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Inhalt

Vorwort

1 Einführung

1.1 Wozu dient dieses Buch?

1.2 Was das Buch leistet

2 Theorien und Methoden der Entwicklungspsychologie

2.1 Theorien der modernen Entwicklungspsychologie

2.1.1 Theoretische Annahmen

2.1.2 Ökologische Entwicklungstheorie

2.1.3 Dynamische Systemtheorie

2.1.4 Anlage und Umwelt

2.2 Methoden

3 Frühe Kindheit

3.1 Wahrnehmung und Denken

3.1.1 Wahrnehmungsentwicklung

3.1.2 Frühe Kategorisierungsprozesse

3.1.3 Lernen und Gedächtnis

3.1.4 Objektkonstanz und Objektpermanenz

3.1.5 Kausales Denken

3.2 Sprachentwicklung in der frühen Kindheit

3.2.1 Vorsprachliche Kommunikation

3.2.2 Erste „Schritte“ in die Muttersprache

3.3 Motorik und Feinmotorik

3.3.1 Grobmotorische Entwicklung

3.3.2 Greifen, Legen, Werfen

3.4 Emotion, Motivation, Temperament und Bindung

3.4.1 Emotionale Entwicklung

3.4.2 Temperament

3.4.3 Bindung und Entwicklung

3.4.4 Temperament und Bindung

4 Mittlere Kindheit

4.1 Fortschritte der Sprachentwicklung

4.2 Kognitive Entwicklung

4.2.1 Wissen und induktives Denken

4.2.2 Kontrafaktisches und hypothetisches Denken

4.2.3 Deduktives Schließen

4.2.4 Inklusionsprobleme

4.2.5 Erhaltungsaufgaben

4.2.6 Gedächtnisentwicklung

4.2.7 Entwicklung mathematischer Kompetenzen

4.3 Soziale und emotionale Entwicklung

4.3.1 Emotionsregulation

4.3.2 Belohnungsaufschub

4.3.3 Theory of Mind

4.3.4 Zeitverständnis

4.3.5 Perspektivenübernahme

4.3.6 Prosoziales Verhalten und moralische Entwicklung

4.3.7 Entwicklung des Spielens

4.3.8 Geschwisterbeziehungen und Freundschaften

4.4 Entwicklung des Selbstkonzepts und der Geschlechtsidentität

4.4.1 Entwicklung des Selbstkonzepts

4.4.2 Entwicklung der Geschlechtsidentität

4.5 Feinmotorische und visumotorische Entwicklung: Zeichnen und Schreiben

5 Entwicklung in der Adoleszenz

5.1 Pubertät: Biologie, Folgen, Timing

5.2 Kognitive und motivationale Entwicklung

5.2.1 Denken und Problemlösen

5.2.2 Gedächtnis

5.2.3 Entwicklung von Interessen

5.3 Entwicklungsaufgaben in der Adoleszenz

5.4 Selbstkonzept und Identitätsentwicklung

5.4.1 Entwicklung des Selbst in der Adoleszenz

5.4.2 Identitätsentwicklung

5.5 Moralische Entwicklung

5.6 Soziale Beziehungen

5.6.1 Perspektivenkoordination

5.6.2 Familienbeziehungen

5.6.3 Peerbeziehungen und Freundschaften

5.6.4 Psychosexuelle Entwicklung

6 Entwicklung im Erwachsenenalter

6.1 Entwicklungspsychologie der Lebensspanne

6.2 Familienbezogene Übergänge

6.2.1 Kinderwunsch und Übergang zur Elternschaft

6.2.2 Geburt weiterer Kinder

6.2.3 Ehescheidung

6.3 Arbeitsbezogene Übergänge

6.3.1 Arbeitslosigkeit

6.3.2 Übergang in den Ruhestand

6.4 Alter

Glossar

Literatur

Sachregister

E-Learning-Kurs Entwicklungspsychologie von Werner Wicki

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Vorwort zur 2. Auflage

Seit dem Erscheinen der ersten Auflage dieses Buches sind mehr als fünf Jahre vergangen – für die Entwicklungspsychologie mit ihrem enormen jährlichen Output an neuen Studien und Publikationen eine lange Zeit! Natürlich muss ein einführendes Lehrbuch meiner Meinung nach nicht alles, was publiziert wird, aufnehmen und integrieren. Vielmehr geht es darum, aus der Fülle der Studien und Ergebnisse die wegweisenden und die theoretisch besonders wertvollen auszuwählen, so dass die Einführung auf dem aktuellen Stand des Wissens bleibt, ohne sich in den Verästelungen des Fachs zu verlieren.

