sowohl in der Sportdidaktik als auch in der Sprachdidaktik gilt es herauszufinden, welche Möglichkeiten interaktiven, auf die Lebenswelt der Kinder bezogenen Handelns der jeweilige Fachunterricht bietet. Es geht um die Frage, inwieweit fiktive Handlungen – so tun, als ob – durch authentische, konkrete Handlungsangebote ersetzt werden können. Der bilinguale Sportunterricht erfüllt diese Vorgaben auf hervorragende Weise. Die Schülerinnen und Schüler nehmen aktiv am Lernprozess teil, führen echte Handlungen aus, ohne dass sie schon sprachlich aktiv werden müssen. Sie entwickeln eigene Hypothesen, was das sprachliche Verstehen betrifft, wobei die Bewegungsbilder eine semantisierende Funktion übernehmen. Die Kinder erhalten eine direkte Rückmeldung darüber, ob die Anweisungen verstanden wurden, indem sie sich an anderen Mitgliedern der Gruppe orientieren. Gerade im Anfangsunterricht ist diese Art des Spracherwerbs äußerst erfolgreich, wie die im Englischunterricht weit verbreitete Methode der Total Physical Response von James Asher (1996) zeigt. Sprache und Bewegung entfalten sich beim Kind in Abhängigkeit voneinander und beeinflussen sich gegenseitig in ihrer Entwicklung (vgl. Zimmer 2007, 7). Über Erfahrungen durch Wahrnehmung und Bewegung gewinnt das Kind Wissen über räumliche Beziehungen, diese werden in Verbindung mit Sprache zu Begriffen, welche ihm eine innere Abbildung der Welt ermöglichen.

Ein Unterrichtsbeispiel: Zur Vorbereitung der Eröffnungsfeier einer Schülerolympiade, die in fünf Disziplinen durchgeführt wird (von der Lehrkraft festgelegt), soll ein Fahnentanz erarbeitet werden, bei dem die Schülerinnen und Schüler verschiedene Nationen vertreten und sich gemeinsam in einem Kreistanz zu Musik rhythmisch bewegen.

Ziele:

  • Aufbau von Verstehenskompetenz anhand von Anweisungen
  • Aufbau von lexikalischem und kulturellem Wissen (Nationalitäten, Farben, Sportarten)

Aufgabe:

Die Schülerinnen und Schüler erhalten die einzelnen Nationalflaggen, die sie während des Tanzes schwenken. Einzelne Schrittfolgen werden in der Fremdsprache eingeübt. Die Lehrperson dient als sprachliches Modell und führt die Bewegungen vor.

Dabei können folgende Aufforderungen gewählt werden:

  • Stand up and go four steps to the back!
  • First make four steps to the front!
  • Now four steps to the left!
  • Now four steps to the right!
  • Then turn around with eight steps!

Im Anschluss an die Aufführung des Tanzes beginnen die sportlichen Aktivitäten in Form eines Stationenlernens. Auch die Preisverleihung kann auf Englisch organisiert werden.

Dieses Lernszenario aus einer zweiten Grundschulklasse erfüllt alle Voraussetzungen für authentisches Lernen, denn es setzt problemlösendes, aufgabenorientiertes Lernen in echte Handlungen um, deren Erfolg zum einen vom sprachlichen Verstehen abhängt und zum anderen von der erfolgreichen Bewältigung einer sportlichen Aktivität. Außerdem enthält die Lernaufgabe einen (inter)kulturellen Lernzuwachs an Wissen (culture) und erfüllt damit alle Bedingungen, die an einen bilingualen Unterricht gestellt werden, der nach dem sogenannten 4C-Frame (vgl. Coyle 2009) organisiert ist. Der Inhalt (content) knüpft an die Lebenswelt der Adressatengruppe an, enthält jedoch genügend neue Informationen, sodass ein hoher Aufforderungscharakter entsteht. Integrativer Wissensaufbau (cognition) umfasst gemäß der Bloom’schen Taxonomie unterschiedlich anspruchsvolle Denkleistungen, sodass ein differenziertes Lernen der Schülerinnen und Schüler ermöglicht wird. Dies geschieht bei dieser Lernaufgabe durch die zunehmende Komplexität der einzelnen Übungen, die von den Schülerinnen und Schülern ein hohes Maß an Konzentration und Anwendungsbereitschaft verlangen. Die Evaluierung der Leistungen erfolgt durch den auf Wettbewerb ausgerichteten Lernrahmen. Der kommunikative Lernaspekt (communication) ist ebenfalls berücksichtigt, denn die Adressaten üben insbesondere ihre Verstehenskompetenz in der Fremdsprache und stellen diese durch die korrekte Ausführung der sportlichen Aktivitäten unter Beweis.

