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imageserleben & lernen

Band 2

Herausgegeben von

Prof. Dr. Michael Jagenlauf, Universität der Bundeswehr, Hamburg

Prof. i. R. Dr. Werner Michl, Technische Hochschule, Nürnberg

Dipl. Soz.päd. Holger Seidel, M. S. M., Geschäftsführer von GFE | erlebnistage

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Inhalt

Vorwort zur 8. Auflage

1Rückblicke: Von Rousseau zur Risikogesellschaft

1.1Die Entdeckung der Einsamkeit und der Einfachheit – J.-J. Rousseau und D. H. Thoreau als Vordenker der Erlebnispädagogik

1.2„Aus grauer Städte Mauern …“ – Leitlinien der Erlebnispädagogik vor und neben Kurt Hahn

1.3Therapie von Gesellschaft und Individuum – Kurt Hahns Begriff der Erlebnistherapie

1.4Demokratie, Humanität und Gerechtigkeit – Minna Spechts Erziehung zur Verantwortung und John Deweys pädagogischer Pragmatismus

1.5Vom Risiko des Anfangs zur Risikogesellschaft – Erlebnispädagogik von 1945 bis heute

1.6Learning by Doing – Zur Aktualität handlungsorientierter Ansätze

2Rundblicke: Von Aberdovey bis Zimbabwe

2.1Der Weg einer Idee – Kurt Hahns Erlebnispädagogik auf allen Kontinenten

2.2Weder exotisch noch neu – Experiential Education

2.3Umstritten ist nicht das Ziel, sondern der Weg – Paradigmen des „Adventure Programming“

2.4Die alpine Gratwanderung auf den Alltag beziehen – Metaphorik und Parallelität als Strukturelemente von „Adventure Learning“

2.5Unsere Welt erfinden wir nur im Kopf – Wie der Konstruktivismus die Erlebnispädagogik verändern könnte

2.6Spuren im Gehirn – Warum die Neurowissenschaften die besten Begründungen für die Erlebnispädagogik liefern

2.7Experiential Education ist überall und nirgendwo – Ein Streifzug durch die Kontinente

3Einblicke: Grundlegung der Erlebnispädagogik

3.1Das Wort in den Büchern: Ein Blick in Lexika, Handbücher, Nachschlagewerke und Einführungen

3.2Die Innenwelt der Außenwelt der Innenwelt – Zur Psychologie und Soziologie des Erlebens

3.3„Where the action is“ – Zum Verhältnis von Erlebnis und Erziehung

3.4Lernt man nie aus? – Dimensionen des Lernens in der Erlebnispädagogik

3.5Abenteuer als ein Weg zur Jugend – Ist die Erlebnispädagogik eine Pädagogik der Pubertät?

3.6Erziehung zwischen Pädagogik, Prävention und Psychotherapie – Erlebnispädagogik in der Jugendhilfe

3.7See me, feel me, touch me, heal me – Erlebnis als Therapie

3.8Leben gewinnen: Erlebnispädagogik in der Behindertenhilfe

3.9Handlungsorientiertes Lernen in der betrieblichen Personalentwicklung – Outdoor-Trainings

3.10  Schule als Lernbelästigung und Erkläranlage? Erlebnispädagogische Praxis in der Schule

4Überblick: Erlebnispädagogische Aktivitäten im Vergleich

4.1Die Entdeckung der Langsamkeit – Bergwandern

4.2Sich auf die Spitze treiben – Klettern und Abseilen

4.3Abseits des Pistenrummels – Schneeschuh- und Skitouren

4.4Die Vertiefung im Dunkeln – Höhlenbegehung

4.5Der Tanz auf dem Wasser – Kajakfahren

4.6Alle in einem Boot – Schlauchbootfahren/Rafting

4.7Land und Leute erfahren – Fahrradtouren

4.8„We are sailing …“ – Kuttersegeln

4.9Die Einsamkeit erleben – Solo

4.10  Im Dickicht der Städte – City Bound

4.11  „Spinnennetz“, „Säureteich“ und andere Zumutungen – Lernprojekte

4.12  Seilgärten

4.13  Geocaching, Parkour und Co.

4.14  Zusammenfassung und Synopse

4.15  Zu guter Letzt: Noch ein Vergleich ganz anderer Art

5Seitenblicke: Vernachlässigte Themen der Erlebnispädagogik

5.1Auf dem heißen Stuhl – Erlebnispädagogik in der Kritik

5.2Lust auf Verwilderung – Gefahren und Chancen, Selbst- und Fremdbilder

5.3Vom kleinen zum großen Unterschied oder: starke Mädchen – arme Jungen?

5.4Eine „unvermeidbare Schuld“? – Ökologie und Erlebnispädagogik

5.5Der „Quality Circle“ in einer Person – Was muss der Erlebnispädagoge können?

5.6Safety First – Rechtsfragen, Sicherheitsstandards und -maßnahmen

5.7Zwischen Einstimmung und Ausklang – Ein Blick in die Praxis

6Ausblicke: Von Wiederentdeckungen, Wucherungen und Visionen

6.1Wiederbelebung: Bewegung, Körper und Geschlecht

6.2Wiederentdeckung: Erlebnispädagogik als moderne pädagogische Konzeption

6.3Visionen: Vier Szenarien und zehn Provokationen

Anhang

Internet von „A“ bis „Zet“

Anmerkungen

Literatur

Personenregister

Sachregister

Vorwort zur 8. Auflage

„Wächst die Erlebnispädagogik noch oder wuchert sie?“ Diese Frage haben wir uns bei der 6. und 7. Auflage dieses Buches gestellt. In der Tat gab es nach dem Jahr 2000 einen Stillstand. Immer die gleichen Lernprojekte wie das Spinnennetz, der Zauberstab, der blinde Mathematiker und das Kistenklettern sind in allen Ecken Deutschlands, Österreichs und der Schweiz angeboten worden, bei Teamtrainings genauso wie bei erlebnispädagogischen Klassenfahrten. Es war auch ein Rückzug aus der Natur zu beobachten, vielleicht ist daher die Naturerlebnispädagogik entstanden. Ein kritischer Outdoor-Trainer hat das als „Parkplatzpädagogik“ bezeichnet. Oft waren und sind die erlebnispädagogischen Angebote meilenweit entfernt von der Philosophie des Draußenseins, die die Skandinavier mit Friluftsliv (Lietke/Lagerstrøm 2007) am überzeugendsten leben.

Zahlreiche Träger der Erlebnispädagogik haben Jubiläen gefeiert: 10 Jahre, 20 Jahre, 30 Jahre und mehr. Aus innovativen und manchmal chaotischen Modellprojekten sind feste Arbeitgeber geworden, die sich Buchhaltung, innere und äußere Revision, Organigramm, Konzepte, Geschäftsordnung und eine Gesellschaftsform zugelegt haben. Sie sind in regem Austausch mit der Kommunalpolitik und dem Datenschutz, mit der Naturschutzbehörde und dem Brandschutz, dem Landrats- und Gesundheitsamt, dem Veterinäramt und den Landesforsten, dem Ordnungs- und Wasserwirtschaftsamt. Sie sind solide Arbeitgeber geworden, die sich um Urlaub, Arbeitszeiten, Mindestlohn und mehr kümmern. Die Professionalisierung der Erlebnispädagogik zeigt sich auch bei den Sicherheitsstandards, der Ernährung und dem Umweltschutz sowie bei der Ausbildung junger Erlebnispädagogen.

Denn die Erlebnispädagogik ist auch an Hochschulen und Universitäten eine Selbstverständlichkeit geworden. Von Kiel bis Benediktbeuern werden erlebnispädagogische Fort-und Weiterbildungen mit Hochschulzertifikat angeboten. Eine wachsende Zahl von Hochschullehrern ist in Praxis und Theorie der Erlebnispädagogik zu Hause und bildet ein dichtes Netzwerk im deutschsprachigen Raum. Dementsprechend wächst auch die Zahl der Lehrveranstaltungen, der Bachelor- und Masterarbeiten, der Dissertationen und der qualitativen und quantitativen Forschungsbemühungen. 2017 wurde bei erlebnistage Vogelsberg die „Fachbibliothek Erlebnispädagogik“ (www.erlebnistage.de/hochschulen/fachbibliothek.html) eröffnet. Sie ist mit Buchpublikationen, Abschlussarbeiten, Fachzeitschriften, Filmen, grauer Literatur und Materialsammlungen die größte Bibliothek zu diesem Thema im deutschsprachigen Raum. 2018 wurde das erste „Handbuch Erlebnispädagogik“ veröffentlicht (Michl, Seidel 2018).

Viele dieser positiven Entwicklungen lassen hoffen, dennoch müssen wir die Bedenkenträger spielen. Die wachsende Bürokratie, die ISO-Normen und ihre Gralswächter könnten die Innovationskraft des erlebnisorientierten Lernens einschränken. Berechtigterweise war z. B. Sicherheit ein zentrales Anliegen von Erlebnispädagogik und Outdoor-Training. Einige Verbände und Träger haben komplexe und bis ins Detail geregelte Sicherheitsstandards geschaffen, die fast den Umfang dieses Buches haben. Wer das endlich beherrscht und sich daran hält, ist so erschöpft, dass Mut und Kraft fehlen könnten für Entdeckungen, Experimente und Entwicklungen.

Lohnt es sich denn, diese 8. Auflage zu kaufen? Ja, denn wir haben in den 25 Jahren seit dem Erscheinen der 1. Auflage noch nie so viele Textstellen gestrichen, ergänzt und aktualisiert. Zwei Kapitel haben wir ganz entfernt: Kapitel 2.8 Die internationale Entwicklung – Standards, Thesen, Trends und Kapitel 6.3 Wucherungen: Die Erlebnispädagogik boomt nicht mehr, sie wuchert. Wir haben unsere Definition überdacht, die aktuelle Literatur gesichtet, nicht nur die der Erlebnispädagogik, sondern auch der Lernforschung und der Sozialwissenschaften. Wir schätzen, dass sich mindestens 25 Prozent des Inhalts verändert hat. Aus der 7. Auflage darf man nur mehr aus historischen Gründen zitieren.

Kritische Leserinnen und Leser werden anmerken, dass wir immer die männliche Schreibweise verwenden. Das ist richtig. Wir haben auf das große „I“ verzichtet, den „/in“ nicht verwendet und das aktuelle „*“ ignoriert. Wir glauben erstens, dass diese Schreibformen leseunfreundlich sind und betonen zweitens, dass wir dabei immer die weibliche Seite mitgedacht und einbezogen haben.

Ein großes Dankeschön geht an Dr. Ulrich Dettweiler, Michael Herrmann, Dr. Jule Hildmann, Matthias Mokros, Holger Seidel und Gábor Timur Szabó. Sie haben uns beraten und waren immer offene und anregende Ansprechpartner.

Bernd Heckmair und Werner Michl

München und Berg, im Mai 2018

1Rückblicke:
Von Rousseau zur Risikogesellschaft

„Die Illusion kann man nicht essen“, sagte seine Frau. „Aber sie ernährt“, erwiderte der Oberst.

Gabriel Garcia Marquez,

Der Oberst hat niemand, der ihm schreibt.

 

Geschichtsschreibung ist immer ein Konstrukt. Eine Geschichte der Philosophie, der Psychologie oder der Pädagogik ist schon eine fragwürdige Sache, eine Geschichte der Erlebnispädagogik umso mehr. Unser Unterfangen gleicht also eher einer Spurensuche als einer systematischen Analyse, sowohl bei den Ideen als auch bei den Idolen. Wegbereiter, Wissenschaftler und Wandervögel stehen am Treppengeländer der erlebnispädagogischen Geschichte: Platon, Johann H. Pestalozzi und Karl Popper werden in der Fachliteratur ins Feld geführt, zwischen Rousseau und Thoreau haben wir den Bogen gespannt, William James und John Dewey werden in der deutschsprachigen Pädagogik wieder entdeckt, und mit Minna Specht rückt endlich eine bedeutende, lang vergessene Frau ins Blickfeld. Wir versuchen diesen Entwicklungen gerecht zu werden, ohne die Liste der Vordenker ins Unverbindliche zu erweitern. So konzentrieren wir uns also auf vier Männer und eine Frau:

  Jean-Jacques Rousseau, der fulminante Theoretiker, der sich seines eigenen pädagogischen Auftrags so jämmerlich entzog.

  David Henry Thoreau, der Unabhängigkeit, Freiheit, Einfachheit und Einsamkeit in einer Blockhütte am Walden-See suchte.

  John Dewey, der von William James inspirierte Pragmatiker und Pädagoge, beeinflusste nachhaltig die deutsche Pädagogik (Georg Kerschensteiner: „Schule der Tüchtigkeit“ und Hugo Gaudig: „Was der Tag mir brachte“) und wird zu Recht derzeit wieder entdeckt.