Nachdem die Rückmeldungen der Studierenden auf die erste Auflage erfreulich positiv waren, sah ich keine Notwendigkeit, das Buch in seiner strukturellen Anlage zu verändern. Dort aber, wo inhaltliche Ergänzungen zum Verstehen des Kindes und der/des Jugendlichen wichtig sind, habe ich diese vorgenommen. Solche Ergänzungen finden sich insbesondere in den Kapiteln zur mittleren Kindheit (zu den Themen deduktives und konditionales Schließen, autobiografisches Gedächtnis, intuitives mathematisches Wissen, Belohnungsaufschub, Theory of Mind, Zeitkonzept und moralische Entwicklung) und zur Adoleszenz (Arbeitsgedächtnis, Fuzzy-Trace-Theorie und falsche Erinnerungen, moralische Entwicklung und Emotionen, sexuelle Entwicklung, Internet und Identität).

Ich hoffe, dass das Buch weiterhin gute Dienste leisten wird, indem es Studienanfängern/-innen verschiedener Fachgebiete erste Schritte in die Entwicklungspsychologie ermöglichen und hoffentlich auch Interesse und Freude am Thema wecken kann.

Luzern, Juli 2015 Werner Wicki

Vorwort

Als ich in den 1980er Jahren in Zürich Psychologie studierte und auch entwicklungspsychologische Vorlesungen besuchte, waren erst wenige deutschsprachige Lehrbücher auf dem Markt, die mir als Studienanfänger einen Überblick über die Entwicklungspsychologie hätten verschaffen können. Und die wenigen Lehrbücher, die es damals gab, wurden uns Studierenden nicht empfohlen – jedenfalls nicht in Zürich.

Daher kam es, dass ich erst einige Jahre später, als Assistent von Prof. August Flammer in Bern, die ganze Breite des Gebietes realisierte und erkannte, dass verschiedene theoretische Ansätze (relativ unberührt!) nebeneinander stehen.

Noch etwas später – als Dozent – wurde mir die ungeheure Fülle der empirischen Befunde gewisser entwicklungspsychologischer Forschungsbereiche bewusst. Ein Blick in die elektronischen Datenbanken ergibt beispielsweise für die Bindungsforschung der letzten 40 Jahre rund 7.000 (!) Publikationen in Fachzeitschriften.

Wie kann man da noch den Überblick behalten? Und wie kann man sogar ein Kurzlehrbuch über das gesamte Gebiet vorlegen wollen, wenn doch schon die Einzelgebiete so umfangreich sind? Das war in der Tat – neben der Zeit – die größte Herausforderung für mich. Und doch auch eine, die für all jene nützlich sein kann, die zuerst einmal die großen Linien, die elementaren Befunde kennen lernen möchten, bevor sie in die vielen Verästelungen eintauchen, die sich anbieten. Das sind auf der einen Seite die Studienanfänger in Psychologie und Pädagogik, auf der anderen Seite Studierende weiterer Fachbereiche, wie Lehrberufe, Soziale Arbeit etc., für die wissenschaftlich fundierte Grundlagen der menschlichen Entwicklung wichtig sind.

Viele haben zu diesem Buch beigetragen: Meine eigenen Kinder, die mich viel über Entwicklung gelehrt haben, meine Frau Andrea Bütikofer, die mich in dieser Arbeit mit Rat und Tat unterstützt hat, meine Studierenden mit ihren Fragen und dem Anspruch auf gute (oder wenigstens unterhaltsame) Vorlesungen und mit ihren wissenschaftlichen Arbeiten sowie meine früheren und gegenwärtigen Mitarbeitenden in empirischen Forschungsarbeiten.

Luzern, Dezember 2009 Werner Wicki

1 | Einführung

1.1 | Wozu dient dieses Buch?

Dieses Lehrbuch gibt Studienanfängern in Psychologie, Pädagogik und weiteren Disziplinen einen ersten Einblick in den aktuellen Stand der Entwicklungspsychologie. Fortgeschrittenen Studierenden kann es auch als Repetitorium im Hinblick auf Prüfungen dienen.

Entlang der vorgestellten zentralen psychomotorischen, kognitiven und sozioemotionalen Entwicklungsphänomene von der frühen Kindheit bis ins Erwachsenenalter werden auch die jeweiligen Entwicklungsvoraussetzungen und -bedingungen diskutiert. Damit soll die menschliche Entwicklung nicht nur nachvollziehbar, sondern auch verständlich werden.

Als kompaktes Lehrmittel will das Buch sowohl dem Bedürfnis der Studierenden als auch dem der Dozierenden nach einer Einführung entgegenkommen, die sich auf die wesentlichsten bis heute gültigen Erkenntnisse – eben die „Basics“ – der Entwicklungspsychologie beschränkt.

1.2 | Was das Buch leistet

Nach einer kurzen theoretischen Einführung (→ Kap. 2) orientiert sich die weitere Gliederung des Buches an den bekannten Entwicklungsquerschnitten. Die vorgeburtliche Entwicklung wird im, die ersten drei Lebensjahre umfassenden, Kapitel 3 (Frühe Kindheit) mitbehandelt. Das Kapitel 4 (Mittlere Kindheit) bezieht sich auf die Zeitspanne vom vierten bis zum 10. Lebensjahr, das Kapitel 5 (Adoleszenz) auf das zweite Lebensjahrzehnt und das Kapitel 6 (Erwachsenenalter) auf die weitere Entwicklung bis ins hohe Alter.

