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Basiswissen Frühpädagogik

Herausgegeben von Prof. Dr. Timm Albers

Titel in dieser Reihe:

Albers / Ritter: Zusammenarbeit mit Eltern und Familien in der Kita

Höhl / Weigelt: Entwicklung in der Kindheit (4–6 Jahre)

Jungmann / Albers: Frühe sprachliche Bildung und Förderung

Kraska / Teuscher: Naturwissenschaftliche Bildung in der Kita

Schwarz: Frühe Bewegungserziehung

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Inhalt

Einleitung

1 Was ist für die frühe Entwicklung bedeutsam?

1.1 Entwicklungsprozesse – Grundlagen

1.2 Lernen in der frühen Kindheit

1.3 Beziehungen als Voraussetzung für Entwicklungs- und Bildungsprozesse

1.4 Die Bedeutung des kulturellen Kontextes

2 Entwicklung in verschiedenen Funktionsbereichen

2.1 Körper und Motorik

2.1.1 Körperwachstum

2.1.2 Ernährung, Verdauung, Schlaf

2.1.3 Grobmotorik

2.1.4 Feinmotorik

2.1.5 Beziehung zu anderen Entwicklungsbereichen

2.2 Wahrnehmung und Aufmerksamkeit

2.2.1 Körperbezogene Sinne

2.2.2 Nahsinne

2.2.3 Fernsinne

2.2.4 Intermodale Integration

2.2.5 Aufmerksamkeitssteuerung

2.3 Denken und Problemlösen

2.3.1 Wie erklärt man sich das frühkindliche Denken?

2.3.2 Lernen und sich erinnern

2.3.3 Erfahrungen ordnen und Abstraktionen bilden

2.3.4 Zusammenhänge verstehen und Weltwissen aufbauen

2.3.5 Probleme lösen

2.4 Spracherwerb

2.4.1 Spracherwerb als Entwicklungsaufgabe

2.4.2 Meilensteine beim Spracherwerb

2.4.3 Allgemeine Kennzeichen des Spracherwerbs

2.5 Emotionale Entwicklung

2.5.1 Theoretische Perspektiven

2.5.2 Phasen der Emotionsentwicklung

2.5.3 Emotionsregulation

2.6 Soziale Entwicklung

2.6.1 Entwicklungsschritte in den ersten drei Lebensjahren

3 Die Persönlichkeit des Kindes begreifen

3.1 Entwicklungsbereiche in ihrem Zusammenspiel verstehen

3.1.1 Kindliches Temperament

3.1.2 Wie interindividuelle Unterschiede entstehen

3.2 Entwicklungsorientierte Diagnostik: Wie und wozu?

Literatur

Sachregister

Hinweise zur Verwendung der Icons

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Kapitelzusammenfassungen

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Literatur- und Website-Empfehlungen

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Definitionen

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Lernfragen

Online-Zusatzmaterial

Lösungen zu den Lernfragen rund um die Entwicklung in den ersten Lebensjahren (0–3 Jahre) gibt es unter www.reinhardt-verlag.de. Das Zusatzmaterial ist passwortgeschützt, das Passwort zum Öffnen der Dateien finden Sie am Ende des Buches.

Einleitung

Ziel dieses praxisorientierten Buches ist es, eine differenzierte Betrachtung der Entwicklung und Bildung von Kindern in den ersten Lebensjahren zu geben. Das Buch vermittelt ein fundiertes Grundwissen zu den Themen Entwicklung, Bildung und Betreuung kleiner Kinder im Alter von null bis drei Jahren. Dabei stehen entwicklungspsychologische Kenntnisse im Vordergrund. Grundsätzlich gilt, dass hinsichtlich des Lernens zwischen Säuglings- und Schulalter noch einige Wissenslücken bestehen (Siegler, DeLoache & Eisenberg 2011). Zudem beziehen sich gesicherte Erkenntnisse häufig auf durchschnittliche Entwicklungsverläufe. Weniger Wissen existiert zu unterschiedlichen Entwicklungsverläufen in Abhängigkeit vom Individuum und seinem soziokulturellen Hintergrund. Bei der frühen Kindheit handelt es sich um eine eigenständige Phase, in der Lernprozesse nicht unbedingt gleichzusetzen sind mit jenen, die für das Schulalter typisch sind. So werden Einsichten weniger durch sprachliche Vermittlung gewonnen als vielmehr durch unmittelbare eigene Erfahrung.