  Minna Specht, bekennende Sozialistin, Leiterin der Odenwaldschule, die zusammen mit Kurt Hahn die Leitlinien von Outward Bound Deutschland schuf

  und schließlich Kurt Hahn, der den Begriff der Erlebnistherapie prägte und damit als Urvater der Erlebnispädagogik gilt, dessen Ideen um die ganze Welt gingen und nachhaltig auch die Praxis der deutschen Pädagogik beeinflussten.

1.1  Die Entdeckung der Einsamkeit und der Einfachheit – J.-J. Rousseau und D. H. Thoreau als Vordenker der Erlebnispädagogik

Ist es ein Zufall, dass Jean-Jacques Rousseau (1712–1778), der Bewunderer der Natur und der Prediger der Einfachheit, ein heimatloser Gesellschafts- und Lebemensch war, sich in Kabaretts, Kneipen und Kasinos herumtrieb, während er sich nach Vaterland, Freiheit, Geborgenheit und dem natürlichen Leben sehnte? Ein Tiefenpsychologe könnte hinter dieser Sehnsucht den frühen Verlust elterlicher Bindungen vermuten. Rousseaus Mutter stirbt bald nach seiner Geburt, sein Vater kümmert sich kaum um ihn. Mit 16 Jahren verlässt er seine Vaterstadt Genf und zieht in die Welt, so, als gäbe es überall etwas Besseres als den Tod zu finden. Ein unstetes, sprunghaftes Leben beginnt, in dem gleichsam zwei Zeitalter aufeinander prallen. Die Aufklärung erfährt durch Rousseaus Ideen einen ersten Bruch, und die Romantik nimmt dieser „egozentrischste Denker in der Philosophie“ (Weischedel 1974, 192) vorweg. Turin, Venedig, Dijon, Paris und die Provinz sind die wichtigsten Stationen seines rastlosen Weges; Schreiberlehrling, Handwerker, Priesterkandidat, Musiklehrer, Erzieher nur einige seiner ausgeübten Berufe. Immer war er Egozentriker. Sich selbst zu erkennen bedeutete für ihn Erkenntnis der Welt. Daher hat er in seinen „Bekenntnissen“ wie in einer Psychoanalyse sein Innerstes schonungslos dargelegt. Hinwendung zum Individuum, horchen auf die inneren Empfindungen – tiefer als alle Vernunft ist die Sprache der Natur, die es zu verstehen gilt. Das ist der Abgesang auf die Aufklärung: Der berühmte Satz von René Descartes „ich denke, also bin ich“ wird zu „ich erlebe, also bin ich“.

Rousseaus Denken zeichnet sich, wie sein Lebensstil, durch Sprunghaftigkeit und Intuition aus. Er versinkt in Tagträumereien, lässt den Sommertag vorbeistreichen und genießt die schöpferische Pause. Dann wieder ergreifen ihn Ideen und Eingebungen mit solcher Macht, dass er wie in Trance taumelt, den Tränen und dem Wahnsinn nahe. Auch hier spüren wir das romantische Ideal des Genies. Die 1749 von der Akademie in Dijon gestellte Frage, ob „der Fortschritt der Wissenschaften und Künste zur Veredelung der Sitten beigetragen habe“, versetzt ihn in einen solchen traumwandlerischen Zustand. Es ist seine Lebens- und Schicksalsfrage. Er beantwortet sie mit Verve und Wortgewalt, gewinnt damit den Preis der Akademie und wird über Nacht berühmt. Indem er unerwarteterweise diese Frage verneint, wirft er den Philosophen, Denkern, Intellektuellen und Wissenschaftlern seiner Zeit – Voltaire, Diderot, d’Alembert – den Fehdehandschuh hin.

Während die Kluft zu den berühmten Denkern seiner Zeit immer größer wird, fällt sein Appell des „zurück zur Natur“ – Worte, die Rousseau so nie verwendet hat, die aber wohl die Quintessenz seines Werkes sind – bei Hofe auf fruchtbaren Boden. 1762 erscheinen seine beiden Hauptwerke „Contrat social“ (Der Gesellschaftsvertrag) und „Émile“ (Emil). Sie bilden die Summe seines politischen und pädagogischen Denkens und passen zusammen wie Schlüssel und Schloss. Die Rousseausche Staats- und Gesellschaftsphilosophie setzt den neuen Menschen voraus. Dazu braucht sie die enge Liaison zwischen Pädagogik und Politik. Die Suche nach dem besten Staat, diese notwendige und doch vergebliche Utopie von Platon bis Popper, kommt immer wieder auf die Erziehung des Menschen zurück und fordert, den in dieser Utopie funktionierenden Menschen zu schaffen.

Die Erschaffung einer Welt in Freiheit kann durch den Gesellschaftsvertrag gelingen. Wer sich dem Gemeinwillen (volonté général) aus freiem Willen unterordnet, gibt zwar seine natürliche Freiheit auf, gewinnt dadurch aber die rechtliche Freiheit, den Schutz und die Geborgenheit der Gemeinschaft. Das Volk ist Souverän und gibt sich seine eigenen, von allen akzeptierten Gesetze. Herrschaft beruht bei Rousseau auf Übereinkunft.

Eine solche Verschmelzung von persönlicher und staatlicher Freiheit braucht den neuen Menschen, wie ihn Rousseau in „Émile“ beschreibt. Wer diesen Roman „… über die Erziehung“ mit den Augen des Erlebnispädagogen liest, wird einige erstaunliche und aktuelle Parallelen zutage fördern. Die Renaissance Rousseaus – 1969 stand sie durch Alexander Neill (1969) und Summerhill und die Hochkonjunktur der antiautoritären Erziehung kurz bevor – und seine Entdeckung als Vordenker der Erlebnispädagogik sind angesagt. Lesen wir diesen berühmten Roman nicht nur als Pädagogen, sondern mit den Augen der Praktiker und Theoretiker der Erlebnispädagogik!

„Alles ist gut, wie es aus den Händen des Schöpfers kommt, alles entartet unter den Händen des Menschen“ (Rousseau 1975, 9) lautet der berühmte erste Satz des „Émile“. Rousseau nimmt damit die romantische Bewertung der Natur vorweg und leitet so zu einem politisch gefährlichen Verhaltensprogramm an: Wer sich rückwärts wendet, die Einfachheit sucht, nach dem Ursprung ausschaut, die Sprache der Natur verstehen lernt, nähert sich dem Guten. Weder der Staatsbürger noch der Gesellschaftsmensch ist das Erziehungsideal Rousseaus. Sein Ziel ist die Erziehung ohne Erzieher, eine Minimalerziehung, die durch die natürliche Strafe, d. h. die negativen Folgen von unpassenden Handlungen, zum freien Menschen führt. Das Bild der Pflanze, die gepflegt und gehegt, geschützt und gedüngt werden muss, ist Metapher für Rousseaus Vorstellung von Erziehung, die in gleicher Symbolik in der deutschen Reformpädagogik wieder aufgegriffen wird.

Drei Dinge erziehen uns, und die Reihenfolge der Erwähnung zeigt ihre Bedeutung an: „Die Natur oder die Dinge oder die Menschen“ (S. 10). Nur die dritte Form der Erziehung ist durch den Erzieher beeinflussbar, aber auch diese soll nach Rousseau nur dazu dienen, die Erziehung durch die Natur und durch die Dinge zu ermöglichen. Die Erziehung durch den Menschen hat bei Rousseau als einziges Ziel, die Erziehungsgewalt der Natur und der Dinge zu stärken und negative Einflüsse darauf zu verhüten. Der Lauf der Natur und der Dinge wird sich fast gesetzesmäßig seine Bahn brechen, wenn er nicht durch Gesellschaft, Wissenschaft, Kunst und Zivilisation daran gehindert wird. Der Erzieher soll verhindern, dass etwas getan wird. Er ist somit der Anwalt der natürlichen Bedürfnisse des Kindes.

„Leben ist handeln“ oder „Learning by Doing“. „Leben ist nicht atmen, leben ist handeln“ (S. 15). Und: „Man wird gut, indem man das Gute tut. Beschäftigt euren Zögling mit allen guten Handlungen, die seinen Kräften angemessen sind“ (zit. nach: Blättner 1968, 107). Emile soll sein Wissen nur durch eigene Erfahrungen erwerben, er lernt aus der Sache selbst, nicht durch die Belehrungen seines Erziehers. Als Kind erforscht Emile seine Umwelt und die Natur, und davon lernt er, als Knabe und Jüngling durch Handwerk und Arbeit. Emile soll nichts durch die Wissenschaften erfahren, sondern sie dann erfinden, wenn er sie braucht. „Anstatt das Kind an Bücher zu fesseln, beschäftige ich es in einer Werkstatt, wo seine Hände zum Nutzen des Geistes arbeiten; es wird Philosoph und glaubt, nur ein Arbeiter zu sein“ (S. 104).

Rousseau setzt ein Bedürfnis nach Bewegung voraus, einen Tätigkeitsdrang: „Erst durch Bewegung lernen wir, daß es Dinge gibt, die nicht wir sind. Durch unsere eigene Bewegung gelangen wir zum Begriff der Ausdehnung“ (Rousseau 1975, 41). Die Geborgenheit der Mutter, Liebe, Partnerschaft, die Einbindung in die Natur sind zentripetale Kräfte, Neugier, Bewegungs- und Tätigkeitsdrang ihr zentrifugaler Widersacher. Wer zwischen beiden Polen pendelt, gewinnt eine Vorstellung von der Welt, gewinnt Identifikation, weil er die Grenzen spürt zwischen Ich und Nicht-Ich.

Reden, Belehrungen, Bücher lehnt Rousseau zunächst ab. Angeblich hasst er Bücher, um sich mitzuteilen braucht er aber doch dieses Medium. Emile soll schließlich doch ein Buch lesen, weil dieses Buch Rousseaus Wunsch erfüllt und weiterentwickelt hat: „Wenn man eine Situation erfinden könnte, wo alle natürlichen Bedürfnisse der Menschen sich in einer für den kindlichen Geist begreiflichen Weise darstellen und wo die Mittel, sie zu befriedigen, leicht erkennbar wären, so müßte man seine Einbildungskraft lebhaft damit beschäftigen.“ Ein Buch hat diese Situation vorweggenommen, und Emil wird sich längere Zeit damit beschäftigen: Robinson Crusoe.

Handlung, Erfahrung und Erlebnis empfiehlt Rousseau auch als Unterrichtsprinzip: „Und denkt daran (die Lehrer; die Verf.), daß ihr in allen Fächern mehr durch Handlungen als durch Worte belehren müßt. Denn Kinder vergessen leicht was sie gesagt haben und was man ihnen gesagt hat, aber nicht, was sie getan haben und was man ihnen tat“ (S. 80). Der Knabe soll die natürlichen Folgen seiner Handlungen am eigenen Leib erfahren. Wenn er die Fensterscheibe zerbricht, so mag der kalte Wind Tag und Nacht hereinblasen und das Kind sich eine Erkältung holen, „denn es ist besser, daß es verschnupft, als närrisch wird“ (S. 80).

Leben heißt Erleben. Die Erziehung der Aufklärung bestand aus Förderung der Vernunft, Lernen im Unterricht, Erwerb des Wissens, Training der Denkfunktionen. Rousseau erkennt, dass zur menschlichen Existenz mehr gehört: Erfahrung durch die Sinne und den Körper, Sensibilität für inneres Empfinden, Gewahrwerden der Gefühle. Nicht der Wissenschaftler ist sein Erziehungsziel, sondern jener Mensch, „der die Freuden und Leiden dieses Lebens am besten zu ertragen vermag“ (S. 15). Rousseau geht es darum, die Freude am Leben zu lehren: „Nicht wer am ältesten wird, hat am längsten gelebt, sondern wer am stärksten erlebt hat. Mancher wird mit hundert Jahren begraben, der bei seiner Geburt gestorben war. Es wäre ein Gewinn gewesen, wenn er als Kind gestorben wäre, wenn er wenigstens bis dahin gelebt hätte“ (S. 16). Eine noch heute verblüffende und radikale Aussage, doch wer bestimmt, wer was am stärksten erlebt hat?

Der Gentechniker Erwin Chargaff (1988, 40) hatte diese Worte Rousseaus wohl nicht gekannt, als er äußerte: „Sie müssen ja bedenken, was allein die Menschheit dadurch verliert, daß im Durchschnitt jeder Mensch des Westens drei Stunden am Tag durch das Fernsehen amputiert bekommt. Was das bedeutet: im Monat, im Jahr, in der Lebenszeit. Insofern kann man ungefähr sagen: Die Menschen werden gar nicht so alt, sie vegetieren so alt und diese Zeit muß man abziehen von ihrer Lebensdauer, um ihre wirkliche Lebensdauer zu kriegen.“

Es ist ein in diesem Zeitalter der Aufklärung unbekanntes Lebensgefühl, das in den Worten Rousseaus mitschwingt. Das Gefühl ist das Ursprüngliche im Menschen und nicht der Verstand, so philosophiert Rousseau gegen den Zeitgeist. Wer wie Rousseau von der Selbstliebe als angeborenem Trieb ausgeht, der will es sich gut gehen lassen, will die Welt genießen, will alles erleben, was im Diesseits möglich ist: „Leid, stirb oder werde gesund. Vor allem aber leb bis zu Deiner letzten Stunde“ (Rousseau 1975, 59).