Innerhalb der einzelnen Kapitel orientiert sich die Darstellung aus didaktischen Gründen an den bekannten Funktionslängsschnitten (Wahrnehmung, Denken, Problemlösen, Gedächtnis, Bindung, soziale Entwicklung etc.), die soweit möglich immer wieder aufeinander bezogen werden, da eine isolierte Betrachtung von Funktionen ein ganzheitliches Verständnis der menschlichen Entwicklung verhindert.

Die selbstauferlegte inhaltliche Beschränkung dieses Buches auf die wichtigsten entwicklungspsychologischen Erkenntnisse birgt natürlich die Gefahr einer unzulässigen Verkürzung und Vereinfachung der dargestellten Inhalte in sich. Die Leserinnen und Leser werden deshalb an verschiedenen Stellen auf mögliche Vertiefungspfade hingewiesen: auf Untersuchungen, grundlegende Experimente und vor allem auf weiterführende Literatur, die für das weitere Studium des Fachs hilfreich ist.

2 | Theorien und Methoden der Entwicklungspsychologie

Inhalt

Dieses Kapitel beginnt mit einigen theoretischen Annahmen der modernen Entwicklungspsychologie und bietet einen Überblick über die aktuellen Theoriefamilien.

Zwei Theorien werden in diesem Kapitel näher vorgestellt: die ökologische Entwicklungstheorie und die dynamische Systemtheorie. Weitere Theorien (z.B. die Bindungstheorie) werden im Rahmen der Altersquerschnitte (→ Kap. 3–6) skizziert.

Der erste Teil des Kapitels schließt mit einigen Bemerkungen zum Verhältnis von Anlage (Genen) und Umwelt. Der zweite Teil des Kapitels enthält eine knappe Darstellung der wichtigsten Forschungsmethoden, was nicht zuletzt das Verständnis der in diesem Buch referierten Forschungsbefunde unterstützen soll.

2.1 Theorien der modernen Entwicklungspsychologie

2.1.1 Theoretische Annahmen

2.1.2 Ökologische Entwicklungstheorie

2.1.3 Dynamische Systemtheorie

2.1.4 Anlage und Umwelt

2.2 Methoden

2.1 | Theorien der modernen Entwicklungspsychologie

Definition

Die Entwicklungspsychologie befasst sich mit den psychologischen Veränderungen (und Stabilitäten) im Lebenslauf.

Sofern die individuelle Entwicklung gemeint ist, spricht man von Ontogenese, der Begriff Phylogenese bezieht sich hingegen auf die Stammesgeschichte, die Veränderungen einer Spezies im Verlauf der Evolution.

2.1.1 | Theoretische Annahmen

Während der Zeitspanne von der Geburt bis ins Jugendalter verändern sich Psyche und Verhalten von einem einfacheren, weniger kompetenten zu einem komplexeren bzw. kompetenteren Zustand, zum Beispiel beim Übergang von der vorsprachlichen Kommunikation im ersten Lebensjahr zum Gebrauch von Wörtern ab dem zweiten Lebensjahr.

Entwicklung im Erwachsenenalter

Spätestens ab dem Erwachsenenalter ist eine Kompetenzzunahme zwar noch möglich, aber nicht mehr die Regel (Staudinger/Schindler 2008). Die Veränderungen bestehen nun oft nur noch in einer Auswahl zwischen Handlungsoptionen oder in der Kompensation von Kompetenzen, die verloren gegangen sind (etwa der Merkfähigkeit im hohen Alter).

variante vs. invariante Abfolge

Die Reihenfolge der einzelnen Entwicklungsschritte – wie etwa bei der Sprachentwicklung die Wörter, die das Kind spricht, und die Abfolge der grammatischen Strukturen, die es ab dem zweiten und dritten Lebensjahr erwirbt – sind allerdings interindividuell variabel und es kann auch sein, dass eine bereits erworbene Kompetenz vorübergehend wieder verloren geht (Thelen/Smith 2006).

Qualität und Quantität

Entwicklung kann qualitativer oder auch quantitativer Natur sein. Eine qualitative Veränderung besteht am Beispiel der Sprachentwicklung im korrekten Gebrauch von Symbolen im Vergleich zur vorsprachlichen Kommunikation.

Als quantitative Veränderungen können z.B. die sukzessive Zunahme des Wortschatzes ab dem 2. Lebensjahr (Szagun 2013) oder die der Gedächtnisspanne im Verlauf der Kindheit betrachtet werden (Schneider/Lindenberger 2012).