Die psychologische Wissenschaft, mit der sich die beiden Autorinnen seit vielen Jahren in Forschung und Lehre beschäftigen, gliedert sich in diverse Teildisziplinen auf, wie z. B. die allgemeine, differentielle und pädagogische Psychologie sowie die Entwicklungspsychologie, die jeweils unterschiedliche Fragestellungen behandeln. Sie beschäftigen sich mit Gesetzmäßigkeiten des menschlichen Denkens und Erlebens, mit Stabilität und Veränderung über die Zeit, mit Lernprozessen sowie Entwicklungsauffälligkeiten. Die frühe Kindheit spielt im Rahmen der Entwicklungspsychologie eine besondere Rolle. Hier geht es darum, Veränderungen im Erleben und Verhalten von Säuglingen und Kleinkindern zu verstehen. Zudem werden ihre Möglichkeiten und Voraussetzungen zum Austausch mit der sozialen und materiellen Welt beleuchtet.

Die Entwicklungspsychologie der Lebensspanne geht davon aus, dass Entwicklung zu jedem Zeitpunkt des Lebens multidimensional, -direktional, -kausal und -funktional verläuft (Lindenberg & Schneider 2012). Dabei meint

imagesmultidimensional, dass Entwicklung gleichzeitig in verschiedenen Funktionsbereichen (Kap. 2) stattfindet.

imagesmultidirektional, dass verschiedene Funktionsbereiche sowohl innerhalb eines Individuums (= intraindividuell) verschiedene Entwicklungsverläufe zeigen können als auch im Vergleich zwischen Personen (= interindividuell).

imagesmultikausal, dass Entwicklung unterschiedliche Ursachen haben kann und diese Ursachen zusammenwirken.

imagesmultifunktional, dass es nicht nur ein Kriterium für den Erfolg von Entwicklung gibt, sondern auch dafür, was als Gewinn oder Verlust betrachtet wird.

Unterschieden werden darüber hinaus kontinuierliche und diskontinuierliche Entwicklungsverläufe, wobei im ersten Fall ein quantitativer Zuwachs in einem bestimmten Merkmal (z. B. Größenwachstum oder Wortschatzerweiterung) zu verzeichnen ist und im zweiten Fall eine qualitative Zustandsveränderung (z. B. wenn das Kind Zähne bekommt oder eine neue Einsicht gewinnt).

Die Entwicklungspsychologie beschreibt Entwicklungsphänomene und sucht Erklärungen – Ursachen und Bedingungen für das Zustandekommen von alterskorrelierten Veränderungen. Während die Erklärungssuche eher grundlagenorientiert ist, gehört die Diagnose des aktuellen Entwicklungsstandes und die Prognose künftiger Veränderungen sowie die Suche nach Möglichkeiten einer gezielten und günstigen Beeinflussung des Entwicklungsgeschehens zu den anwendungsbezogenen Aufgaben der Disziplin. Das gilt auch für die Frage, wie sich Entwicklungsrisiken reduzieren lassen und Fehlentwicklungen vermieden werden können.

Im Rahmen der Entwicklungsdiagnostik wird der Entwicklungsstand eines einzelnen Kindes in Relation zu seiner Altersgruppe gesetzt. So lassen sich auch interindividuelle Unterschiede feststellen. Der Entwicklungsstand (oft gemessen am Entwicklungsalter) muss nicht in allen Entwicklungsbereichen gleich sein. So mag ein Kind motorisch weiter entwickelt sein als seine Altersgenossen, kognitiv dagegen noch Nachholbedarf haben. Mit der Suche nach Interventionsmöglichkeiten leistet die Entwicklungspsychologie einen Beitrag dazu, Entwicklungsergebnisse zu optimieren.

Das vorliegende Buch möchte allen, die sich im Studium oder in der Praxis vertieft mit Null- bis Dreijährigen beschäftigen, einen lebendigen und klaren Einblick in verschiedene Entwicklungs- bzw. Funktionsbereiche und deren Zusammenspiel geben. Es gründet in großen Teilen auf aktuellen entwicklungspsychologischen Forschungsergebnissen und verfolgt eine anwendungsorientierte Perspektive. Daher verzichten wir darauf, wissenschaftliche Zugänge zur kindlichen Entwicklung detailliert zu beschreiben und die Methoden der Entwicklungspsychologie ausführlich vorzustellen. Erkenntnisse aus Grundlagen- und anwendungsorientierter Forschung sollen auf das Handeln in alltäglichen, professionell-pädagogischen oder Beratungssituationen übertragen und dort wirksam werden können. Eine besondere Bedeutung hat dabei der Bezug zwischen Individuum und Umwelt, insbesondere die Entwicklung in Familien und / oder Bildungsinstitutionen wie Kindertageseinrichtungen (Krippen) und Kindertagespflege. In all diesen Kontexten geht es darum, auf individueller wie auf Gruppenebene Entwicklungsziele, aber auch Entwicklungspotenziale und Entwicklungsrisiken zu identifizieren, die dazugehörigen Rahmenbedingungen zu analysieren und Prognosen zu erstellen. Darauf gestützt erfolgt in Kindertageseinrichtungen die Bildungsplanung und Durchführung wie auch die gezielte Förderung von Kindern.