Unmittelbares Erleben durch die Sinne. Die Welt wird nicht durch Sprache und Vernunft erlebt und erfahren, sondern durch die Sinne. Wir werden mit Empfindungen geboren und erforschen die Welt mit unseren Sinnesorganen, mit Händen, Augen, Ohren, Nase und Zunge. Erstrebenswerte Gegenstände werden aufgesucht, andere werden vermieden. Erst daraus werden Urteile, Maßstäbe, Vorstellungen, Ideen und letztlich Moral und Sittlichkeit entwickelt.

Durch das unmittelbare sinnliche Erlebnis folgt das Kind seinen wahren Bedürfnissen, die von der Natur vorgezeichnet sind. Der Erzieher soll vermeiden, dass Lernprozess und Lernfeld gestört werden, er soll Emile dazu bringen, die Sinne in rechter Weise zu gebrauchen, denn die „Empfindungen sind die ersten Bausteine seiner Erkenntnisse. … Das Kind will alles berühren, alles anfassen. Verhindert diese Unruhe nicht. … Es lernt Wärme, Kälte, Härte, Weichheit, Schwere, Leichtigkeit der Körper kennen und Größe, Gestalt und alle anderen Eigenschaften beurteilen, indem es sie betrachtet, befühlt, belauscht“ (S. 41).

Handeln in freier Natur, statt Wissen aus Büchern zu erwerben, eigene Erfahrungen sammeln, statt Erfahrungen anderer übernehmen, den Augenblick packen – Erlebnis und Unmittelbarkeit tragen als die zwei wichtigsten Säulen die Erziehungsutopie Rousseaus: „Man muß sich mit der Gefahr selbst vertraut machen, um zu lernen, sie nicht mehr zu fürchten“ (S. 119).

Leitlinien Rousseauscher Pädagogik. Die Rousseausche Philosophie hat den Boden für die Französische Revolution bereitet, seine pädagogischen Ideen haben uns einige Entdeckungen beschert, mit denen Rousseau seiner Zeit weit voraus war.

Der Egozentriker Rousseau sah sich und jeden Menschen als Prinzip des Lebens. Er strebte für sich und alle Menschen Glück, Zufriedenheit und Selbstverwirklichung an und forderte ein Recht des Kindes auf sein Eigenleben. „Da spielen Lausbuben im Schnee, blau, verfroren und mit klammen Fingern. Sie könnten sich wärmen gehen, aber sie tun es nicht.Zwingt man sie dazu, so empfinden sie den Zwang hundertmal mehr als die Kälte“ (S. 65). Das Kind braucht Zeit und Zurückgezogenheit um reifen zu können, Erziehung gelingt nicht ohne Muße. Die Kindheit, so Rousseau an anderer Stelle (S. 89), „ist der Schlaf der Vernunft“, aus dem das Kind nicht zu früh geweckt werden darf. Wenn Nichtstun mit Glücklichsein einhergeht, so ist das Grund genug für den Erzieher, nicht einzugreifen und seine „negative“ Erziehung als Erfolg zu betrachten.

Rousseau entdeckt die Lebensphase der Kindheit, aber die kindliche Seele zu verstehen ist nahezu unmöglich. Jeder Mensch ist ein eigener Kosmos: „Keiner von uns ist Philosoph genug, um sich ganz in ein Kind hineinzuversetzen“ (S. 99). Alle Phasen der Entwicklung müssen durchlebt, erlebt, vollendet werden, damit das Kind zum Menschen reifen kann. Das Kind vergleicht Rousseau mit einem jungen Wilden (S. 117), der sich ausleben muss. Klettern, springen, kriechen, laufen soll Emile lernen.

Der Verhaltensforscher Leyhausen (1968, 66) vertritt die Ansicht, „daß sehr viele Kinder zu guten und brauchbaren Menschen heranwachsen, nicht wegen, sondern trotz der Erziehung, die sie genießen“. Da spricht die Stimme des Volkes! Wir hoffen, dass Leyhausen weiß, was gute und brauchbare Menschen sind. Seine Definition von Erziehung scheint ebenfalls sehr begrenzt zu sein. An diesen Grundfesten der Pädagogik hat Rousseau im „Émile“ auch gerüttelt. Der Anwalt des Kindes tut zwar wenig, aber sein Bestes, wenn er das Umfeld des Kindes von Störungen freihält. Die Erziehung ergibt sich nach dem teleologischen Prinzip der Natur und der Dinge: Die Ziele der Erziehung werden nicht durch den Menschen gesetzt, sondern sind von der Natur vorgegeben. Das Kind erzieht sich scheinbar selbst. Auch ist es unter Altersgenossen viel besser aufgehoben und lernt mehr in der wilden Horde der Kinderspielgruppe als im stillen Klassenzimmer.

Rousseau hat auch den Tiefenpsychologen den Weg geöffnet, als er sich auf die Suche nach den echten Bedürfnissen und nach den Gefühlen begab. Als Rousseau die Bedürfnisse der Geborgenheit, der Nahrung und der Sexualität entdeckte und formulierte, kommentierte dies Voltaire mit dem Satz, dass er wenig Lust hätte, auf allen vieren zu kriechen. Diese natürlichen Bedürfnisse aber müssen nach Rousseau in den Phasen der Kindheit erlebt werden, um dann zu den echten Bedürfnissen vordringen zu können, die im sittlich-religiösen Bereich liegen.

Fassen wir zusammen! Rousseau postuliert ein Eigenrecht auf die Lebensphase Kindheit. Erlebnis, Erfahrung und Abenteuer sind notwendige Lernprinzipien. Das unmittelbare Lernen über die Sinne und nicht belehren und unterrichten entspricht der Lebenswelt des Kindes. Wer handelt, lernt besser und mehr, und wer gut handelt, wird ein guter Mensch, so die einfache Logik Rousseaus. Die eigene Befindlichkeit, Zufriedenheit und Glück und die Fähigkeit, die Freuden und Leiden des Lebens zu ertragen, sind Rousseaus Maßstab von guter Erziehung. Damit hat er die Grundmauern zum Gedankengebäude der Erlebnispädagogik errichtet, 100 Jahre später hat dann David Henry Thoreau diese Arbeit weitergeführt.

David Henry Thoreau: Nicht reden über Handeln, sondern reden und handeln

Wie bei Rousseau ist auch Thoreaus Denken zutiefst moralisch begründet, stellt doch die Erziehungslehre Rousseaus bzw. die Lebenskunst Thoreaus nur die Kehrseite einer Medaille dar. Auf ihrer anderen Seite befindet sich der Ungehorsam und das Leiden am ungerechten Staat und die entsprechende Lehre vom gerechten Staat. Im Falle Thoreaus ist der gerechte Staat der nicht vorhandene.

Die Natur ist die große Erzieherin und Lehrmeisterin. Während Rousseau im „Émile“ die Erziehung durch die Natur, die Dinge und den Menschen sozusagen am Reißbrett entwirft, liefert Thoreau ein praktisches Beispiel der Lebenskunst. Am 4. Juli 1845, dem amerikanischen Unabhängigkeitstag, zieht er in eine selbst gebaute Hütte am Walden-See in der Nähe seiner Heimatstadt Concord. Das Evangelium der Einfachheit und Einsamkeit ist aber kein romantischer Rückzug in die Natur, sondern baut auf einem durchaus komplexen Gedankengebäude auf, das zu einem nicht geringen Teil durch die besondere historische und persönliche Situation von Thoreau zu erklären ist. Zweieinhalb Jahre später beendet Thoreau sein Walden-Experiment und verdingt sich als Hilfskraft im Hause des Philosophen Ralph Waldo Emerson. Wer hinter Walden einen romantischen Rückzug vermutet, wird von Thoreau und seinen Biographen eines Besseren belehrt. Das „Leben in den Wäldern“ stellt ein psychologisches Experiment dar, eine durchaus komplexe Reduktion, eine radikale Auseinandersetzung mit dem „American Dream“. Es ist der philosophische und praktische Gegenentwurf dazu. Nichts ist dem Zufall überlassen. Dass dieses Experiment zufällig am 4. Juli beginnt, dem amerikanischen Unabhängigkeitstag, wie Thoreau dem unbedarften Leser suggeriert, kann bei dem Autor des Pamphlets „Über den zivilen Ungehorsam …“ ausgeschlossen werden. Den Leser in Widersprüche zu verwickeln und in Fallen zu locken, ist vielmehr als Methode Thoreaus zu verstehen.

Die Grundmotive, Grundfragen und Hypothesen für das „Walden“-Experiment lauten: Wie erlangt man wirkliche Freiheit? Ist der Sieg des Menschen über die Natur nicht ein Pyrrhussieg? Was sind die eigentlichen Lebensbedürfnisse? Das Wunder des Kosmos ist in der kleinsten Naturerscheinung gegenwärtig und erfahrbar. Die Natur vermittelt eine spirituelle Botschaft, die hinter den materiellen Erscheinungen verborgen ist. Erforsche die Natur, erkenne dich selbst, und du erkennst Gott – das sind drei Variationen des gleichen Themas.

Schließlich ist Walden auch ein ökonomisches Experiment. Thoreau will beweisen, dass durch Reduktion von unnötigen Bedürfnissen mit wenig Geld eine einfache und solide Lebensgrundlage aufgebaut und erhalten werden kann.

Das Walden-Experiment spiegelt die äußere Distanz von Thoreau gegenüber dem „American way of life“ wider und korreliert mit der inneren Distanz seines Denkens. Der Geist des Amerika der ersten Hälfte des 19. Jahrhunderts war geprägt von Aufbruchstimmung und Naturbeherrschung, von Technik und Industrialisierung, von Naturwissenschaft und Fortschritt, von Expansion und Eroberung. Thoreau bleibt der große Skeptiker.

Thoreau gilt als der Vater der Ökologiebewegung, als Mentor des zivilen Ungehorsams, als Lehrer der Einfachheit und Einsamkeit, als genauer Beobachter der Natur, als Naturphilosoph, Poet und Prophet. Seine Entdeckung als Urvater der Erlebnispädagogik steht noch aus.

Es war ein kurzes Leben, gebunden an seine Heimatstadt Concord. Nur wenige Reisen führen Thoreau aus Massachusetts hinaus. Aber er bereut sie. Die Erinnerung an die Erkrankung bleibt stärker haften als die Erinnerung an die Erlebnisse der Reisen: „Alles was ich auf meiner Reise nach Kanada bekam, war eine Erkältung“ (Klumpjahn/Klumpjahn 1986, 26). Reisen mag bilden, aber es ist nicht die Voraussetzung für Bildung. Immanuel Kant, der wohl bedeutendste deutsche Philosoph, hat seine Heimatstadt Königsberg nie verlassen. Obwohl Thoreau Tausende von Seiten mit Tagebuchnotizen vollgeschrieben hat, sind es nur die Erlebnisse einer Nacht im Gefängnis, die er wegen Steuerhinterziehung verbüßen musste, und die zweieinhalb Jahre Einsamkeit am Walden-See, die immer wieder durch lange Spaziergänge nach Concord unterbrochen wurden, die unser Bild von Thoreau prägen und die den Inhalt seiner zwei bedeutendsten Bücher bilden. Aber verfolgen wir den Lebensweg Thoreaus!

In Concord geboren, in Concord gestorben. 1817 wird Thoreau in Concord/Mass. geboren. Nach dem Studium an der Harvard University gründet er 1838 eine Privatschule. Nur selten verlässt er seine Heimatstadt; von seinen Reisen kehrt er gerne zurück. Mit seinem Bruder John, der auch an der Schule unterrichtet, unternimmt er eine zweiwöchige Flussfahrt an den Flüssen Concord und Merrimack. Eine weitere Reise nach Kanada im Jahr 1850 und ein Ausflug in die Wildnis von Maine, 1857, führen ihn aus seiner Heimatstadt Concord heraus. 1841 wird die Thoreausche Privatschule wegen der Erkrankung von John geschlossen. Ein Jahr später stirbt sein Bruder John Thoreau, was David Henry in eine schwere Depression führt. Seine Stelle als Tutor auf Staten Island bei New York verliert er, weil er sich weigert, die Prügelstrafe an sechs Schülern zu vollziehen, und ihnen stattdessen einen symbolischen Klaps gibt. Im Juli 1845 zieht er in seine selbst gebaute Blockhütte am Walden-See, der einige Fußstunden entfernt von seiner Heimatstadt liegt. Dieser Rückzug in die Natur ist ein Experiment im mehrfachen Sinn: eine Selbstheilung, eine ars moriendi, ein Gegenentwurf zur herrschenden Gesellschaftsphilosophie, der dann später, neben dem Marxismus, zur zweiten klassischen Protestform des 19. Jahrhunderts wurde.