Entwicklung muss also längst nicht immer stufenförmig verlaufen. Man muss heute im Gegenteil feststellen, dass sich viele Stufenkonzepte, die bisher postuliert wurden, empirisch nicht besonders gut bewährt haben. Bei der stufenförmig konzipierten Entwicklung der moralischen Argumentation fand man zum Beispiel Jugendliche, die im Verlauf der Zeit „Rückschritte“ machten (also im Zeitvergleich auf einer tieferen Stufe argumentierten), was streng genommen in einer Stufentheorie nicht vorkommen sollte (Smetana/Turiel 2006).

kulturelle Variabilität

Schließlich geht man heute auch davon aus, dass die individuelle Entwicklung nicht nur vom individuellen Kontext, also Familie, Freunde, Arbeitsplatz etc. (Bronfenbrenner 1981), sondern insgesamt von der Kultur beeinflusst wird (Markus/Kitayama 1991; Shweder et al. 2006). Als nützlich hat sich in diesem Zusammenhang die Unterscheidung zwischen proximalen (nahen) und distalen (weiter entfernten, indirekten) Faktoren erwiesen.

Definition

Die proximalen Faktoren, z.B. die Fürsorge und Wärme der Eltern, wirken direkt auf die Entwicklung des Kindes ein (Ainsworth et al. 1978).

Distale Faktoren, wie z.B. Überzeugungen und Gesetze in einer Kultur zur Körperstrafe (Gershoff 2002), wirken indirekt, z.B. vermittelt über Geschwister, Lehrpersonen, Eltern.

Während der Einfluss der Kultur in Bereichen wie der Kommunikation oder der Familienentwicklung offensichtlich ist, hat sich die Erkenntnis, dass auch Kognition, Emotion und Motivation kulturellen Einflüssen unterworfen sind, bis heute viel weniger durchgesetzt. Alle modernen Entwicklungstheorien können einer der beiden großen Theoriefamilien zugeteilt werden (Montada 2008):

imagesSelbstgestaltungstheorien betrachten den Menschen als Produzenten seiner eigenen Entwicklung. Dieser Gruppe sind die strukturgenetischen Theorien von Piaget, Kohlberg, Fischer und Case zuzuordnen (vgl. Flammer 2008). Das Individuum entwickelt sich aufgrund eines selbstgesteuerten Konstruktionsprozesses. Der Umwelt kommt hierbei keine oder nur eine geringe Steuerungsfunktion zu, auch wenn sie dem jeweiligen Entwicklungsstand mehr oder weniger angemessene Anregungen liefert, die vom Individuum aber erst aufgegriffen und verwertet werden müssen.

images Die interaktionistischen Theorien, die heute dominieren, konzeptualisieren sowohl die Umwelt als auch das Subjekt als aktiv-gestaltend. Mensch und Umwelt werden hierbei als Teilsysteme betrachtet, die im Austausch stehen und sich gegenseitig beeinflussen. In diese Gruppe gehören u. a. das ökologische (Bronfenbrenner 1981) und das systemtheoretische Modell der Entwicklung (Thelen/Smith 2006) sowie die Lebenslaufperspektive (Elder/Shanahan 2006) und die Entwicklungspsychologie der Lebensspanne (Baltes et al. 2006). Man kann sicher auch die im Kapitel 3 (Frühe Kindheit) erläuterte Bindungstheorie und die Familienentwicklungstheorien (→ Kap. 6) dieser Theoriefamilie zuordnen.

Auf zwei interaktionistische Theorien gehe ich im Folgenden noch etwas näher ein (→ Kap. 2.1.2f).

2.1.2 | Ökologische Entwicklungstheorie

Die Interaktion zwischen Menschen ist in vielerlei Hinsicht das zentrale Element jeder psychischen Entwicklung.

Definition

Für Bronfenbrenner (1981) besteht eine Dyade darin, dass „zwei Personen einander bei ihren Aktivitäten beobachten oder die eine sich an denen der andern beteiligt“.

Bronfenbrenner unterscheidet nach ihrem Potenzial, die Entwicklung zu fördern, drei verschiedene Dyadenformen:

(1) Beobachtungsdyaden,

(2) Dyaden gemeinsamer Tätigkeit und

(3) Primärdyaden.

Primärdyaden sind ebenfalls Dyaden gemeinsamer Tätigkeit. Sie sind jedoch zeitlich überdauernder und bestehen auch bei vorübergehender Trennung weiter.

Nach dieser Definition sind Arbeitsbeziehungen und Lehrer-Schüler-Beziehungen Dyaden gemeinsamer Tätigkeit, während z.B. Freundschaften und Familienbeziehungen Primärdyaden sind.

Mikrosysteme

Die individuelle Entwicklung wird nach dieser Theorie durch längerfristige und verbindliche Tätigkeiten und soziale Interaktionen in auf Dauer angelegten sozialen Gruppen (Familie, Schule, Krippe, Betrieb) ermöglicht und vorangetrieben. Solche Gruppen werden als Mikrosysteme bezeichnet (Bronfenbrenner 1981).

Mesosysteme und Exosysteme

Nach Bronfenbrenner (z.B. 1990) sind nun die Veränderungen der Entwicklungskontexte einer Person für die Entwicklung (Ontogenese) besonders bedeutsam. Diese bestehen einerseits in Veränderungen in der Zusammensetzung der Mikrosysteme (z.B. Geburt eines Kindes), andererseits in der Erschließung neuer Mikrosysteme (z.B. Schuleintritt) und in der Verbindung bisher unverbundener Mikrosysteme, an denen ein Individuum beteiligt ist.