Im ersten Kapitel beschäftigt sich das Buch mit der Bewältigung von Entwicklungsaufgaben, der Bedeutung sensibler Phasen im Lebenslauf, Lernmechanismen und der Einbettung von Lernprozessen in diverse soziale Alltagsbeziehungen. Auch wenn nicht jeder Lernschritt im Rahmen einer Interaktion stattfindet, ist Lernen bei Säuglingen und Kleinkindern ohne Beziehungen zu anderen Menschen nicht denkbar. Zudem beschäftigt sich das erste Kapitel mit der Bedeutung kultureller Kontexte und der Prägung früher Kindheit durch soziale Muster. Kulturelle Kontexte produzieren durch die Bildung von Normen und Werten Lebensstile und Umgangsformen, die Unterschiede in Entwicklungsverläufen mit sich bringen. Die Beschäftigung mit dem Säuglings- und Kleinkindalter hilft, diese Diversität menschlicher Lebensläufe besser zu verstehen. Schließlich geht es im ersten Kapitel um außerfamiliäre Kontexte von Entwicklung, Bildung und Betreuung. Etwa jedes dritte Kind unter drei Jahren wird derzeit in einer Kindertageseinrichtung oder in der Kindertagespflege betreut. Es ist daher von zentraler Bedeutung, sich auch mit der außerfamiliären Entwicklung genauer zu befassen.

Kern des Buches bildet Kapitel 2 und seine Unterkapitel. Dort wird die Entwicklung von Kindern in den ersten drei Lebensjahren in sechs zentralen Funktionsbereichen differenziert beschrieben. Die Entwicklungspsychologie möchte Verhalten und Erleben von Menschen beschreiben, erklären und vorhersagen. Dabei spielt die Abfolge des Erwerbs wichtiger Kompetenzen, wie der Fähigkeit sich zu bewegen, wahrzunehmen, zu denken, zu sprechen, miteinander umzugehen, zu fühlen und sich selbst zu regulieren, eine bedeutsame Rolle. Jedes Unterkapitel informiert über bedeutsame Fortschritte in diesen Bereichen und gibt immer wieder Hinweise darauf, wie diese unterschiedlichen Entwicklungen miteinander zusammenhängen. Im Hinblick auf die Gestaltung frühkindlicher Entwicklungs- und Bildungsprozesse sind solche Kenntnisse von hoher Praxisrelevanz.

Kinder in den ersten drei Lebensjahren lernen zunächst, sich zu bewegen und ihre elementaren körperlichen und geistigen Bedürfnisse zu befriedigen. Durch Bewegen, Tasten, Hören, Schmecken, Sehen und Riechen macht der Säugling seine ersten Erfahrungen. Auch Schlafen und Ruhen, Essen und Trinken wollen gelernt sein. Daher beschäftigen sich Kapitel 2.1 mit der körperlichen und motorischen Entwicklung und Kapitel 2.2 mit der Entwicklung von Wahrnehmung und Aufmerksamkeit.

Die ersten drei Lebensjahre (wir werden darauf noch gesondert eingehen) sind die Jahre, in denen Kinder so viel und so schnell lernen wie in späteren Lebensabschnitten kaum mehr. Säuglinge und Kleinkinder erforschen und entdecken die Welt; sie sind interessiert und motiviert, sich neues Wissen über Objekte, über Zusammenhänge oder über andere Menschen anzueignen. Die Entwicklung kognitiver Kompetenzen spielt neben der Sprache eine zentrale Rolle in der frühkindlichen Bildung. Kognitive Kompetenzen werden in Kapitel 2.3 thematisiert und umfassen ein breites Spektrum sehr unterschiedlicher Fähigkeiten. Im Mittelpunkt von Kapitel 2.4 steht der Spracherwerb in den ersten drei Lebensjahren. Beschrieben wird die Komplexität dieser zentralen Entwicklungsaufgabe anhand von zehn Meilensteinen. Das Kapitel 2.5 beschäftigt sich damit, was Emotionen sind und wie sie sich im Laufe der ersten drei Lebensjahre entwickeln. Darüber hinaus greift es die Entwicklung der Regulation von Emotionen auf. Die wesentlichen sozialen Entwicklungsschritte bzw. die Entwicklung der Fähigkeiten, aktiv am sozialen Miteinander teilzunehmen, stehen im Vordergrund von Kapitel 2.6. Dabei geht es zunächst um die Beziehung zwischen dem Säugling / Kleinkind und seinen nächsten Bezugspersonen, aber auch um die Beziehungen zu Gleichaltrigen (frühe Peer-Beziehungen). Obwohl in den ersten Lebensmonaten / Jahren vor allem die Mutter viel Zeit mit ihrem Kind verbringt, gelten die Ausführungen auch für andere Bezugspersonen des Kindes, die nicht selten schon früh einen besonderen Stellenwert haben. Das letzte Kapitel (Kap. 3) thematisiert dann das Zusammenspiel der verschiedenen Fähigkeiten, die das Kind in den ersten Lebensjahren erwirbt, und macht darüber hinaus deutlich, dass neben diesen Kompetenzen auch das Temperament des Kindes und die Passung zu einer gegebenen Umwelt zur Formierung der Persönlichkeit beitragen. Es werden besondere Risiken der frühen Entwicklung angesprochen und diagnostische Verfahren im Überblick dargestellt. Die Persönlichkeit des Kindes zu begreifen, ist ein komplexes Geschehen, an dem viele Faktoren beteiligt sind. Das vorliegende Buch gibt dazu einen guten Überblick.