Zweieinhalb Jahre später beendet er das „Walden“-Experiment und verdingt sich als Hilfskraft im Hause des Freundes und Philosophen Ralph Waldo Emerson. Wegen Steuerverweigerung muss er 1846 eine Nacht im Gefängnis verbringen. Dieses Erlebnis ist Grundlage zu einer zweiten berühmten Schrift neben „Walden“. Erstmals veröffentlichte er diese Gedanken 1848 in dem Essay „Widerstand gegen die Staatsregierung“. Ab 1850 ist er als Landvermesser tätig. Er hält Vorträge über seine Lebensthemen und entwickelt sich allmählich zum entschiedenen und später fast militanten Gegner der Sklaverei. 1858 trifft er John Brown, den Führer der Anti-Sklaverei-Bewegung, der vor Gewalt nicht zurückschreckt. Ein Jahr später wird John Brown hingerichtet. Thoreau verteidigt Browns Überfall, der einen Sklavenaufstand auslösen sollte, schreibt John Brown eine charismatische Persönlichkeit zu und vergleicht ihn mit Jesus Christus. Wenig später stellt Thoreau seine Aktivitäten ein, hält keine Vorträge mehr und beendet 1861 seine Tagebucheintragungen. Am 6. Mai 1862 stirbt David Henry Thoreau im Alter von 44 Jahren an einem Lungenleiden.

Unmittelbarkeit als Prinzip. Das immer wieder aufgesuchte Ziel Thoreaus war die ursprüngliche und unmittelbare Hinwendung zum Leben ohne Mittler. Er beklagte den Verlust der Unmittelbarkeit durch den herrschenden Zeitgeist, durch Luxus, Bequemlichkeit, Mode, Zivilisation und Technik. Er suchte nach den ursprünglichen Bedürfnissen des Menschen und versuchte in seiner Blockhütte am Walden-See ein bedürfnisloses Leben zu führen, um zum eigentlich Wichtigen vorzustoßen. Alles andere, wie Mode, ist überflüssige Einbildung: „Der Oberaffe in Paris setzt eine Reisemütze auf, und alle Affen in Amerika tun das gleiche“ (Thoreau 1971, 36). Luxus ist ein Hindernis auf dem Weg zur Erkenntnis: „Das meiste von dem, was man unter den Namen Luxus zusammenfaßt, und viele der sogenannten Bequemlichkeiten des Lebens sind nicht nur zu entbehren, sondern geradezu Hindernisse für den Aufstieg des Menschengeschlechts“ (S. 26).

Dieser Meinung war übrigens auch J.-J. Rousseau, als er sich bei der Preisfrage der Akademie von Dijon, ob der Fortschritt der Künste und Wissenschaften dazu beigetragen hat, die Sitten zu verderben oder zu reinigen, geist- und wortreich für die erstgenannte Möglichkeit entschied. Auch der technische Fortschritt ist allemal dahingehend zu hinterfragen, ob er ein Fortschritt für die Menschheit bedeutet: „Wir beeilen uns stark, einen magnetischen Telegraphen zwischen Maine und Texas zu konstruieren, aber Maine und Texas haben möglicherweise gar nichts Wichtiges zu besprechen“ (S. 61).

Thoreau wählt also für zweieinhalb Jahre die freiwillige Armut und die Einsamkeit der Wälder des Waldensees, lebt das Leben eines Philosophen, Heiligen und Einsiedlers, um der Wirklichkeit näher zu kommen. „Ich zog in den Wald, weil ich den Wunsch hatte, mit Überlegung zu leben, dem eigentlichen wirklichen Leben näherzutreten, zu sehen, ob ich nicht lernen konnte, was es zu lehren hatte, damit ich nicht, wenn es zum Sterben ginge, einsehen müßte, daß ich nicht gelebt hatte“ (S. 184). Er suchte, nebenbei gesagt, neben diesem eigentlichen Leben am Walden-See regelmäßig einmal pro Woche das nahe gelegene Städtchen Lincoln auf, um dort Vorträge zu halten. Auch das gellende Pfeifen der Eisenbahn stellte für Thoreau keine Störung dar, sondern eine durchaus angenehme Erinnerung an die Zivilisation. Eine summende Telegrafenleitung, die er Windharfe nannte, versetzte ihn in Trance. Trotzdem, vom wirklichen Leben hat Thoreau durchaus eine Ahnung und eine Vorstellung, ebenso wie der von ihm bewunderte Pfarrer und Philosoph Ralph Waldo Emerson, die er erfahrbar machen will durch sein Experiment. Was R. W. Emerson in seinem Aufsatz „Nature“ durchdacht hatte und womit er den Neuengland-Transzendentalismus begründete, wollte Thoreau an sich erleben und erfahren. Thoreaus Philosophie brauchte nicht bis zur Weltrevolution getrieben werden, sie war heute oder morgen oder übermorgen, jedenfalls so bald wie möglich, in den Wäldern, in der Natur, verwirklichbar.

Der Neuengland-Transzendentalismus. Emerson war der Hauptvertreter des amerikanischen Transzendentalismus, dessen Grundgedanken auf die deutsche Philosophie des Idealismus zurückgehen. Thoreau setzt dieses Denkgebäude in die Praxis um und baut dadurch sein Fundament. Entgegen der herrschenden Naturwissenschaft gibt es, so Emerson und Thoreau, keine Trennung in Subjekt Mensch und Objekt Natur. Wer die Natur erforscht, erkennt sich selbst und letztlich den göttlichen Urgrund. Die Natur ist mehr als materielle Erscheinung, in ihr offenbart sich der immaterielle Seinsgrund. Die Natur besitzt heilende Kraft, ist für die Transzendentalisten ein erlösendes Sakrament. Auch Thoreau verklärt zunächst die Natur, sieht z. B. die Indianer als ideale Naturmenschen. Aber bald korrigiert er sich, sein Pragmatismus, sein logischer Verstand, seine Skepsis, sein Realitätssinn lassen Verklärungen nicht zu: Er ist Transzendentalist und Naturforscher, Philosoph und Pragmatiker, Aufklärer mit Achtung vor der Natur. Sein Innenleben und die Einflüsse der Naturerlebnisse darauf beobachtet er genauso akribisch wie den Flug des Nachtfalken oder das Verhalten der gestreiften Eule im Winter.

Der Walden-See fordert Thoreau als Poeten: „Die Ufer sind die Lippen des Sees, auf welchen kein Bart wächst. Er leckt sie von Zeit zu Zeit ab“ (S.184) und Pragmatiker heraus: „Es ist merkwürdig, wie lange die Menschen an die bodenlose Tiefe eines Sees zu glauben pflegen, ohne sich die Mühe zu machen, ihn zu messen … Ich nahm die Tiefenmessung mühelos mit Bindfaden und einem ungefähr anderthalb Pfund schweren Stein vor, dabei konnte ich genau sagen, wann der Stein den Grund verließ, weil ich dann um so fester anziehen mußte, ehe das Wasser darunterfloß, mir zu helfen.“ (S. 280) Er entzauberte die Natur als Aufklärer und verzauberte sie wieder als Poet. Die äußere Distanz Thoreaus von der Zivilisation korrespondiert mit seiner Ergriffenheit und oft auch inneren Distanz bei der Betrachtung der Dinge.

In den Augen der Transzendentalisten ist die amerikanische Gesellschaft moralisch krank. Der unnötige Luxus weniger auf Kosten vieler, die Zerstörung der Natur, die Vernichtung der indianischen Kultur, die Sklaverei und die Schnelllebigkeit sind nichts anderes als das Spiegelbild einer zerrütteten Volksseele. Wer Natur zerstört, hat eine gestörte Psyche, so die sehr aktuelle und gefährliche These dieser Philosophen. Der Aufbruchsstimmung Amerikas in der ersten Hälfte des 19.Jahrhunderts, dem Glauben an Technik, Naturwissenschaft und Naturbeherrschung, der fortschreitenden Industrialisierung, der Expansion nach dem Westen, der „manifest destiny“, dem Traum von der neuen Zivilisation, dem „American Dream“ setzt Thoreau seine Skepsis entgegen:

  „Während die Zivilisation unsere Häuser verbessert hat, hat sie nicht in gleicher Weise auch die Menschen verbessert, die darin wohnen sollen“ (Klumpjahn/Klumpjahn 1986, 39).

  „Es genügt nicht, fleißig zu sein, das sind ja auch die Ameisen, wozu seid ihr fleißig?“ (S. 61)

  „… daß nur einige wenige mit ihr fahren, der große Rest aber überfahren wird“ (die Eisenbahn; die Verf.) (S. 57).

Das Streben nach Reichtum, auf dem die kapitalistisch-industrielle Wirtschaft baut, setzt nach Thoreau einen psychisch kranken Charakter voraus. Die vermehrten Bedürfnisse, die von der Industrie suggeriert werden, haben zusätzliche Arbeit zur Folge, neuer Wohlstand schafft dann neue Bedürfnisse, neue Bedürfnisse bedeuten noch mehr Arbeit, noch mehr Verschuldung und noch mehr Abhängigkeit. Und schließlich: materielle Güter befriedigen materielle Bedürfnisse, aber wer oder was stillt die geistig-seelischen Bedürfnisse?

Nur solange sich Menschen in solche Abhängigkeiten begeben, sind Staat und Politik notwendig. Der weise Mensch braucht den Staat nicht und lehnt ihn ab.

Die Pflicht zum Ungehorsam gegen den Staat. Wenn die Menschen dazu reif sind, und dazu braucht es eine vernünftige, neue Erziehung, dann ist „die beste Regierung … die, welche gar nicht regiert“ (Thoreau 1968, 7). Handeln, hier und heute, fordert Thoreau in seiner Kampfschrift. Thoreau geht es wie allen Staatsphilosophen von Plato bis Popper, von Morus bis Marcuse um den gerechten Staat bzw. um das Leben in Gerechtigkeit: „Ich mache mir das Vergnügen, mir einen Staat vorzustellen, der es sich leisten kann, zu allen Menschen gerecht zu sein, und der das Individuum achtungsvoll als Nachbarn behandelt; einen Staat, der es nicht für unvereinbar mit seiner Stellung hielte, wenn einige ihm fernblieben, sich nicht mit ihm einließen und nicht von ihm einbezogen würden, solange sie nur alle nachbarlichen mitmenschlichen Pflichten erfüllten“ (S. 97).

Thoreau war zeit seines Lebens ein nüchterner Eremit und Einzelgänger. In seinen Schriften spiegelt sich die Entdeckung des Individuums und des Individualismus wider. Soziale Experimente, wie z. B. die nahe von Concord gegründete „Brook-Farm“, die sich gegen Sklaverei, für Vegetarismus und Frauenemanzipation einsetzte und eine urchristliche bzw. urkommunistische Gemeinschaft bildete, lehnte er ab. Gleich eine neue Gemeinschaft schaffen zu wollen, schien ihm als Hybris, denn zuerst musste jeder Einzelne an sich selbst arbeiten. Sowohl die „Brook-Farm“ als kollektivistisches Experiment, als auch Walden als individualistisches sind ökonomisch gescheitert.

Thoreau wollte zunächst Walden als ökonomisches Experiment verstehen: „Es lohnt sich nicht, Eigentum zu erwerben, es würde sehr bald wieder verloren sein. Man muß irgendwo taglöhnen oder pachten, muß eine möglichst kleine Ernte ziehen und sie bald aufessen“ (S. 57). Geld verdirbt den Charakter, aber „die Lebensbedürfnisse der Seele kosten kein Geld“ (Thoreau 1971, 319). Sie kosten doch etwas, wenn auch wenig, das zeigte Thoreaus Experiment. Wie Rousseau, die Frühsozialisten und auch Marx und Engels, sah Thoreau den Ursprung des Verbrechens in der Tatsache des Eigentums: „Ich bin überzeugt, daß Diebstahl und Räuberei unbekannt wären, wenn alle Menschen so einfach lebten wie ich. Diebstähle und Raub kommen nur im Gemeinwesen vor, wo die einen mehr als genügend, die anderen aber nicht genug haben.“ Da mag ein Körnchen Wahrheit dabei sein, aber die Realität hat diese These längst entkräftet. Auch lässt sich das Rad der Geschichte nicht zurückdrehen. Als Staatsphilosoph, politischer Denker und Ökonom bleibt Thoreau ein Romantiker, den die Wirklichkeit überholt hat, als Pädagoge, Psychologe und Poet ist er immer wieder neu zu entdecken.