Beziehung zwischen Mikrosystemen, an denen eine Person direkt beteiligt ist (z.B. aus der Perspektive des in der Kinderkrippe betreuten Kindes: die Beziehung zwischen Krippe und Familie), bezeichnet Bronfenbrenner als Mesosystem. Die Beziehung zwischen (zwei) Systemen, an denen eine Person nur teilweise beteiligt ist, nannte er Exosystem.

Diese Unterscheidung ist bedeutsam: Während z.B. ein Vater an einem System (Familie) beteiligt ist, ist er ggf. vom anderen System, an dem ein anderes Mitglied seines Mikrosystems teilnimmt, z.B. von der Kinderkrippe, ausgeschlossen. Durch vermehrten Kontakt mit der Kinderkrippe, d.h. mit dem Aufbau einer mesosystemischen Beziehung, könnte er die Entwicklungsanregungen der Krippe nachvollziehen und diese in seinem Spiel mit dem Kind berücksichtigen. Die „Umwandlung“ exosystemischer in mesosystemische Beziehungen ist somit nach dieser Theorie für die kindliche Entwicklung ausgesprochen relevant.

2.1.3 | Dynamische Systemtheorie

Die dynamische Systemtheorie versteht Entwicklung als multipel determiniert (d.h., eine Veränderung hat gleichzeitig mehrere Ursachen) und dynamisch (im Sinne von kontinuierlich konstruiert) in Raum und Zeit (Thelen/Smith 2006). Die Determinanten (Bestimmungsfaktoren) der Entwicklung sind dabei nicht nur im Individuum (z.B. auf genetischer, physiologischer, perzeptiver, kognitiver, emotionaler und motivationaler Ebene) zu suchen, sondern genauso auf der Ebene seiner sozialen und physikalischen Umwelt.

Bestimmte motorische Leistungen (Gehen, Greifen) sind beispielsweise gleichzeitig von der Wahrnehmung, der Muskelentwicklung, dem Körpergewicht und den äußeren (Test-)Bedingungen abhängig. Gerade weil diese einzelnen Bereiche (Subsysteme) miteinander in Wechselwirkung stehen, ist eine systemtheoretische Betrachtung der Entwicklung unumgänglich.

Der Mensch wird in seiner Entwicklung als ein sich selbst organisierendes, offenes und nicht lineares System betrachtet. Es gibt keinen vorgefertigten Plan, der die Entwicklung steuern würde, und es gibt kaum monokausale Erklärungen für das Ergebnis einer Entwicklung (Thelen/Smith 2006).

kollektive Variablen

Zentraler Bestandteil der Theorie sind die sogenannten kollektiven Variablen, deren Veränderungen über die Zeit beobachtet werden (z.B. Wortschatzerwerb, visuell gesteuertes Greifen).

Attraktoren

Die Aufgabe der Entwicklungspsychologie besteht sodann darin, die bevorzugten Zustände (Attraktoren) der kollektiven Variablen sowie die dynamischen Übergänge von einem Attraktor zum nächsten (z.B. den Übergang vom Kriechen zum Gehen) auf verschiedenen Ebenen genau zu beschreiben.

Kontrollparameter

Die Veränderungen in kollektiven Variablen werden durch bestimmte Bedingungen, sogenannte Kontrollparameter, beeinflusst. Es ist somit entscheidend, die innerhalb oder außerhalb des Organismus liegenden Kontrollparameter der beschriebenen Veränderungen zu finden. Das ist keineswegs einfach, aber ist es einmal gelungen, kann der Parameter experimentell eingesetzt werden.

Studie

In einer Studie mit 9 Monate alten Kindern bestand die kollektive Variable in der Fähigkeit, bei durchsichtigen Behältern die Öffnung zu suchen und durch diese zu greifen (Thelen/Smith 2006). Das kann ein Kind dieses Alters normalerweise nicht, d. h., es versucht direkt zuzugreifen.

Man hat nun den Kindern durchsichtige Behälter zum Spielen gegeben. Dadurch wurden sie mit dem Problem vertraut, dass sie den darin sichtbaren Inhalt nur durch die Öffnung des Behälters – also meist trotz direkten Sichtkontakts – nicht direkt, sondern seitlich oder von oben ergreifen konnten. Der Kontrollparameter war in dieser Studie die Übung des Kindes mit den speziellen durchsichtigen Behältern.

stabile vs. labile Zustände

Veränderungen können insbesondere in der frühen Kindheit in sehr kurzen Abständen erfolgen. Longitudinalstudien (→ Kap. 2.2) müssen deshalb innerhalb kurzer Zeit viele Messungen beinhalten, um die Veränderungsreihe adäquat zu beschreiben.