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Lindenberg, U. & Schneider, W. (Hrsg.). (2012). Entwicklungspsychologie. Weinheim: Beltz

Siegler, R., DeLoache, J. & Eisenberg, N. (2016). Entwicklungspsychologie im Kindes- und Jugendalter (4. Aufl.). Heidelberg: Spektrum Akademischer Verlag.

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Was ist für die frühe Entwicklung bedeutsam?

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Jedes Kind muss zahlreiche Aufgaben bewältigen, um sich Schritt für Schritt in der Welt zurechtzufinden. Zentrale Entwicklungsaufgaben (z. B. Beziehungsaufbau, Fortbewegung, Sprache) sind überall auf der Welt gleich bzw. „universell“. Die Art und Weise, wie oder zu welchem Zeitpunkt die Aufgaben bewältigt werden, variiert jedoch beträchtlich. Unterschiede im Entwicklungsverlauf entstehen zum einen durch die Einzigartigkeit der genetischen Veranlagung eines jeden Kindes, zum anderen durch die Vielfältigkeit der Umweltbedingungen, in denen Kinder aufwachsen. Die Werte und Normen einer Kultur beeinflussen die Vorstellungen darüber, wie sich Kinder entwickeln und was sie lernen sollen. Von Geburt an verfügen Säuglinge über ein Programm verschiedener Lernmechanismen, die sie dabei unterstützen, sich ihre Umwelt zu erschließen und Wissen über sich selbst und die Mitmenschen zu erlangen. Damit ist Anpassungsfähigkeit an variable Umwelten möglich und die Voraussetzung für unterschiedliche Entwicklungsverläufe geschaffen. Die Lernmechanismen werden besonders gut in anregenden Alltagssituationen und Interaktionen wirksam. Die ersten Lebensjahre stecken voller Möglichkeiten, Kindern vielfältige Anregungen zu geben und ihre Lernumwelt passend zu gestalten.

1.1 Entwicklungsprozesse – Grundlagen

Menschen entwickeln sich lebenslang. Die ersten drei Lebensjahre sind dabei eine Phase hoher Entwicklungsgeschwindigkeit und tiefgreifender Veränderungen. Zentrale körperliche, motorische, kognitive, sprachliche, emotionale und soziale Fähigkeiten machen enorme Fortschritte. Formal wird die Zeit zwischen Geburt und vollendetem dritten Lebensjahr häufig in drei Abschnitte unterteilt

imagesNeugeborenenalter: Damit sind die ersten 28 Lebenstage nach der Geburt gemeint. Zu den Grundbedürfnissen eines Neugeborenen gehören u. a. ausgedehnte Schlafperioden, oftmalige Nahrungsaufnahme und der Aufbau einer festen Beziehung zu mindestens einer ständigen Bezugsperson.

imagesSäuglingsalter: Es umfasst das gesamte erste Lebensjahr und ist insbesondere durch eine hohe Zunahme von Körpergröße und -gewicht sowie die Nachreifung des Gehirns gekennzeichnet. Ab Mitte des ersten Lebensjahres setzt die Zahnbildung ein. Ebenso lässt sich ein starker Bewegungsdrang beobachten und Ansätze der Sprachentwicklung im vorsprachlichen Stadium.

imagesKleinkindalter: Der längste Abschnitt umschreibt das zweite und dritte Lebensjahr, in dessen Verlauf Kinder lernen, allein zu gehen und ihre Ausscheidungen zu kontrollieren. Selbstkonzept und Identitätsbildung wie auch die Sprachentwicklung machen große Fortschritte. Oft gibt es auch schon erste bevorzugte SpielpartnerInnen.