Thoreau, der Pädagoge: Von der Erziehung zur Selbsterkenntnis. Thoreau will als Leiter einer Privatschule nicht das große Geld verdienen, sondern seine pädagogischen Ideen und Ideale verwirklichen. Er will Partner der Schüler sein, von ihnen lernen und sie unterstützen. Das Jahrhundert des Kindes, das Ellen Key 1900 ausrief, nimmt er ebenso vorweg wie viele Ideen der Reformpädagogik, die vor ihm freilich schon Jean-Jacques Rousseau gedacht hatte. Vom alltäglichen Geschäft der Erziehung wendet er sich allerdings bald ab und prüft die idealen Voraussetzungen der Erziehung an sich selbst, als er sich darum bemüht, wie ein Kind zu handeln, zu fühlen und zu denken: „Jedes Kind fängt im gewissen Sinn die Welt von vorne an und ist am liebsten im Freien, selbst bei Nässe und Kälte“ (S. 119). Dies ist das Experiment des Lebens, das Thoreau für 21/2 Jahre wagt und das er als Erziehungsmethode fordert: „Ich meine, sie (die Studenten; die Verf.) sollen nicht nur Leben spielen oder dieses bloß studieren, während der Staat sie bei diesem kostspieligen Spiel unterstützt, sondern es in Ernst leben vom Anfang bis zum Ende. Wie sollen junge Leute besser das Leben erlernen können, als indem sie sich sofort am Experiment des Lebens versuchen“ (S. 60).

Immer geht es um Unmittelbarkeit und Augenblick, um eigene Erfahrung, um Lernen durch Versuch und Irrtum, um möglichst reale Situationen. Kindheit ist Wiederholung der Phylogenese, Kinder sollen Jäger und Sammler sein dürfen, sollen ihre eigenen Interessen und Fähigkeiten entdecken können: „Man kann nur den Jungen bemitleiden, der nie eine Flinte losschießen durfte; er ist darum nicht humaner, nein, seine Erziehung wurde schwer vernachlässigt“ (S. 212). Dem Einsiedler, Einzelgänger und Erzieher Thoreau geht es selbstverständlich letztlich darum, dass jeder seinen eigenen Weg findet. Dazu ist der Erzieher da. Seine Zöglinge hat er vor dem Verlust der Kindlichkeit zu bewahren, denn „die Kinder, die das Leben spielen, erfassen seine Gesetze und Beziehungen richtiger als die Erwachsenen, die nicht fertig bringen, es würdig zu leben, sich aber durch Erfahrung, d. h.: das Fehlschlagen ihrer Pläne, für weise halten“ (S. 103). Neben der Natur, an der Erwachsene und Kinder jederzeit und kostenlos lernen können, ist es die städtische Kultur, die ihr Geld und damit ihre Zukunft in die Erziehung investieren sollte. Thoreaus Plädoyer gilt letztlich einer Volkshochschule. Warum sollten nicht die Ideen Abälards oder Platos in Concord gelehrt werden? Bildung ist immer Weltsicht, nicht der Klatsch von Boston oder von Neuengland. Natur und Kultur sind also die großen Erzieher, so Thoreau, der Naturbeobachter. Die großen Geister des 19.Jahrhunderts sollen nach Concord geholt werden, koste es, was es wolle. Die Bildung des Menschen ist wertvoller als alle Gebäude und alle Brücken und Denkmäler von Concord.

Thoreau will den neuen Menschen schaffen: aufrichtig soll er sein, einfach, wahrheitsliebend, vertrauenswürdig und weise. Ein künstlicher Mensch also, genauso wie ihn Rousseau in seinem „Émile“ schaffen wollte. Hehre Ziele, die Thoreau fordert, Ziele, die dazu dienen, über sich selbst hinauszuwachsen. Allein das Bemühen darum erhöht den Menschen, auch wenn das Ziel nicht erreicht wird. Trotzdem: Nach Thoreau bleibt der Mensch, der nicht über sich hinauswachsen will, ein armseliges Wesen.

Thoreau, der Psychologe: „Im Stillen Ozean der Einsamkeit“. Wenngleich als ökonomisches Experiment misslungen, so ist Walden doch der gelungene Versuch der Selbsttherapie. Sein Lebensweg der Einsamkeit und Einfachheit, seine Erlebnisse in der Natur befreien Thoreau von den schweren Depressionen, die ihn nach dem Tod seines Bruders John befielen. Erlebnis als Therapie? Erlebnistherapie – fast 100 Jahre später prägte Kurt Hahn diesen Begriff: „… die Vermittlung von reinigenden Erfahrungen, die den ganzen Menschen fordern und der Jugend den Trost und die Befriedigung geben: Wir werden gebraucht“ (Knoll 1986, 84).

Der Weg in die Einsamkeit der Wälder ist für Thoreau auch eine Reise nach innen. Weiter Reisen bedarf es nicht, denn in jeder Naturerscheinung ist das Wunder des Kosmos erfahrbar, und diese wiederum ist nur ein Spiegelbild des seelischen Lebens. Thoreau ist Heimatdichter in mehrfachem Sinn, er schreibt eine „home cosmography“. Die Selbstverwilderung ist heilsam, weil dann das menschliche Leben im Einklang mit der Natur steht: „back to the roots“ oder „zurück auf die Bäume“ oder „zurück zu den reinen Quellen des Ursprungs“.

Thoreau beobachtet Fauna und Flora Neuenglands einerseits mit den Augen des aufgeklärten Wissenschaftlers des 19. Jahrhunderts: „Wenn wir alle Naturgesetze kennten, so bedürfte es nur einer Tatsache oder der Beschreibung einer tatsächlichen Erscheinung, um daraus alle einzelnen Schlußfolgerungen zu ziehen“ (Thoreau 1971, 305f.). Das hat der Naturforscher Charles Darwin getan, als man ihm eine Blüte aus Madagaskar zeigte und er den dazu passenden Käfer bis in alle Einzelheiten beschrieb. Nach Darwins Tod wurde dieser Käfer gefunden, und Darwins Beschreibung traf haargenau zu. Für Thoreau gibt es aber klare Grenzen der Naturwissenschaft: „Die Inhumanität der Naturwissenschaft beunruhigt mich – so etwa wenn ich in Versuchung gerate, eine seltene Schlange zu töten, nur um ihre species zu bestimmen. Ich bin der Auffassung, daß dies nicht der Weg ist, wahres Wissen zu erlangen.“ (Klumpjahn/Klumpjahn 1986, 46)

Thoreau will aber nicht nur Natur beobachten, er ist von Natur auch ergriffen, er ist der Erforscher der Seele, des Unbewussten. Während das Amerika seiner Zeit die Außenwelt erforscht, stellt er diesem Schein des Lebens, in Anlehnung an den von ihm bewunderten Sokrates, das eigentliche Sein gegenüber. Es geht um die weißen Flecken auf der Landkarte des Seelenlebens – auch hier ist Thoreau seiner Zeit voraus. Ein Tiefenpsychologe des 19. Jahrhunderts, der allen unnötigen zivilisatorischen Ballast auf dem Weg zum Unbewussten abwerfen will, der die Unmittelbarkeit des Erlebens sucht, der über die ars vivendi, der Kunst des Lebens, zur ars moriendi, der Kunst des Sterbens, gelangt, der die Ergriffenheit des Augenblicks als Meilenstein auf seinem Weg zur Selbstheilung und Selbstverwirklichung nutzt. „An einem hellen Frühlingsmorgen sind dem Menschen alle seine Sünden vergeben. Ein solcher Tag bedeutet Waffenstillstand für das Laster.“ „… Gott selbst kulminiert im gegenwärtigen Augenblick und wird nicht göttlicher sein im Verlaufe aller Äonen“ (Thoreau 1971, 305f und 104).

Als Psychologe wechselt er die Standpunkte und Perspektiven, so wie er als Wanderer die unterschiedlichen Blickwinkel wahrnimmt: „… für den Wanderer ändert sich ein Bergumriß mit jedem Schritte; und er sieht eine unendliche Anzahl von Profilen, obgleich nur eine absolute Form vorhanden ist. Selbst gespalten oder durchbohrt wird der Berg in seiner Ganzheit nicht erfaßt“ (S. 284).

Thoreau, Poet und Prophet: Von der „Blüte des Augenblicks“ zu „Walden Two“. Nicht nur seine ungewöhnlichen Ideen, auch seine poetische Kraft haben Thoreau vor dem Vergessen bewahrt. Der amerikanische Psychologe B. F. Skinner (1948) hat mit „Walden Two“ eine Vision der Zukunft beschrieben, die Thoreau abgelehnt hätte. Auch die zahlreichen Landkommunen, die Walden genannt wurden, die „Walden-Clubs“, haben nicht seinem Denken entsprochen, denn Thoreau wandte sich gegen kollektivistische Formen des Lebens. Mahatma Ghandi und Martin Luther King beriefen sich bei ihren gewaltlosen Aktionen auf Thoreaus Pamphlet über den zivilen Ungehorsam. Für Hermann Hesse hat die amerikanische Literatur kein lesenswerteres Buch hervorgebracht als „Walden“. Die Popsängerin Joan Baez verweigerte die Steuern mit dem Hinweis auf Thoreaus „Civil Disobedience“, Wehrdienstverweigerer sandten kommentarlos Thoreaus Buch zu. Alle, die das einfache Leben entdeckten, stießen früher oder später auf „Walden oder das Leben in den Wäldern“.

Thoreau ist also zu entdecken: als Poet und Philosoph, als Psychologe und Pädagoge. Der ökologischen Bewegung kann er viele Impulse geben, für die Erlebnispädagogik darf er, wie Jean-Jacques Rousseau, als Wegbereiter im wahrsten Sinne des Wortes gelten.

1.2  „Aus grauer Städte Mauern …“ – Leitlinien der Erlebnispädagogik vor und neben Kurt Hahn

Der Begriff des Erlebens spielt in nahezu allen reformpädagogischen Bewegungen eine zentrale Rolle. Als Kurt Hahns historisches Verdienst kann gelten, dass durch seine Theorie der Erlebnistherapie die verschiedenen Fäden einer Pädagogik des Erlebens wohl eher unbewusst als beabsichtigt verknüpft werden. Diese historischen Fäden oder Wurzeln reichen über die Reformpädagogik hinaus bis weit ins 19. Jahrhundert hinein. Die herkömmliche Einteilung in Bewegungen versucht aus dem subtilen Zusammenspiel von Ideen ein geographisches (Landerziehungsheimbewegung), thematisches (Kunsterziehungsbewegung) oder soziales (Frauen-, Jugendbewegung) Raster zu bilden. Zunächst aber zu den zentralen Begriffen oder Ideen der Reformpädagogik: Erlebnis, Augenblick, Unmittelbarkeit, Gemeinschaft, Natur, Echtheit und Einfachheit.

Erlebnis wird zum Modewort des beginnenden 20. Jahrhunderts. Hugo Gaudig verwendet in der Einleitung zu seinem Buch „Was der Tag mir brachte“ siebenunddreißigmal das Wort Erleben. Wilhelm Dilthey beschreibt in einer Abhandlung das Verhältnis von Erlebnis und Dichtung, Henri Bergson stilisiert das Erlebnis zur einzigen Wirklichkeitskontrolle hoch, die ein Individuum besitzt (vgl. Oelkers 1992, 99ff.). Helmut Harringa, einer der wichtigsten literarischen Helden der Jugendbewegung, wird sich erst im Urlaub auf der Insel Amrum, fern dem Moloch der Großstadt Hamburg, seines Lebens bewusst. Ein Glücksgefühl durchströmt dort Helmut Harringa: „Ich lebe“, tönt es in ihm (Popert 1911, 245).

Die pädagogischen Persönlichkeiten der Reformpädagogik setzen an der Erlebnisarmut der Schule an. Der Bremer Volksschullehrer Fritz Gansberg versuchte, das „Leben“ in die Schule zu holen (Bienzeisler 1987). Im Prinzip des erlebnishaften Lernens verlangte Gansberg vom Lehrer eine spannende Aufbereitung des Unterrichtsstoffes mit möglichst direktem Lebensbezug. In seinem Buch „Streifzüge durch die Welt der Großstadtkinder“ stellt er das Großstadtleben in den Mittelpunkt des Unterrichts und zeigt in ganzheitlichem Ansatz, dass daraus Erkenntnisse für die Physik, Heimatkunde, Sachkunde etc. zu gewinnen sind. Andere Pädagogen führten ihre Schüler von der Schule ins „wahre Leben“, das sich nach Meinung der Reformpädagogen nicht in der Großstadt, sondern in der freien Natur abspielte. Martin Luserkes „Schule am Meer“ steht für diesen Ansatz (Giffei 1987).

Der Begriff des Augenblicks, verbunden mit Plötzlichkeit, Eingebung, Intuition und Ergriffenheit, soll dem Erlebenden Identität verleihen; er ist ein weiteres zentrales reformpädagogisches Prinzip. Im Augenblick verschmelzen Zukunft und Vergangenheit, den Augenblick erlebe ich – ich erlebe, also bin ich. Die Auseinandersetzung mit den aktuellen Anforderungen vermittelt dem Individuum die Grenzlinie zwischen Ich und Nicht-Ich: „Das große Ziel des Erlebens ist Empfindung – zu spüren, daß wir da sind, wenn auch mit Schmerzen. Es ist diese verlangende Leere, die uns antreibt zu spielen – zu kämpfen – zu reisen – zu unmäßigen, aber scharf empfundenen Unternehmungen aller Art, deren hauptsächlicher Reiz die Erregung ist, die sich untrennbar mit ihrer Ausführung verbindet“ (Lord Byron; zit. nach: Aufmuth 1984, 146). In einem anderen Kultbuch der bündischen Jugend – neben „Helmut Harringa“ – beschreibt der umstrittene Schriftsteller Ernst Jünger („In Stahlgewittern“, 1926) die unentrinnbare, totale und oft tödliche Auseinandersetzung mit dem Augenblick in den Schlachten des Ersten Weltkrieges.