Der Sportunterricht scheint in besonderer Weise geeignet zu sein, um junge Lerner mit der Fremdsprache vertraut zu machen (vgl. Rottmann 2006). Im Gegensatz zu anderen Fächern vereinigt er verschiedene günstige Lernbedingungen, die an einen erfolgreichen Fremdspracherwerb geknüpft sind. Die gleichzeitige Berücksichtigung von Bewegungsabläufen und Sprache begünstigen die Verankerung des neuen sprachlichen Inputs im Langzeitgedächtnis, die Abfolge der einzelnen Unterrichtsschritte erfordert zahlreiche Wiederholungen auch sprachlicher Art, die von den Schülerinnen und Schülern zunehmend aktiv verwendet werden können. Psychologische Befunde belegen, dass das sogenannte Beobachtungslernen sehr effektiv ist (Zimbardo/Gerrig 2004, 286). So kann z. B. davon ausgegangen werden, dass Loben für erfolgreiches Sprechen in der Fremdsprache von den Schülerinnen und Schülern als Anreiz aufgenommen wird, dass Sprechen erwünscht und daher nachahmenswert ist. Außerdem regen die sportlichen Bewegungen rechtshemisphärisches Lernen an, das im Sprachunterricht eher seltener berücksichtigt wird.

Ein weiterer Vorteil liegt in der Authentizität der durchzuführenden sportlichen Handlungen, die ergebnisorientiert sind und häufig von allen Kindern parallel eingeübt werden. Gerade ein auf Kommunikationsfähigkeit ausgerichteter Spracherwerb benötigt neben einer anregenden Lernumgebung auch ein soziales Umfeld, in dem Interaktion möglich ist. Im Sportunterricht zeigt die Lehrperson meist eine Übung und verbalisiert diese, bevor sie dann von den Kindern ausgeführt wird. Diese Unterrichtsphase kann selbstverständlich variiert und wiederholt werden. In der Versprachlichung – im bilingualen Unterricht in der Fremdsprache – liegt dabei ein großes Lernpotenzial, da das Kind mehrere Möglichkeiten hat, aktiv darauf zu reagieren. Es kann nachahmen, ohne sprachlich alles verstanden zu haben, es kann aber auch nachfragen, um sich sprachlich zu vergewissern, und so in eine doppelt aktive Rolle hineinwachsen. Indem Sprache und Bewegung wie im Sportunterricht aufeinander bezogen sind, gewinnt das Kind die Einsicht, dass sprachliches Verstehen und Bewegungskoordination zusammen zu einem ganzheitlichen Erfolgserlebnis führen können, das hoffentlich Lust macht auf weiteres Lernen.

2.1.3 Authentische Sprechanlässe schaffen

Im Rahmen der Diskussion um geeignete Lernszenarien für den Schüler des 21. Jahrhunderts fallen Stichworte wie konstruktives Lernen, Verbindung von Kognition und Situation, authentische Inhalte, die einen Lebensbezug aufweisen, um nur einige zu nennen. Die Diskussion wird durchaus politisch geführt und gipfelt in aktuellen Forderungen von Lernpsychologen zur Kürzung der Lehrpläne um 90 Prozent (Städtler 2011, 29). Demgegenüber setzen sich Denkmodelle durch, die sich zu sogenannten Kerncurricula bekennen, die Platz schaffen für neue Formen des Lernens und z. B. den Wert des Fremdsprachenlernens damit begründen, dass „die Schule die Schüler lehren (muss), die Welt kommunikativ zu verstehen und sich ihr zu nähern“ (Tenorth

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