Alle drei Abschnitte zusammengenommen stellen eine Entwicklungsphase dar, in der wichtige Weichen für das weitere Leben gestellt werden. Weichenstellungen betreffen nicht nur die gesunde psychische und körperliche Entwicklung sowie die Gestaltung sozialer Beziehungen, sondern haben auch Auswirkungen auf Bildungsbiografie und Bildungserfolge. Erfahrungen, die Säuglinge und Kleinkinder in ihren Familien und mit primären Bezugspersonen machen, sind besonders wirksam. Seit familienergänzende Institutionen oder die Tagespflege für immer mehr Kinder bereits in den ersten Lebensjahren zu Orten werden, an denen sie viel Zeit verbringen, gewinnen diese neben dem Elternhaus an Bedeutung für die kindliche Entwicklung und Bildung. Zukunftsweisend sind in diesem Zusammenhang Forschungsbemühungen mit systemischem Hintergrund, die sich Kindern, Eltern und Fachkräften zuwenden und die Wechselwirkungen zwischen familiären und institutionellen Bedingungen und Merkmalen untersuchen.

Entwicklung als Aufgabe

Von Geburt an stellen sich Menschenkindern zahlreiche Entwicklungsaufgaben, deren sukzessive und möglichst erfolgreiche Bewältigung als Grundlage für eine gesunde Entwicklung und als Basis für das Erlangen immer komplexer werdender Kompetenzen betrachtet werden können. Entwicklungsaufgaben stehen in Zusammenhang mit der jeweils umgebenden Kultur und müssen in bestimmten Lebensperioden bzw. -abschnitten im menschlichen Lebenslauf bewältigt werden. Der Wunsch oder Wille, eine bestimmte Entwicklungsaufgabe (z. B. Laufen können) zu meistern, wirkt wie ein Antrieb, die Diskrepanz zwischen dem Noch-nicht- und dem Schon-Können zu überwinden. Nach Havighurst (1948), dem Begründer dieser Theorie, führt die erfolgreiche Bewältigung zu Glück und weiterem Erfolg, während Versagen bei der Bewältigung unglücklich macht, zu Ablehnung durch die Gesellschaft und zu Schwierigkeiten bei der weiteren Aufgabenbewältigung führen kann.

Die Bewältigung von Entwicklungsaufgaben hängt von individuellen Leistungsmöglichkeiten, soziokulturellen Erwartungen oder Entwicklungsnormen sowie individuellen Zielsetzungen und Werten ab: Individuen (z. B. ein zweijähriges Kind), Mitglieder in sozialen Netzwerken (z. B. der Erziehungspartnerschaft von Eltern, pädagogischen Fachkräften oder Tagesmüttern), kulturelle und gesellschaftliche Angebote (wie der politische Rückhalt für Kindertageseinrichtungen für Kinder unter drei Jahren), Anforderungen und Ressourcen (wie Bildungsziele, Qualitätsmerkmale und finanzielle Ausstattung) beeinflussen sich wechselseitig. Der sich entwickelnde Mensch gestaltet seine eigene Entwicklung mit. Die Anforderungen, die sich im Laufe des Lebens stellen, besitzen einen jeweils unterschiedlichen Grad an Verbindlichkeit. Manche müssen unbedingt bewältigt werden (z. B. Kontrolle der Ausscheidungsorgane, soziale Kontaktfähigkeit, Schulfähigkeit), andere kommen eher als Chancen oder Möglichkeit daher, die ergriffen werden können oder nicht (z. B. zu heiraten oder Kinder zu bekommen).

Wie die Bewältigung von Entwicklungsaufgaben beurteilt wird, ist immer auch vom kulturellen Kontext abhängig. Personen, die ein Kind beim Erreichen seiner Entwicklungsziele unterstützen, sollten daher einen Konsens über Entwicklungsziele und mögliche Wege zur Bewältigung finden. Je jünger ein Kind ist, desto deutlicher liegt die Formulierung der Zielsetzung für die nahe und entfernte Zukunft in den Köpfen und Händen von Erwachsenen (Eltern, Fachkräften, Tagesmüttern, Großeltern usw.). Der Blick auf einzelne Entwicklungsaufgaben und ihre Bewältigung wird dabei ganz wesentlich mitbestimmt vom jeweiligen „Bild vom Kind“ und der damit verbundenen Auffassung, wie groß der Anteil des Kindes an seiner eigenen Entwicklung einzuschätzen ist.

sensible Phasen

Innerhalb der ersten drei Lebensjahre (wie auch später noch) lassen sich sogenannte sensible Phasen beschreiben. Das sind Zeitfenster, in denen eine hohe Bereitschaft besteht, bestimmte Informationen aus der Umwelt besonders zügig zu verarbeiten und nachhaltig zu lernen. Man spricht auch von Perioden höchster Plastizität. Viele sensible Phasen sind durch Stadien der Hirnreifung bedingt. In einzelnen psychischen Funktionsbereichen scheinen Einflüsse in der frühen Kindheit prägend für das gesamte weitere Leben zu sein, was sowohl für kognitive als auch für emotionale und soziale Funktionen gilt.