Damit ist die Kategorie der Unmittelbarkeit verbunden. Der bewegten Jugend erschien das großstädtische Leben schal, langweilig und mittelbar. Alles war vorgeformt, aufbereitet, gefiltert durch die Welt der Erwachsenen. Das eigentliche Leben, so die bürgerliche Jugend der Jahrhundertwende, fand dort statt, wo weder Erwachsene noch Großstadt das unmittelbare Erleben verhindern, also in der freien, ursprünglichen Natur. In Anlehnung an die Jugendbewegung suchten die Pädagogen des beginnenden 20. Jahrhunderts nach Unmittelbarkeit und bemerkten zunächst nicht, wie schnell allein die Suche danach, geschweige denn der Versuch, sie als pädagogisches Arrangement herbeizuführen – sie ad absurdum führen kann. Aber der Verzicht auf diese Suche hätte womöglich einen schwerer wiegenden pädagogischen Verlust bedeutet, nämlich einen Stillstand in der Entwicklung der pädagogischen Ideen. Vor diesem Dilemma steht auch, nebenbei gesagt, die moderne Erlebnispädagogik.

Mit den Chiffren der Echtheit und Einfachheit wollen wir unsere kleine Exkursion in die reformpädagogische Ideengeschichte fortsetzen. Echte Erziehung konnte nur auf dem Lande, in natürlicher Umgebung, so ein reformpädagogisches Axiom, wirken und nicht in der Großstadt. Der romantische Rückzug in die Einfachheit sollte pädagogisch nachvollzogen werden. „Herr, laß uns einfältig werden …“, so heißt es in der 5. Strophe in einem Schlaflied von Matthias Claudius. Die Suche nach Einfachheit und Echtheit führt zurück zu Rousseau und Thoreau, die Suche nach dem einfachen Leben erhält auch ihre Impulse von der Völkerkunde. So wirkte sich das 1902 von dem Ethnologen Hermann Schurtz herausgegebene Buch über Altersklassen und Männerbünde in Afrika stark auf die Gemeinschaftsidee der Jugendbewegung aus.

Hans Paasche, ein Völkerkundler und Literat, schuf den Forschungsreisenden Lukanga Mukara, der „ins innerste Deutschland“ reist, und Paasche formuliert durch die Augen dieses Exoten eine Kritik der überkommenen bürgerlichen Kultur: „Diese Stadt vergrößert sich und dann müssen mehr Wagen fahren und immer mehr. Dann braucht man Häuser, in denen die Wagen untergestellt werden und wieder Menschen, die diese Häuser bauen, bewachen, zählen und darüber schreiben. Weil aber die Menschen in solcher Stadt und bei solcher Beschäftigung verrückt werden, muß man große Häuser außerhalb der Stadt bauen, in die man die Verrückten einsperrt … Die aber, die noch nicht verrückt sind, müssen, um nicht völlig verrückt zu werden, sehr oft aus der Stadt hinaus fahren, um in der Steppe und im Urwald zu schreien, Blumen abzureißen, Tiere aufzuspießen oder zu verscheuchen“ (Paasche 1976, 29ff.).

Gemeinschaft ist ein Prinzip der Reformpädagogik, das in nahezu allen damals aktuellen pädagogischen und psychologischen Theorien eine zentrale Rolle spielte, in der Erlebnistherapie Hahns ebenso wie in der Individualpsychologie Alfred Adlers. Waren zunächst überschaubare soziale Gebilde wie Kinderspielgruppe, Wanderburschen, Pfadfindergruppe, Schulklasse usw. gemeint, so wurden bald daraus „echte“ Gemeinschaften der wahrhaft gleich Empfindenden, die Gemeinschaft der Deutschen, des Volkes. Reformpädagogik war immer auch Pädagogik der Gruppe und konnte so letztlich durch den Nationalsozialismus gut umfunktionalisiert werden. Hahn hat die Ideen der Einfachheit und Echtheit, der Natur und des Erlebens, der Unmittelbarkeit und des Augenblickes nicht für seine Erlebnistherapie erfunden, sondern diese Prinzipien in neuer Weise zueinander in Beziehung gesetzt und Gewichtungen vorgenommen. Daher unterscheidet er sich nur in Nuancen von anderen pädagogischen Denkern seiner Zeit und deren Vorläufern, die alle die Bedeutung des Erlebnisses erkannt, aber anders in ihr Theoriegebäude eingebunden haben.

Es ist Mode geworden, einen Blick in die Geschichte der Erlebnispädagogik zu werfen und diese dann gleichsam als Steinbruch zu benützen, aus dem politisch „braunes“ Gestein ebenso wie pädagogisches Edelmetall geschlagen werden kann. Je nach Neigung werden diese historischen Entwicklungslinien zu idealistisch eingeschätzt oder werden polemisch nachgezeichnet. Jede herkömmliche Geschichtsschreibung der Reformpädagogik – und damit auch die Geschichte der Erlebnispädagogik – beginnt mit der Kulturkritik des ausgehenden 19. Jahrhunderts. Die Namen Paul de Lagarde, Julius Langbehn und Friedrich Nietzsche werden damit verbunden. Oelkers (1989) hat auf die Fragwürdigkeit und Willkür dieser Namensauswahl hingewiesen. Wer sich weiterhin am Schema der Klassiker der reformpädagogischen Geschichtsschreibung (Nohl 1970; Röhrs 1983; Scheibe 1969) orientiert, muss sich neben dem grundsätzlichen Einwand von Oelkers auch mit detaillierter Kritik (Ewald 1989) auseinander setzen.

So hat Ewald nicht unrecht, wenn er Paul de Lagarde und Julius Langbehn als präfaschistische oder zumindest völkische Denker einordnet. Diese dunklen Seiten haben sicherlich zu wenig Beachtung gefunden. Das gilt aber in gleicher Weise für viele Pädagogen des Zeitraumes von der Jahrhundertwende bis 1933. Eine historische Einordnung von Langbehn, Lagarde und Nietzsche muss sich aber auch auf ihre Rolle als Kulturkritiker des ausgehenden 19. Jahrhunderts beziehen: Sie stellten in erster Linie das veraltete preußische Bildungs- und Schulsystem in Frage, beklagten die Verwissenschaftlichung, wandten sich gegen Spezialistentum, setzten auf Ganzheitlichkeit und Volksbildung. Ihre Zielgruppe war die Jugend, der die neuen Ideale zu vermitteln seien.

Ein weitaus eindeutigerer historischer Bezug zur Erlebnispädagogik ist für die Lebensphilosophie nachzuweisen, durch die eine neue Metaphysik des Fin de Siècle geschaffen wird. Henri Bergson (1859–1941) entwirft in seinem Hauptwerk „Schöpfer und Entwicklung“ eine umfassende Theorie des Lebens als dauerhaften schöpferischen Prozess. Die rationalistische, mechanistische, naturwissenschaftliche Weltauffassung kann nach Bergson das Prinzip des Lebens nicht erklären. Nur das innere Erleben und das Bewusstwerden dieses Erlebens, etwa durch Intuition, bedeutet Teilnahme am schöpferischen Lebensimpuls. Konkrete Anschauung, Unmittelbarkeit, Gefühl und Intuition sind die eigentlichen Erkenntnisprinzipien. Für Georg Simmel (1858–1918) strebt das menschliche Leben zu aktiver Auseinandersetzung mit seiner Umwelt, um sich zu bestätigen, zu reproduzieren, zu steigern und sich zu überwinden. Mehr als bisher angenommen hat die Lebensphilosophie Reformpädagogen wie Wilhelm Dilthey, Eduard Spranger, Hugo Gaudig, Martin Luserke u. a. geprägt. Für die Erlebnispädagogik stellt sie letztlich ein philosophisches Fundament dar.

Hermann Lietz hatte durch sein Buch „Emlohstobba“ seine Erfahrungen im englischen Landerziehungsheim Abbotsholme (Emlohstobba ist ein Palindrom) für die deutsche Pädagogik fruchtbar gemacht. Erlebnispädagogische und sportliche Aktivitäten galten als wichtiger Ausgleich zum Unterricht. Die Tradition der Landerziehungsheimbewegung, die die herkömmliche Schule überwinden wollte, wurde von Kurt Hahn aufgenommen und weiterentwickelt.

Einen wichtigen Impuls für die Entwicklung der Erlebnispädagogik lieferte die Kunsterziehungsbewegung. Der Hamburger Kunstpädagoge Lichtwark stellte die Bildbetrachtung in den Mittelpunkt seines Unterrichts. Es war nicht sein Ziel, große Maler oder Kunsttheorien zu vermitteln. Im Mittelpunkt seiner pädagogischen Bemühungen stand die Schöpfung eines Kunstwerks durch die Hand des Laien und seine Wirkung auf ihn. Welches Bild spricht mich an, welche Gefühle löst es in mir aus, warum stößt es mich ab oder fesselt mich – die subjektive Welt des Betrachters und sein inneres Erlebnis regiert vor der „hehren“ Kunst und ihren großen Namen.

In der Wandervogelbewegung entdeckt sich die Jugend selbst. Nahezu alle Intellektuellen der Jahrgänge 1880–1920 nahmen an dieser bürgerlichen Jugendbewegung teil, die sich durch Wandern von den Zwängen der Erwachsenenwelt und der Zivilisation befreien wollte. Die deutsche Reformpädagogik ist ohne den Wandervogel nicht denkbar. So wie heute Greenpeace und Robin Wood die Techniken der Natursportarten beherrschen müssen, um ihre umweltpolitischen Ziele medienwirksam verfolgen zu können, so entdeckte die bürgerliche Jugendgeneration das Wandern als befreiende Methode der Selbsterziehung. Die Jugend will „… aus eigener Bestimmung, vor eigener Verantwortung, mit innerer Wahrhaftigkeit das Leben gestalten“, so lautete die berühmte Meißnerformel der deutschen Jugendbewegung (Laqueur 1978, 43). Die Jugend versteht sich als eigene Lebensphase, entdeckt die Freizeit als Erlebnisfeld, verlangt ein Eigenrecht, setzt neue Maßstäbe und neue Werte. Sie begeistert sich für ein neues Menschenbild, in dem Gefühle, Ganzheit, Erlebnistiefe, Kreativität vorherrschen. Die Romantik mit all ihren Gefahren wird wieder entdeckt, das Singen, das Gespräch am Lagerfeuer, die Erziehung durch Gruppe, Bund, Gemeinschaft, das Naturerlebnis und das Wandern. Im historischen Geflecht der Erlebnispädagogik dürfen die Jugendverbände nicht fehlen – darauf gehen wir später ein.

Die Streitfrage, ob die Reformpädagogik nationalsozialistische Erziehungsformen vorbereitet hat oder nicht, wird nach wie vor mit offenem Ausgang diskutiert. Sicher ist jedoch, dass sich die nationalsozialistischen Pädagogen der erlebnispädagogischen Methoden mit Erfolg bedient haben. Der Missbrauch von Dingen zeigt ihre Möglichkeiten auf, er ist aber keinesfalls der Maßstab für richtiges oder falsches Handeln.

1.3  Therapie von Gesellschaft und Individuum – Kurt Hahns Begriff der Erlebnistherapie

Kurt Hahn war weder studierter Pädagoge noch Politiker mit Mandat. Trotzdem – oder vielleicht gerade deshalb – hat er die Pädagogik in einem ihrer Teilbereiche entscheidend beeinflusst. Hahn profilierte sich in der verworrenen Zeit nach dem Ersten Weltkrieg als politischer Berichterstatter, Redenschreiber und Berater. Inspiriert wurde er bei seinen zahlreichen Reisen durch England von der britischen Tradition demokratischen Handelns. Er war engster Vertrauter des letzten deutschen Reichskanzlers Max von Baden, der sich nur 40 Tage an der Macht halten konnte und zwei Jahre nach seinem Abdanken, unterstützt durch Hahn, das Landerziehungsheim Schule Schloss Salem am Bodensee gründete. Kurt Hahn wurde als Leiter der Schule zum charismatischen Pädagogen, der es verstand, Schüler, Kollegium und Umfeld für sich und seine Ziele einzunehmen.