In der Adoleszenz und später laufen Veränderungen häufig nicht mehr so schnell ab, die Messungen können deshalb auch in größeren Abständen erfolgen. Sneed und Kollegen (2007) untersuchten beispielsweise die Übernahme der Erwachsenenrolle in bestimmten Lebensbereichen (Finanzielles, Wohnen, Liebesbeziehung) bezogen auf den retrospektiv erhobenen Zeitraum vom 17. bis 27. Lebensjahr und stellten systematische Wechselwirkungen zwischen den Bereichen fest.

Die dynamische Systemtheorie ist eine hervorragende entwicklungspsychologische Rahmentheorie, die jedoch spezifische Theorien, etwa im Bereich der kognitiven oder der emotionalen Entwicklung, nicht überflüssig macht.

2.1.4 | Anlage und Umwelt

Wenngleich die Anlage-Umweltkontroverse heute beigelegt und aus systemtheoretischer Sicht auch obsolet ist, so sind diesbezüglich dennoch einige Bemerkungen im Rahmen dieses Kurzlehrbuchs sinnvoll:

images Der genetische „Einfluss“ auf die Entwicklung besteht in der zeitlich mehr oder weniger befristeten Aktivität der Gene in den Zellen, die mit der von ihnen angeregten Proteinsynthese sowie mit komplexen biochemischen Prozessen innerhalb und außerhalb der Zelle und einer Reihe weiterer (z.B. neuronaler) Prozesse interagieren (Johnston/Edwards 2002, → Abbildung 2.1). Über einige Umwege hat das Verhalten des Individuums selbst einen Einfluss auf die Genaktivität (Johnston/Edwards 2002). Das bedeutet, dass Gene und Verhalten in einer letztlich nicht auflösbaren Wechselwirkung miteinander verbunden sind.

images Die meisten psychischen Eigenschaften werden nicht durch einzelne, sondern durch mehrere Gene beeinflusst, im Gegensatz zu einigen Krankheiten für deren Entstehung ein einziges Gen verantwortlich ist. Bei der Phenylketonurie beispielsweise fällt wegen eines defekten Gens die Produktion eines Enzyms aus, das wiederum ein Eiweiß (Phenylalin) umwandeln sollte.

images Bei einer Reihe von Krankheiten nimmt man heute eine multigenetische Vererbung an (z.B. bei diversen Organtumoren, Schizophrenien). Wenn in der eigenen Verwandtschaft solche Krankheiten vorkommen, besteht ein erhöhtes Erkrankungsrisiko. Ob ein Individuum von der Krankheit betroffen ist, hängt aber von zusätzlichen Faktoren, etwa den Ernährungsgewohnheiten oder den Stressbelastungen, ab.

images Auch Persönlichkeitseigenschaften und geistige Fähigkeiten (z.B. Intelligenz) sind multi- oder polygenetisch beeinflusst. Um bei solchen Merkmalen entscheiden zu können, wie hoch Anlage- und Umwelteinflüsse sind, wurden spezielle populationsgenetische Datenerhebungs- und Analysemethoden eingesetzt (insbesondere Zwillingsstudien), die hier nicht näher erläutert werden.

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Abb. 2.1 | Interaktion von Genaktivität und Verhalten (nach Johnston/Edwards 2002)

Anlage-Umwelt-Kovariation

Die Erblichkeit (der Einfluss der Gene) steigt im Verlauf der Entwicklung (Plomin 1986). Getrennt aufwachsende Geschwister und eineiige Zwillinge werden sich im Verlauf von Kindheit, Jugend- und Erwachsenenalter ähnlicher. Auch Adoptivkinder gleichen sich mit zunehmendem Alter ihren biologischen Eltern an.

Intuitiv würde man wohl das Gegenteil annehmen, dass Umwelteinflüsse im Verlauf des Lebens immer wichtiger und stärker werden und die Anlage beim Neugeborenen und in der frühen Kindheit am stärksten zum Ausdruck kommt. Um diese Befunde zu erklären, ist ein Modell notwendig, das sowohl Anlage- als auch Umwelteinflüsse gleichzeitig einbezieht. Es sei hier der Erklärungsansatz von Plomin (1986) vorgestellt, der drei Anlage-Umwelt-Kovariationstypen beschreibt:

images In der Ontogenese am frühesten zu beobachten ist die passive Anlage-Umwelt-Kovariation. Das Kind trifft auf eine Umwelt, die ihm (seinem Genotyp) mehr oder weniger entspricht. Entspricht sie ihm, so ist die Kovariation gegeben, sonst nicht. Das Kleinkind kann sich dem Angebot noch kaum entziehen und die Angebote noch nicht selber gestalten.

images Die evokative Anlage-Umwelt-Kovariation liegt vor, wenn das Kind aufgrund seiner (genetisch mitbedingten) Eigenart gewisse Angebote auslöst. Das sportliche, bewegliche Kind erhält zum Beispiel Sportgeräte, das technisch begabte Kind einen Werkzeugkasten etc.

images Die aktive Anlage-Umwelt-Kovariation besteht darin, dass das Kind und der Jugendliche selber Tätigkeiten, Objekte etc. auswählt, die seinem Genotyp entsprechen.