Die Entwicklung einiger Fähigkeiten (beispielsweise die Feinabstimmung des Sehens und Hörens) ist sogar ausschließlich in diesen zeitlich begrenzten Entwicklungsabschnitten möglich (Braun 2012). Bei fehlenden entwicklungsförderlichen Umweltreizen kann diese nur eingeschränkt bzw. nicht mehr nachgeholt werden. Bezüglich der Ausbildung weiterer grundlegender Funktionen finden sich andere Zeitfenster. Der Beginn sensibler Phasen wird durch einen bestimmten Reifestand der Gehirnentwicklung markiert. So ist bekannt, dass in verschiedenen Bereichen des Gehirns zu unterschiedlichen Zeiten ein Überschuss an Synapsen und Dendriten vorhanden ist, wobei die Art der Stimulierung durch die Umwelt mit darüber entscheidet, welche dieser Verbindungen erhalten bleiben und welche später wieder abgebaut werden.

Anlage-Umwelt-Kovariation

In keinem anderen Lebensabschnitt spielen Umwelteinflüsse eine so große Rolle für die Entwicklung des Menschen wie in den ersten Lebensjahren. Genetische Einflüsse werden erst im weiteren Lebensverlauf immer bedeutender. So ist der relative genetische Einfluss auf z. B. Intelligenzunterschiede im Ergebnis bei Erwachsenen nicht kleiner, sondern größer als bei Kindern. Als mögliche Ursache dafür kann die wachsende Bedeutung der aktiven Genom-Umwelt-Kovariation betrachtet werden. Von aktiver Anlage-Umwelt-Kovariation spricht man, wenn Personen sich Umwelten (FreundInnen, Beschäftigungen, Hobbys etc.) aussuchen, welche zu ihren genetischen Dispositionen – ihren Erbanlagen passen –, und diese Tatsache sich auf ihre weitere Entwicklung auswirkt. Die aktive Anlage-Umwelt-Kovariation nimmt im Laufe des Lebens zu, weil Menschen die Gestaltung ihrer Umwelt mit fortschreitender Entwicklung mehr und mehr selbst übernehmen, beeinflussen und kontrollieren können.

Wenn Kinder auf die Welt kommen, sind sie zwar von Versorgung, Betreuung und mitmenschlicher Zuwendung abhängig, verfügen aber bereits über eine ganze Reihe beeindruckender Fähigkeiten und sind von sich aus bereit, mit ihrer Umwelt in Kontakt und Austausch zu treten. Neuere Forschungsbefunde unterschiedlicher Disziplinen machen dies deutlich und zeigen, dass die Entwicklung in den ersten Lebensjahren besonders im kognitiven Bereich noch eindrucksvoller verläuft als bislang vermutet. In diesem Zusammenhang taucht häufiger der Begriff des „kompetenten Säuglings“ (Dornes 2000) auf.

der kompetente Säugling

Dieser Begriff entstand zu Beginn des 21. Jahrhunderts als Gegenentwurf zum Bild des Kindes als unreifes, hilfsbedürftiges und gänzlich vom Erwachsenen abhängiges Wesen. Er steht für ein eigenständiges Individuum mit großem Entwicklungspotenzial und eigenen Rechten. Auch in Bildungsprozessen ist das Kind nicht „Objekt“ von Bildungsbemühungen erwachsener Bezugspersonen, sondern eigenaktives Individuum im Kontext sozialer Interaktionen und Beziehungen. Damit wird der aktive Anteil des Kindes in den Mittelpunkt von Entwicklung und Lernen gerückt: Das Kind als AkteurIn eigener Entwicklung, das die gewaltige Entwicklungsarbeit mit Unterstützung durch die Umwelt selbst bewältigt. Das Meistern von Entwicklungsaufgaben gelingt ihm durch Neugier, Lernfreude, spontane Tätigkeit, Selbstorganisation und Selbstgestaltung in einer stimulierenden Entwicklungsumgebung mit Menschen, die im optimalen Fall angemessen und feinfühlig auf seine psychischen und physischen Bedürfnisse reagieren.

entwicklungspsychologische Befunde

Korrespondierend dazu werfen neuere entwicklungspsychologische Erkenntnisse ein anderes Licht auf Fähigkeiten wie Lernmöglichkeiten von unter Dreijährigen. Schon Säuglinge verfügen über eine sogenannte mentale Repräsentation von Objekten. Bereits mit drei Monaten verstehen sie, dass ein Gegenstand auch dann weiterexistiert, wenn man ihn nicht mehr sieht. Ihr intuitives Wissen über grundsätzliche Zusammenhänge der Welt ist erstaunlich, z. B. findet sich bereits im ersten Lebensjahr ein rudimentäres Verständnis von Schwerkraft oder auch ein Grundverständnis dafür, unter welchen Umständen ein Objekt stabil auf einem anderen Objekt liegen bleibt. Neben diesem intuitiven physikalischen Kernwissen existiert auch ein intuitives biologisches und psychologisches Vorwissen.