Da Hahn keine konventionelle Karriere als Lehrer, Erzieher oder beispielsweise Sozialwissenschaftler durchlief, sondern sich als politisch engagierter – heute würde man sagen – Idealist mit pädagogischen Ansprüchen entwickeln konnte, fällt die Einordnung und Würdigung von Person und Werk mitunter schwer. Angetan von einem an Plato angelehnten harmonischen Staatsverständnis und einer daraus abgeleiteten Vision, durch Erziehung den dazu adäquaten (Staats-)Bürger hervorzubringen, war sein pädagogisches Verständnis in erster Linie das eines Pragmatikers. Er war weit davon entfernt, „das Rad neu erfinden“ zu wollen, und bediente sich – was seine pädagogische Praxis anbelangte – der uneinheitlichen und teilweise recht schillernden Modelle der Reformpädagogik.

Röhrs schreibt hierzu, dass sich Hahns pädagogischer Ansatz „im Schnittpunkt der geistesgeschichtlichen Linien von Plato und den englischen Public Schools über die Kulturkritik des ausgehenden 19. Jahrhunderts einerseits sowie vom amerikanischen Pragmatismus in der Gestalt von William James bis zu den Landerziehungsheimen – inbesondere in der Lietzschen Prägung – andererseits“ (Röhrs 1966, 91) verorten ließe. Das liest sich wie das Angebot eines Gemischtwarenladens, ist jedoch sicher eine methodische Verkürzung. Hahn selbst kokettierte damit, dass seine Pädagogik keineswegs neu oder originell sei, und tatsächlich könnte man sagen, dass sie als konglomerathaftes Strukurkonzept als zwar nicht besonders kreativ, in ihrer Verschachtelung jedoch als spannend und – in jedem Fall – innovativ bezeichnet werden kann.

Platos „Politeia“ scheint für Hahns pädagogisches Denken bestimmend gewesen zu sein. Dieses Gleichnis von der „idealen Gemeinschaft“, in der „die Macht der Erziehung das Gute hervorbringt“, hat ihn zu seinen – wie er es nannte – „pädagogischen Werkstätten“ inspiriert (Hahn 1958, 89). Werkstatt – oder moderner ausgedrückt: „Workshop“ – steht heute für eine sich mehr experimentell denn theoretisch entwickelnde Arbeitsform und trifft Hahns Stil ziemlich exakt. In unbefangener Weise fügte er Unfertiges und Bewährtes aneinander, ließ Überflüssiges weg und veränderte, was ihm veränderungsbedürftig erschien.

Ebenso einprägend wie Platos „Politeia“ waren für Hahn „Wilhelm Meisters Wanderjahre“ von Goethe sowie jene Versuche einer „pädagogischen Provinz“, die – trotz aller Probleme und Rückschläge – bis in die Gegenwart reichen: Pestalozzis Erziehungsanstalten und die Landerziehungsheime von Reddie über Lietz bis hin zu den progressiveren Konzepten Wynekens und Geheebs (Schwarz 1968, 22).

Hahn plädierte – ganz im Geiste der „pädagogischen Provinz“ – für eine Trennung der Kinder von ihren Eltern, da viele Eltern nicht fähig seien, die verantwortungsvolle Aufgabe der Erziehung zu übernehmen. „Wer über 30 Jahre alt ist, dessen Seele wird hart wie Gips, sagt James“; es gebe jedoch „seelische Erschütterungen, die diesen Gips noch aufklopfen können“ (Hahn 1958, 9). James’ „moralisches Äquivalent des Krieges“ (James 1911, zit. nach Schwarz 1968, 35) wird von Hahn aufgegriffen und (pädagogisch) „operationalisiert“ in einer Zeit, in der die „Faszination des Fronterlebnisses“ noch keinen Beigeschmack des Perversen hatte.

Die „pädagogische Provinz“ verstand Hahn jedoch nicht wie Plato oder später Goethe als geschlossene Veranstaltung mit selbst gewählter Isolation zur Außenwelt. In den von Hahn gegründeten Landerziehungsheimen und Outward Bound-Bildungsstätten waren Berg- und Seenotrettungsübungen, Feuerwehreinsätze und Hilfsdienste bei umliegenden Bauernhöfen nicht aufgesetztes Beiwerk, sondern konstitutives Element einer Pädagogik, die sich weltoffen und partizipativ verstand. Hahn brachte sich damit in gewisser Weise in eine Gegenposition zu großen Teilen der Landerziehungsheimbewegung, die ihre Zöglinge von der „kranken Zivilisation“ fern halten wollten.

In der Blütezeit der Landerziehungsheime scheint – vielleicht gerade weil die Ganzheitlichkeit so im Vordergrund stand – ein bestimmter Erziehertypus dominiert zu haben: Reddie, der Leiter der „Public School“ Abbotsholme, wurde charakterisiert als Autorität, die „so völlig seine Schüler beherrscht und formt, daß die drauf und dran sind, wenigstens vorübergehend ihre Persönlichkeit zu verlieren“ (Arnold-Brown in: Röhrs 1966, 190). Der 1990 produzierte Kinofilm „Der Club der toten Dichter“ von Peter Weir, als Film über Erziehung ein Kassenerfolg, gibt hier – zumindest streckenweise – Anschauungsunterricht. Hahn war ebenso wie der Held des Films eine charismatische Persönlichkeit, dessen Aura von seinen Zeitgenossen bewundert wurde; Kritiker wendeten dagegen ein, dass die Ausstrahlung Hahns von den Schwächen seines Erziehungsmodells ablenken würde.

Die Landerziehungsheimbewegung hat sich in ihrem Menschenbild von der Kulturkritik um die Mitte des 19. Jahrhunderts leiten lassen. Die Idealisierung des Kindes wurde auch von Hahn in gewisser Weise vollzogen, wobei sein Weg keiner naiven Romantisierung das Wort redet, sondern ziemlich stringent in Richtung mündiger Staatsbürger weist, der Verantwortung übernehmen soll. „Giftlose Leidenschaften“ wie Forschungsdrang, Tatendrang, die „Seligkeit des musischen Schaffens“, die „Sehnsucht nach Bewährung im Ernstfall“ (Hahn 1958, 73) sollen bei den Jugendlichen gefördert werden, um so die Gefahren schädlicher Einflüsse einzudämmen. Dass dies mitunter ins Gegenteil drehte, zeigen die Missbrauchsskandale, auf die wir im Kapitel 3.10 „Schule als Lernbelästigung und Erkläranlage?“ eingehen.

Hahn hat sein Erziehungsmodell als „Erlebnistherapie“ bezeichnet. Dies mag auf den ersten Blick verwundern, wird jedoch verständlich, wenn man Hahns Gesellschaftsdiagnose betrachtet. Folgende „Verfallserscheinungen“ waren für ihn feststellbar (Schwarz 1968, 40f.):

  der „Mangel an menschlicher Anteilnahme“

  der „Mangel an Sorgsamkeit“

  der „Verfall der körperlichen Tauglichkeit“

  der „Mangel an Initiative und Spontaneität“

Mit einem erlebnistherapeutischen Konzept sollten diese Verfallserscheinungen bekämpft werden, um so heilenden Kräften zur Entfaltung zu verhelfen.

Zeitlebens war Hahn bemüht, möglichst viele Jugendliche zu erreichen. Nach einer Reihe von Lehrgängen mit Jugendlichen, bei denen körperliches Training im Vordergrund stand, gründete Hahn gemeinsam mit dem Reeder Laurence Holt die erste Bildungsstätte, in der ausschließlich kurzzeitpädagogische Kurse durchgeführt wurden. Als idealer Standort erwies sich das an der Westküste von Wales gelegene Aberdovey. Von Laurence Holt, nicht wie häufig angenommen von Hahn, wurde die „Schule“ nach dem englischen Seemannsausspruch „Outward Bound“ benannt, ein Ausdruck, der früher für ein zum Auslaufen bereites Schiff verwandt wurde. Fortan wurde Outward Bound als Metapher und zugleich als Name für Programme und Einrichtungen Hahnscher Prägung verwendet (Pielorz 1991, 277f.).

Teilnehmer an den vierwöchigen Kursen in Aberdovey waren vorwiegend 16- bis 20-jährige Schüler, die von Schulen und Firmen entsandt wurden. Die in den Pilotkursen vor Gründung von Aberdovey besonders betonte psychomotorische Ausbildung wurde zugunsten eines ganzheitlichen „Kursdesigns“ zurückgenommen. Den vier konstatierten „Verfallserscheinungen“ oder „Mängeln“ setzte Kurt Hahn vier Elemente seiner Erlebnistherapie entgegen:

  Das körperliche Training

Leichtathletische Übungen und – je nach Standort der Einrichtung – verschiedene Natursportarten wie Bergsteigen, Skilauf, Segeln, Kanufahren sowie als Ergänzung Ballspiele und Übungen in speziellen Parcours.

  Die Expedition

Eine mehrtägige Tour, meist in herausfordernden Naturlandschaften, der eine intensive Planungs- und Vorbereitungsphase vorausgeht. Das natursportliche Agieren steht zwar im Mittelpunkt, soll jedoch in alltagspraktische Tätigkeiten wie Versorgen, Entsorgen, Transportieren, Nachtlager vorbereiten etc. eingebettet sein, also nicht dominieren.

  Das Projekt

Die Projektmethode hatte Hahn aus dem gleich lautenden amerikanischen Ansatz (Kilpatrick/Dewey 1935) adaptiert. Sie soll als thematisch und zeitlich abgeschlossene Aktion handwerklich-technische bzw. künstlerische Anforderungen an die Teilnehmer stellen. Heute würde man sagen, sie soll prozess- und produktorientiert sein.

  Der Dienst

Der Dienst am Nächsten wurde von Hahn als wichtigstes Element der Erlebnistherapie bezeichnet (Hahn 1962). Je nach Standort werden erste Hilfe, Berg- und Seenotrettung oder Küstenwache eingeübt. Da in den 1940er und 1950er Jahren diese Rettungsdienste noch nicht in der heutigen Form professionalisiert waren, hatten die entsprechenden Aktionen nicht nur für die Teilnehmer, sondern auch für die Region, in der der Kurs stattfand, praktische Bedeutung.

Die Intensität der Erlebnisse müsste, so die Überlegung Hahns, möglichst hoch sein, um möglichst tiefe „Einprägungen“ in das Bewusstsein der jungen Menschen zu erzielen. „Heilsame Erinnerungsbilder“, die auch Jahre später noch abrufbar sind, sollten bei späteren „Bewährungsproben“ steuernd wirken (Hahn 1945 und 1948; zit. nach: Schwarz 1968, 44f.).

Die hier in aller Kürze dargestellte „Erlebnistherapie“ Kurt Hahns wurde am eingehendsten von Hartmut von Hentig kritisiert. Von Hentig versucht, die tragende Säule Hahnscher Pädagogik ins Wanken zu bringen: die Charakterbildung. Charakter und Gewissen müsse man als „wandelnde Produkte eines Lebensschicksals auffassen“ (v. Hentig 1966, 50). Was von Hentig bei Hahn vermisst, ist das Moment der kritischen Einsicht als Korrektiv von (unverarbeiteter) Erfahrung. Wenn man dem folgt, gerät Hahns „Erlebnistherapie“ in die Nähe behavioristischer Konditionierung.

Hahns besondere Vorliebe gilt Anekdoten, Gleichnissen und Metaphern. Als vorzüglicher Redner und Geschichtenerzähler gelang es ihm, Menschen in seinen Bann zu ziehen. Es liegt in der Natur dieser – meist fiktiven – Erzählungen, dass die Anteile an analytischem Denken gering, jene an moralischen und verallgemeinernden Botschaften dagegen hoch sind. Hahn war von einem unstillbaren Willen beseelt, junge Menschen auf den rechten Weg zu führen, ihnen „giftlose Leidenschaften“ nahe zu bringen. Hartmut von Hentig wirft ihm denn auch vor, dabei inhaltlich wie methodisch monumental einseitig zu verfahren (v. Hentig 1966, 81). In seinem Bemühen, Verhaltensänderungen zu erreichen, spitzt Hahn Argumentationen zu, polarisiert in Gut und Böse, richtig und falsch, moralisch und unmoralisch anstatt zu relativieren.

Die Ausschließlichkeit, mit der er seiner Haltung treu blieb, ist jedoch auch eine Erklärung für seine Stärke. Wahrscheinlich ist es gerade diese beharrliche Konsequenz, die „positiven Potenziale“ im jungen Menschen zu fördern und nichts unversucht zu lassen („to strive, to serve and not to yield“), die Hahns Charisma und Wirkung begründeten.

Es passt in das Bild eines großen Moralisten, dass Sexualität in der Pädagogik Hahns keinen Platz hatte. Die jüngere Geschichte der Schule Schloss Salem, die Hahn bis fast zu seinem Tod 1974 mitverfolgte und mitgestaltete (vgl. Pielorz 1991), gibt Hinweise auf die Grenzen einer Charakterbildung, die Schwierigkeiten hat, ihre zwanghaften Fesseln abzustreifen. Wenn Sexualität als Laster, Rauchen als charakterliche Schwäche abqualifiziert wird, dann schürt Hahn eine Eigenschaft, gegen die er immer vehement angetreten ist: Unehrlichkeit. Insofern gilt es, Hahns Ansatz weiterzuentwickeln, ihn im Durchgang der neueren pädagogischen Theoriebildung fortzuschreiben.