2.2 | Methoden

Die entwicklungspsychologischen Forschungsmethoden unterscheiden sich nicht grundsätzlich vom Methodeninventar anderer psychologischer Disziplinen. Da die Veränderungen in Zeit und Raum im Zentrum stehen, sind besonders solche Designs und Methoden gefragt, die Veränderungen abbilden können.

Querschnitt vs. Längsschnitt

Während bei einem Querschnittdesign Personen verschiedenen Alters zu einem Zeitpunkt untersucht werden, besteht das Längsschnittdesign darin, gleichaltrige Personen zu mehreren Zeitpunkten zu untersuchen.

Querschnitte sind deutlich weniger aufwändig als Längsschnitte, können aber zu Fehlschlüssen führen, weil die Zeiteffekte (Altersunterschiede) sowohl auf Kohortenunterschiede (also z.B. Unterschiede zwischen den 1980 und den 1990 geborenen Personen) als auch auf (echte) Altersunterschiede zurückgeführt werden können.

Querschnitte geben auch keine Auskunft über die Veränderungsprozesse. Die Interpretation von Längsschnitten ist allerdings auch nicht eindeutig, weil hier als mögliche Ursachen der Veränderungen neben dem Alterseffekt auch ein Zeitepocheneffekt in Frage kommt (vor allem bei Studien über größere Zeiträume hinweg). Empfehlenswert ist deshalb eine Kombination eines Querschnitt- und Längsschnittdesigns, bei der jeweils unterschiedliche Altersgruppen längsschnittlich untersucht werden.

Methoden der Datenerhebung

Die Entwicklungspsychologie bedient sich je nach Fragestellung ganz unterschiedlicher Untersuchungsmethoden. Im Rahmen experimenteller Studien mit Säuglingen und Kleinkindern werden häufig Verfahren eingesetzt, die Beobachtungsdaten generieren.

Aufmerksamkeit als Indikator

Das häufig eingesetzte Habituations-Dishabituations-Paradigma nutzt die Gewöhnung des Säuglings an bestimmte mehrfach präsentierte Reize (z.B. einen Klingelton). Nachdem sich der Säugling an den Reiz gewöhnt hat, was aus seiner abnehmenden Aufmerksamkeitszuwendung gegenüber dem Reiz erkennbar ist, wird der Klingelton variiert (z.B. höhere Frequenz). Reagiert der Säugling wieder mit mehr Aufmerksamkeit, geht man davon aus, dass er den Unterschied bemerkt hat.

Der erneute Anstieg der Aufmerksamkeit des Säuglings wird also innerhalb einer Experimentalreihe als Indikator dafür genommen, dass der Säugling bei einem bestimmten Reiz einen Unterschied zum vorangehenden festgestellt hat (vgl. kritisch dazu Haith 1998). Genau dieser Mechanismus wird in vielen Experimenten ausgenutzt.

weitere Methoden

Neben der Verhaltensbeobachtung im Labor und im natürlichen Setting werden diverse weitere Methoden eingesetzt, darunter Tagebücher (z.B. geführt durch die Eltern), Interviews und ab dem Schulalter auch Fragebögen, Analyse von Zeichnungen etc.

Literatur

Flammer, A. (2008). Entwicklungstheorien. Psychologische Theorien der menschlichen Entwicklung (4. Aufl.). Bern: Huber.

Übungsaufgaben

1 Die Entwicklungspsychologie ist im Vergleich zu anderen Disziplinen mit besonderen Problemstellungen konfrontiert. Worin bestehen diese und wie geht die moderne Entwicklungspsychologie damit um?

2 Worin besteht der Unterschied zwischen Meso- und Exosystem nach Bronfenbrenner?

3 Bedeutet die Skepsis der Systemtheorie gegenüber monokausalen Erklärungen, dass nach diesem Ansatz keine Experimente möglich sind? Begründen Sie Ihre Antwort.

4 Wann ist es sinnvoll, auf eine Längsschnittstudie zu verzichten und stattdessen eine Querschnittstudie durchzuführen?

3 | Frühe Kindheit

Inhalt

Die menschliche Entwicklung, verstanden als Ontogenese, beginnt mit der Befruchtung der Eizelle und endet mit dem Tod des Individuums. Während der vorgeburtlichen Entwicklung unterscheidet man die embryonale (1.–8. Woche nach der Befruchtung) von der fötalen Phase (ab 9. Woche bis zur Geburt).

Im deutschen Sprachraum bezeichnet man die Zeitspanne vom 1.–3. Lebensjahr als „frühe Kindheit“, sie ist – einschließlich der vorgeburtlichen Entwicklung – Thema dieses Kapitels.