Es gibt sogar erste Hinweise darauf, dass Kinder bereits zu Beginn des zweiten Lebensjahres in der Lage sind, die Perspektive einer anderen Person einzunehmen. Detaillierte Ausführungen zu diesen Erkenntnissen finden sich im Kapitel Denken und Problemlösen (Kap. 2.3). Bestätigung erfahren entwicklungspsychologische Befunde durch zahlreiche neurobiologische Forschungsergebnisse. Mithilfe moderner bildgebender Verfahren wird insbesondere der nachhaltige Einfluss früher Lernerfahrungen auf die Entwicklung des Gehirns sichtbar. Das kindliche Gehirn erfährt in den ersten Lebensjahren nicht nur ein enormes Wachstum (ca. 400 g bei Geburt und ca. 1000 g im Alter von zwei Jahren), sondern auch eine starke Verdichtung der neuronalen Netzwerke.

1.2 Lernen in der frühen Kindheit

Lernen auf neurophysiologischer Ebene ist vereinfacht zu verstehen als die Entwicklung und Ausdifferenzierung häufig benutzter Netzwerkverbindungen von Nervenzellen und die Verkümmerung jener Verbindungen, die nicht oder kaum benutzt werden – ganz nach dem Prinzip „Use it or loose it“. Die Verdichtung neuronaler Netzwerke dauert während der ersten fünf bis sechs Lebensjahre an. Danach werden diese Netzwerke ausgedünnt bzw. ausgejätet (neuronal pruning), nur benötigte (benutzte) Verbindungen werden aufrechterhalten.

neuronale Netzwerke

Menschliche Gehirne zeichnen sich durch ein hohes Maß an Entwicklungs- und Veränderungspotenzial aus, das auch als Plastizität bezeichnet wird. Ein Großteil der Nervenzellen ist bereits bei der Geburt vorhanden; diese Zellen sind aber noch relativ unverbunden; Verbindungen (Synapsen) müssen sich erst entwickeln, indem Informationen aufgenommen werden. Benötigt werden die Synapsen für den Informationsaustausch zwischen den einzelnen Zellen. Durch Ihren Ausbau wird eine komplexe Vernetzung der Nervenzellen erreicht, eine Voraussetzung für Lern- und Anpassungsleitungen. Damit es zu diesem rasanten Zuwachs an neuen Verbindungen kommt, müssen bestimmte Areale im Gehirn gleichzeitig stimuliert werden. Denn nur das gleichzeitige Aktivieren verschiedener Nervenzellen führt zu bleibenden Strukturveränderungen.

limbisches System

Durch feinfühlige Interaktionen von Bezugspersonen mit dem Kind kann erreicht werden, dass im Gehirn Sinnes- und Bewegungszentren, das Limbische System (Entstehung von Gefühlen) und Regionen im präfrontalen Cortex stimuliert werden. Der präfrontale Cortex an der Stirnseite des Gehirns empfängt sensorische Signale und steht in Zusammenhang mit der Integration von Gedächtnisinhalten und emotionalen Bewertungen. Auf dieser Basis besteht weiterführend ein Verhältnis zwischen präfrontaler Hirnaktivität und Handlungsplanung. Die Funktionen und Prozesse präfrontaler Hirnstrukturen werden als notwendige Bedingungen für eine situationsangemessene Handlungssteuerung und die Regulation emotionaler Prozesse angesehen. Der lange Zeitraum, den die menschliche Gehirnentwicklung benötigt, hat zur Folge, dass Kinder lange Zeit auf Pflege und Unterstützung durch andere angewiesen sind. Gleichzeitig ermöglicht diese Tatsache evolutionär betrachtet die Anpassung an unterschiedlichste Bedingungen und Kontexte. Sie gewährleistet damit das Überleben in ganz unterschiedlichen Umwelten (u. a. Tomasello 2002).

Von Geburt an zeigen Kinder eine ausgeprägte Neugier für ihre Umwelt. Das angeborene Motiv, Informationen aufnehmen zu wollen, ist die grundlegende Voraussetzung für das Lernen. Aber es gibt auch angeborene Lernmechanismen, die dem Kind helfen, die aufgenommene Information effizient weiterzuverarbeiten.

universelle Lernmechanismen

1 Beim Kontingenzlernen geht es um das Erkennen von Wirkungszusammenhängen. Es ist eine Lernform, bei der eine Beziehung (Kontingenz) zwischen eigenem Verhalten und darauf folgenden Reaktionen bzw. Konsequenzen oder Folgen erkannt wird. Säuglinge haben eine hohe Sensitivität für Kontingenzen und unterscheiden zwischen beeinflussbaren und nicht beeinflussbaren Ereignissen. Wenn sich Babys als verursachend für Reaktionen von anderen Personen oder Gegenständen erleben, sind damit Selbstwirksamkeitserfahrungen verbunden.