Was zeichnet nun Hahns Praxis und seine verstreuten, wenig systematischen Theorieversuche aus, was macht seine Erlebnistherapie, die zur Erlebnispädagogik mutierte, heute so attraktiv, speziell für Jugendhilfe und Jugendarbeit, aber auch für die Bildung im Allgemeinen?

Zunächst eine negative Abgrenzung: Hahn wandte sich immer gegen eine „Schmeichelpädagogik“ und könnte heute von jenen Pädagogen als Kronzeuge bemüht werden, die sich gegen den vielfach diffusen und konturlosen „Beziehungsansatz“ aussprechen, der in den 1970er und in der ersten Hälfte der 1980er Jahre in der Jugendarbeit dominierte. Sicher ist die Modernität einer Erlebnispädagogik Hahnscher Prägung auch mit einer Trendwende zu erklären, die sich quer durch die Reihen der Praktiker in der Jugendarbeit und Jugendhilfe vollzog: die Theoriefeindlichkeit. Dass diese in einer modernen Erlebnispädagogik fehl am Platze ist, soll noch gezeigt werden.

Hahn hat die Natur- und Kulturlandschaften als erste und wichtigste Handlungsfelder seiner Erziehung verstanden. Ernsthaftigkeit (siehe sein Element Dienst) und Unmittelbarkeit der Situationen waren für ihn immer Voraussetzung und Bedingung – und er hatte mit seiner Methode Erfolg, anders als so mancher reformpädagogische Versuch; man denke nur an die vielen gescheiterten Modelle der Schulreform (siehe v. a. Oelkers 1989). Echtheit, Direktheit, Authentizität sind heute, in einer hoch technisierten, durchmediatisierten Welt mehr denn je gefragt. Die (Wieder-)Entdeckung der Körperlichkeit, das Gefühl, physische und psychische Anstrengungen als lustvoll zu erleben – zumindest im Nachhinein –, sind Ansatzpunkte, über die pädagogische Praktiker Hahn entdecken. Vieles, was Sozialwissenschaftler – und in ihrer Gefolgschaft unzählige Pädagogen – in der kritischen Theorie der späten 1960er Jahre in den Bereich Freizeit und Ersatzbefriedigung abdrängten, wurde und wird wieder ausgegraben und genutzt für Bildung und Erziehung. Und an Kurt Hahn kommt man hier nicht vorbei!

1.4  Demokratie, Humanität und Gerechtigkeit – Minna Spechts Erziehung zur Verantwortung und John Deweys pädagogischer Pragmatismus

Zehn Männer und vier Frauen treffen sich vom 20.–28. Juni 1951 in Gordonstoun, darunter Kurt Hahn und Minna Specht. Anschließend besuchen sie die englischen Kurzschulen Eskdale und Aberdovey. In acht Sitzungen geht es um die Zukunft der Jugend in Deutschland. In der achten Sitzung ist man sich einig darin, die „Deutsche Gesellschaft für europäische Erziehung“ zu gründen. Damit kehrt die Idee der Erlebnistherapie Kurt Hahns zurück nach Deutschland. Neben Hermann Nohl, Theodor Bäuerle, Landesbischof Johannes Lilje ist auch Minna Specht Mitglied im Vorstand dieser Gesellschaft. Doch nicht nur das!

Minna Specht hat das „Programm der deutschen Gesellschaft fuer europaeische (sic!) Erziehung“ nach der englischsprachigen Vorlage der Kurzschulen Kurt Hahns ins Deutsche übersetzt. Als Sozialistin und soziale Pädagogin, Schülerin von Leonard Nelson hat sie sich bereits 1943 im englischen Exil in der Schrift „Gesinnungswandel“ (Specht 1943) tief greifende Gedanken zur Situation der deutschen Jugend nach dem Krieg gemacht. Ihr Weg führte von der sozialistischen Ideologie zur sozialen Idee. Die Erziehung der Jugend zur Demokratie, zu Verantwortung und Mitgestaltung der Gesellschaft war ihr Lebensthema, nicht die Erlebnistherapie. Acht Jahre nach ihrer programmatischen Schrift „Gesinnungswandel“ hat sie ihr Lebenswerk in Gordonstoun abgerundet. Und doch ist sie verdrängt worden in die Falten der Geschichte. Die Zeit ist also reif für die Wiederentdeckung einer Vor- und Mitdenkerin der erlebnispädagogischen Idee.

Die sieben Jahre ältere Minna Specht ergriff nach Jahren des politischen Engagements die Pädagogenlaufbahn; hier zeigen sich Parallelen zu Kurt Hahns Lebensweg. Das Seminar der Klosterschule (1896–1899) stieß sie ab, erst später entdeckte sie die Freude am Unterrichten. Sie studierte 1906–1909 in Göttingen und München Geschichte, Geographie, Geologie und Philosophie und von 1912–1914 Mathematik, um sich einer exakten Wissenschaft zu stellen. Hier lernte sie Leonard Nelson kennen, bekannte sich zum Sozialismus und verband Weltanschauung und pädagogisches Konzept. Praxiserfahrungen machte sie bei Hermann Lietz (Haubinda) und im Landerziehungsheim Walkemühle. Schon 1931 begann ihre antifaschistische Arbeit; 1933 wurde die Walkemühle geschlossen. Im dänischen Exil eröffnete Minna Specht eine Emigrantenschule, die 1938 nach Wales verlegt wurde. Dort musste die Schule 1940 geschlossen werden, und fünf der deutschen Lehrer, darunter Minna Specht, wurden in ein Internierungslager gebracht. Von 1946 bis 1951 leitete sie die Odenwaldschule, die im Jahr 2010 in den Strudel des aufgedeckten Missbrauchsskandals geriet und deshalb im Jahr 2015 schließen musste (Kap. 3.10). Von 1952 bis 1954 war sie Mitarbeiterin im Unesco-Institut für Pädagogik in Hamburg, bis 1959 Mitglied der deutschen Unesco-Kommission. 1961 ist Minna Specht in Bremen gestorben (nach Hansen-Schaberg 1992, 4ff.).

Nicht nur die Lebenswege von Minna Specht und Kurt Hahn kreuzten sich, auch ihre pädagogischen Konzepte hatten Parallelen. Von welchen pädagogischen Leitlinien ließ sich Minna Specht leiten, und welche Analogien gibt es zur Erlebnistherapie Kurt Hahns? Ihre Bemühungen galten der Reform des schulischen Unterrichts. Dabei schälen sich sieben Leitlinien von brisanter Aktualität heraus.

Den noch heute aktuellen Begriff des entdeckenden Lernens, das die Selbsttätigkeit der Schüler voraussetzt, setzte sie mit aller Radikalität um. Ein junger Lehrer an der Odenwaldschule berichtet davon: „Als ich schon einige Zeit Mitarbeiter war, aber, wie Minna meinte, immer noch glaubte, der Lehrer müsse neuen Stoff erst einmal darbieten, nahm sie mich in ihren Geschichtskurs der zwölften Klasse mit. Sie ging zur Tafel, schrieb 1848 hin und setzte sich in den Kreis der Mädchen und Jungen um den runden Tisch, kramte irgendein Strickzeug aus ihrer Umhängetasche und wartete. Wir warteten alle, schweigend, in großartiger Disziplin. Nach einer Viertelstunde wurde ich neugierig, die Klasse offenbar nicht. Minna blickte forschend ringsum und strickte weiter. Nach einer weiteren Viertelstunde wurde ich unruhig und begann, Lehrer wie Schüler zu bewundern. Dann war die Stunde aus und Minna sagte, als wir nebeneinander den Flur entlang gingen: ‚Das war wohl nichts, mein Lieber‘“ (OSO 1993, 89).

Der Mut zur Lücke, zu dem sie sich bekannte, führte folgerichtig zum Prinzip des exemplarischen Lernens – als Prinzip aktueller denn je in einer Informationsgesellschaft, in der es nicht so sehr um die Frage geht, wie man zu Informationen gelangt, sondern eher darum, wie wertvolles Wissen von Informationsüberschuss getrennt werden kann. „Es hat sich gezeigt, daß das Verweilen bei wenigen Gegenständen das selbsttätige Eindringen in die Probleme eines Faches Lehrern und Schülern nicht nur erleichtert, sondern das Verhältnis zu dem Stoff so lebendig gestaltet, daß schon unsere ersten Erfahrungen Schüler und Lehrer zu freudigen Anhängern der neuen Arbeitsweise gemacht haben. Die 45-Minuten-Stunde wünscht sich niemand zurück.“ (S. 20) Auf ihrer Moskaureise notiert sie in ihr Tagebuch: „Das Problem der Pädagogik: Freiheit! Das erfordert den Glauben, daß im Menschen die Kräfte schlummern, die nur befreit zu werden brauchen, um zur Entfaltung zu kommen.“ (S. 157)

Beispiele und Bilder, Erfahrungen und Erlebnisse veranschaulichen den Unterrichtsstoff, steigern die Merkfähigkeit und machen den Pädagogen als Person greifbar. Man könnte Minna Spechts Methode auch als Anschauungsunterricht bezeichnen: „Wie wir im ISK (Internationaler Sozialistischer Kampfbund, die Verf.) über den Vegetarismus nur dann reden wollen, wenn wir vorher auf dem Schlachthof gewesen sind, so wollen wir, so weit wir es irgend können, allen ‚Diskussionen‘ die Beobachtung voranschicken.“ (zit. nach Hansen-Schaberg 1992, 10)

Aus dem Projektunterricht entwickelte sich die „Werkstudienschule“. Im Projektunterricht wurde die Bildung durch Kopf, Herz und Hand gefördert; die starre Unterrichtsstunde musste einem flexiblen Zeitverständnis weichen, und die Umwelt wird zum Unterrichtsraum: „In der Gesellschafts- und Wirtschaftskunde dienten vierzehntägige Fahrten durch das Maintal oder durch das Ruhrgebiet dazu, die Mentalität der katholischen Bevölkerung oder das deutsche schwerindustrielle Gebiet kennenzulernen.“ (S. 11)

Im Unterricht als auch bei der Konfliktbewältigung wird durch das sokratische Gespräch demokratische Gesinnung eingeübt: „Endlich bleibt das sokratische Gespräch als Weg zur Vertiefung und der Verständigung …“ (Minna Specht, zit. nach ebd., S. 21) Ihr Verständnis von Erziehung geht über die Schulpädagogik weit hinaus. Prägend war die erste Begegnung Minna Spechts mit Leonard Nelson, als dieser der jungen Lehrerin die Frage stellte: „Sie haben gut unterrichtet, … aber haben Sie auch gut erzogen?“ (S. 47)

Für die engagierte Sozialistin war klar, dass Pädagogik und Politik nicht voneinander zu trennen sind. Schon 1943 hat sie sich im englischen Exil mit der Schrift „Gesinnungswandel“ Gedanken gemacht über die Erziehung in Deutschland nach dem Krieg. Wie können diese Jugendlichen zu engagierten Demokraten erzogen werden? Wie kann ein neues Deutschland aus den Trümmern entstehen? Wie kann man zum Frieden erziehen? Wie kann das Erbe der Naziherrschaft überwunden werden? Auch hier decken sich ihre pädagogischen Ziele mit dem Konzept der Erlebnistherapie Kurt Hahns.

Das faschistische Erbe zu überwinden, in der Zerstörung Deutschlands zu überleben, aus der Mut- und Hoffnungslosigkeit zu führen und demokratische Tugenden zu fördern, war die übermächtige Herausforderung, der sich Minna Specht und die wenigen aufrechten Pädagogen der Nachkriegszeit stellen mussten. Eine Schule, die sich allein auf den Unterricht zurückzieht, kann diesen Aufgaben nicht gerecht werden: „Und die Frage ist, wohin entlassen wir die Jugend? (nach dem Krieg; die Verf.) Auf die Strassen, in denen es von Leuten wimmeln wird, die sich an die Jugend heranmachen werden? In die Wohnungen, in denen Ratlosigkeit und Tatenlosigkeit eine schwere Belastung für diese Kinder darstellen? Sie zu sammeln zu Spielen, zu Beschäftigungen, zu Unterhaltungen wird auf Unwillen stossen gegenüber solchen ‚naiven‘ Zumutungen …“ (Specht 1943, 23) Die Schule, so merkt sie an, wird dem jugendlichen Bedürfnis nach Abenteuer nicht gerecht, noch vermag Unterricht, Spiel und Hobby die durch die Kriegserlebnisse verzweifelte und enttäuschte Jugend zu fesseln. Auf der SPD-Frauenkonferenz am 20. Oktober 1951 bringt es Minna Specht auf den Punkt: „Wollen wir nicht zulassen, daß unsere Jugend eines Tages wieder marschiert, weil ein Trommler sie verführt, dann müssen wir ...

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