3.1 Wahrnehmung und Denken

3.1.1 Wahrnehmungsentwicklung

3.1.2 Frühe Kategorisierungsprozesse

3.1.3 Lernen und Gedächtnis

3.1.4 Objektkonstanz und Objektpermanenz

3.1.5 Kausales Denken

3.2 Sprachentwicklung in der frühen Kindheit

3.2.1 Vorsprachliche Kommunikation

3.2.2 Erste „Schritte“ in die Muttersprache

3.3 Motorik und Feinmotorik

3.3.1 Grobmotorische Entwicklung

3.3.2 Greifen, Legen, Werfen

3.4 Emotion, Motivation, Temperament und Bindung

3.4.1 Emotionale Entwicklung

3.4.2 Temperament

3.4.3 Bindung und Entwicklung

3.4.4 Temperament und Bindung

3.1 | Wahrnehmung und Denken

Die Aufnahme von Information über die Sinne beginnt nicht erst bei der Geburt, sondern schon pränatal (Hopper 2007). Nach der Geburt nimmt das Neugeborene die neuen Informationen aus der sozialen und physikalischen Umgebung mit allen ihm verfügbaren Mitteln auf, denn die Informationsaufnahme ist eine wesentliche Voraussetzung für Entwicklung und Lernen.

3.1.1 | Wahrnehmungsentwicklung

Die einzelnen Sinnesmodalitäten entwickeln sich vor und nach der Geburt in unterschiedlichem Tempo. Das führt dazu, dass die Wahrnehmungskompetenzen des Fötus und danach des Neugeborenen je nach Beobachtungszeitpunkt modalitätsspezifisch unterschiedlich gut ausgebildet sind (Slater et al. 2007).

modalitätsspezifische Entwicklungstempi

Während der Geschmackssinn (olfaktorische Wahrnehmung) und der Tastsinn (taktile Wahrnehmung) bereits in der Plazenta gut stimuliert werden, was die Entwicklung vorantreibt, ist insbesondere der Sehsinn (visuelle Wahrnehmung) zum Zeitpunkt der Geburt noch wenig ausgebildet, was aufgrund der vorgeburtlich geringen Stimulation der Rezeptoren im Auge auch nicht weiter erstaunlich ist. Die durchschnittlichen Wahrnehmungskompetenzen von Neugeborenen und Säuglingen sind heute gut erforscht:

Schmecken und Riechen

images Besonders gut ausgebildet sind bereits bei der Geburt der Geschmacks- und der Geruchssinn (z. B. Slater et al. 2007).

Tast- und Hautsinne

imagesBerührungsreize sind bereits dem Fötus durch die Berührungen mit der Gebärmutterwand vertraut. Neugeborene reagieren auch auf Streicheln und auf Schmerzreize. Frühgeborene suchen tastend Halt im Inkubator (Brutkasten) und versuchen sich in einem Nestchen einzurichten.

Hören

images Föten reagieren ab der 24. Woche auf auditive Stimulationen (z. B. auf Musik).

images Die auditive Wahrnehmung verbessert sich auch noch nach der Geburt in den ersten Lebensmonaten weiter.

images Komplexe Laute lösen deutlichere Reaktionen aus als physikalisch reine Töne, der bevorzugte Frequenzbereich (Tonhöhe) liegt auf demjenigen der menschlichen Stimme oder darüber.

images Die Stimme der Mutter kann bereits nach der Geburt von anderen Stimmen unterschieden werden, vor allem wenn sie „gefiltert“ wird, sodass sie genauso wie im Mutterleib klingt (Hepper 2007).

images Töne von der Seite führen im sehr wachen Zustand zu Kopfdrehungen und visuellem Suchen.

Sehen

images Die Sehschärfe Neugeborener ist noch schwach und verbessert sich Sehen kontinuierlich im Verlauf der ersten Lebensmonate. Sie erreicht nach etwa 12 Monaten das optimale Niveau des Erwachsenen. Peripheres Sehen ist bei Neugeborenen noch kaum entwickelt.

images Demgegenüber ist die Größenkonstanz vermutlich ab der Geburt entwickelt: Neugeborene können Objekte nach ihrer Größe unterscheiden, auch wenn diese so präsentiert werden, dass deren Abbild auf der Retina konstant bleibt (das größere Objekt wird in entsprechend größerer Entfernung gezeigt) (Slater et al. 2007).

images Interesse an visuellen Stimuli: Bilder mit geringer Komplexität sind weniger interessant als solche mit hoher Komplexität. Bilder mit hoher Komplexität wiederum haben sich aber im Vergleich zu Gesichtern auf Fotos als weniger interessant erwiesen. Das größte Interesse zeigen Säuglinge eindeutig an „lebendigen“ Gesichtern.

images Das Gesicht der Mutter wird schon wenige Stunden nach der Geburt länger betrachtet als das Gesicht einer unbekannten Frau, sofern dem Kind das Gesicht der Mutter vorgängig in Kombination mit deren Stimme präsentiert wurde (Sai 2005).

images Säuglinge können ab der Geburt mit den Augen und dem Kopf einem Stimulus folgen, wenn er ihr Interesse gefunden hat.

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Abb. 3.1 | Säuglinge erleben eine Vielfalt von Tast- und Berührungsreizen.