2 Habituationslernen beschreibt die Gewöhnung an Reize. Bereits wenige Tage alte Säuglinge sind in der Lage, sich an Reize zu gewöhnen. Im Laufe der Zeit nimmt die Aufmerksamkeit, die auf einen wiederholt dargebotenen Reiz gerichtet wird, ab. Langeweile tritt ein und damit Gewöhnung an den Reiz (Habituation). Werden nach einer Habituationsphase neue Reize dargeboten, nimmt die Aufmerksamkeit wieder zu. Man spricht von einer Orientierungsreaktion.

3 Assoziationslernen zeigt sich ebenfalls bereits in den ersten Lebensmonaten. Säuglinge können Zusammenhänge (Assoziationen) zwischen verschiedenen Reizen erkennen. Sie nehmen diese wahr und bilden Erwartungen im Hinblick auf zukünftige Situationen.

4 Imitations- oder Nachahmungslernen stellt eine weitere bedeutsame Form des Lernens von Beginn an dar. Bereits Neugeborene imitieren Gesichtsausdrücke der Bezugspersonen (Zunge herausstrecken, Mund öffnen, Lippen spitzen usw.). Die prinzipielle Fähigkeit zur Imitation von Bewegung gilt als angeboren – neuronale Mechanismen ordnen den visuellen Reizen der erwachsenen Bezugsperson motorische Kommandos zu. Im Laufe der kindlichen Entwicklung können durch Imitationslernen zunehmend Verhaltensmuster, Handlungen und Emotionen anderer (Modell-)Personen in das eigene Verhalten sowie Erleben integriert werden, z. B. die Beobachtung der Tischmanieren der Eltern oder Geschwister und vieles mehr.

Entscheidend ist, dass all diese Lernmechanismen äußere Reize erfordern, wie sie in sozialen Situationen und auch im Umgang mit der physischen Welt erlebt werden. Lernerfahrungen in den ersten Lebensjahren treiben die Entwicklung stärker voran als bislang vermutet. Von maßgeblicher Bedeutung dabei ist, dass Lernen eingebettet ist in emotional bedeutsame Beziehungen, wie Befunde der Hirnforschung zeigen (etwa Hüther 2006). Lernen funktioniert immer dann besonders gut, wenn gleichzeitig jenes Areal im Gehirn aktiviert ist, das für die Verarbeitung von Emotionen mitverantwortlich ist – das limbische System. Emotionale Sicherheit spielt vor allem für das Lernen in den ersten Lebensjahren eine entscheidende Rolle. Die Qualität des emotionalen Umfeldes und der Grad der frühkindlichen geistigen Anregung beeinflussen die späteren intellektuellen und sozioemotionalen Fähigkeiten des Kindes (u. a. Braun 2012).

Lernen als sozialer Prozess

Diese Erkenntnisse machen deutlich, dass Entwicklung nicht einfach die Entfaltung angeborener Fähigkeiten ist, sondern in entscheidendem Maße vom Kontext und den Beziehungen zu anderen Menschen abhängt. Lernen ist ein sozialer Prozess – der wesentliche Faktor für die Konstruktion von Wissen liegt in der sozialen Interaktion mit anderen Menschen.

Internationale Forschungsbefunde betonen, dass Bildung in den ersten Lebensjahren Kindern nur dann gerecht wird, wenn Lernen engagiert und effektiv verläuft. Dazu gehört: Aktive Beteiligung der Kinder am Lernprozess und die Möglichkeit, Dinge zu hinterfragen, zu reflektieren, eigene Erklärungsansätze zu entwickeln, unterschiedliche Perspektiven kennenzulernen und sich mit anderen darüber austauschen zu können.

Bedeutung des Selbstkonzeptes für das Lernen

Während der ersten Lebensjahre eignen sich Kinder nicht nur Wissen über die Welt an, sondern auch Wissen über sich selbst. Vorstellungen, Gedanken und Gefühle über sich selbst werden mit dem Begriff „Selbstkonzept“ umschrieben. Die Entwicklung des Selbstkonzepts zieht sich von der frühen Kindheit bis ins Erwachsenenalter, es beinhaltet eine beschreibende und eine bewertende Komponente. In den ersten Lebensjahren ist das Selbstkonzept eines Kindes noch relativ variabel und erfährt durch soziale Vergleiche zunehmend mehr Stabilität. Zwischen sich und anderen unterscheiden zu können, ist eine elementare Voraussetzung für den Aufbau des Selbstkonzepts. Im Erkennen der eigenen Wirkung auf die Umwelt kommt zum Ausdruck, dass Kinder zumindest eine rudimentäre Vorstellung des Selbst entwickelt haben. Dies ist ab einem Alter von ca. vier Monaten an den unterschiedlichen Reaktionen auf selbst- und fremdverursachte Effekte festzustellen (Siegler, DeLoache & Eisenberg 2011, 430).

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