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Die Akademisierungsfalle – Warum nicht alle an die Uni müssen

VORWORT

Ein Gespenst geht um in Europa – das Gespenst der Jugendarbeitslosigkeit. Alle Mächte des alten Europa haben sich zwar für die heilige Jagd gegen dieses Gespenst verschworen: die Regierungen und die EU-Kommission, die Europäische Zentralbank und der Internationale Währungsfonds, die Wirtschaftsredaktionen und -fakultäten. Alle geben sich wort­reich und sind dennoch hilflos und inkompetent bei dessen Bekämpfung.

Wir erleben ein europäisches Drama. Jeder vierte Mensch unter 25 Jahren in der EU, der nicht gerade in einem Studium steckt, ist arbeitslos. In Südeuropa ist es mittlerweile gar die Hälfte. Es gibt keine grössere Demütigung eines jungen Menschen, als das Gefühl, nicht gebraucht zu werden. Viele, die im Arbeitsmarkt nicht unterkommen, haben eine gute Bildung, ja oft sogar eine Hochschulbildung. Doch sie haben eine falsche Ausbildung, eine, die nicht gebraucht wird. Sie stecken in der Akademisierungsfalle!

Dieser gespenstische Trend Europas in Richtung Akademisierung wirft seinen Schatten weit in die schweizerische Gesellschaft, ja in die Häuser und Familien: Alle drängen ans Gymnasium, an die Universität. Unter dem Mainstream der Akademisierung sind die meisten der Meinung,­ junge Menschen hätten es später besser, wenn sie einen akademischen Titel erreicht haben. Diese Annahme ist deshalb irrig, weil unser Berufsbildungssystem heute nach dem Prinzip «kein Abschluss ohne Anschluss» durchlässig ist und auch über die Berufslehre zu Tertiärabschlüssen und Karrieren führt.

«Akademisierung» ist weder ein Schimpfwort noch ein Zauberwort. Wenn hier von der «Akademisierungsfalle» die Rede ist, ist jene bildungspolitische Fehlentwicklung gemeint, die junge Menschen unter dem Diktat von Bologna an den Bedürfnissen des Arbeitsmarkts vorbei ausbildet – und gleichzeitig andere Qualitäten des Menschen vernachlässigt, etwa die Qualifizierung der praktischen Intelligenz oder die emotionale Intelligenz, die Zuverlässigkeit, die Exaktheit und das Verantwortungsbewusstsein. Nicht nur Individuen, sondern ganze Volkswirtschaften stecken in der Akademisierungsfalle fest.

Der Akademisierungstrend gefährdet aus folgendem Grund das ganze Bildungssystem: Wenn die akademische Bildung so hohe Anteile erreicht hat, verbleiben für die berufspraktischen Ausbildungsgänge nur noch schulschwache Jugendliche. Damit gerät die Berufsbildung in ein soziales Stigma, sie wird zum Bildungsweg der Schwachen und «Dummen». Das ist in der Schweiz und in anderen Berufsbildungsländern, wie in Deutschland und Österreich, zum Glück nicht der Fall. Heute noch beginnt ein grosser Teil der ländlichen Elite und des KMU-Wirtschafts­kaders in der Schweiz ihre berufliche Karriere mit einer Berufslehre – meist mit anschliessender Höherer Berufsbildung. Gerade dadurch bildet sie das Rückgrat des hohen Wohlstandsniveaus hierzulande.

Es liegt mir fern, mit diesen Feststellungen irgendwelche antiakademischen Ressentiments zu bedienen. Mit diesem Buch wollen wir aber offenlegen, dass jene europäischen Länder mit den höchsten Maturitäts-/Abitur- und Hochschulquoten die höchste Jugendarbeitslosigkeit verzeichnen und gleichzeitig einen dramatischen wirtschaftlichen Abstieg erleben. Und dass die wenigen Länder Europas, die ein duales Berufsbildungssystem kennen – eine Kombination von betrieblicher Berufslehre mit öffentlicher Berufsfachschule –, in Bezug auf Konkurrenzfähigkeit, Wirtschaftskraft und Jugendarbeitslosenquoten am besten dastehen. Auch wird gezeigt, dass dieser Graben, der durch Europa geht, sich innerhalb der Schweiz zwischen den Sprachregionen deutsch–welsch in einer wirtschafts- und bildungs­politischen Kluft wiederholt.

Die Entwicklung geht durchaus in Richtung «Wissensgesellschaft», zweifellos. Aber Wissen und Innovation allein nützen nichts, wenn nicht Berufsleute mit praktischer Intelligenz und Qualitätsarbeit diese Innova­tionen auch umsetzen können. Praktische Fachkenntnis (Skills) muss sich mit entwickeltem Wissen (Knowledge) verbinden – genau das vermittelt das Berufsbildungssystem. Wer nie an betrieblichen Produktionsprozessen beteiligt war, unterschätzt die Bedeutung der Berufsbildung systematisch. Diese Wechselwirkungen zwischen Berufsbildung, Arbeitseffizienz und Produktivität werden von den meisten akademischen Ökonomen, aber auch von den Erziehungswissenschaften vernachlässigt. Doch jeder KMU-Chef versteht sie aus Erfahrung und Intuition.

Dieses Buch zeigt im Unterschied zur grossen Zahl ökonomischer und erziehungswissenschaftlicher Einzelstudien in ganzheitlicher Optik die Wechselwirkungen unseres Bildungssystems mit Sozialindikatoren, wie Arbeitslosigkeit, Armut, Integrationsstand, und zugleich mit der ökonomischen Performance, wie Effizienz, Produktivität, Konkurrenzfähigkeit. Denn: Wirtschaftspolitik ist auch Bildungspolitik – und Bildungspolitik ist auch Wirtschafts- und Sozialpolitik. Das Buch geht dem sogenannten «Fachkräftemangel» auf den Grund, der zu einem viel gebrauchten und viel missbrauchten Schlagwort geworden ist.

Jahrzehntelang ist die Bedeutung der dualen Berufsbildung in der akademischen Welt verkannt worden. Mein Wirtschaftsbuch «Warum wir so reich sind» von 2008/2010 wurde zwar in der Berufsbildungsszene und in der KMU-Wirtschaft hoch geschätzt und in englischer Version sogar in Schwellenländern verbreitet, doch in der akademischen Makroökonomie wird der wirtschaftliche Schlüsselfaktor des Berufsbildungssystems nach wie vor ignoriert. Erst das Drama der Jugendarbeitslosigkeit Europas und der angelsächsischen Welt hat die Bildungseliten aus ihrer Ignoranz wachgerüttelt. OECD, EU-Behörden, UNESCO und sogar der amerikanische Präsident preisen heute die Berufsbildung als wirksamste Strategie gegen Jugendarbeitslosigkeit.

Der Titel dieses Buches wird den Einen gefallen, bei Andern Verständnislosigkeit und Widerspruch provozieren. Sein Untertitel müsste eigentlich heissen: Warum nicht alle studieren müssen und warum die Berufslehre top ist. Die Kürzung ist durch die grafische Ästhetik erzwungen. Das Buch möchte all jenen eine Fülle an empirischem Material und Argumenten liefern, die die Berufsbildung und die Qualifizierung der praktischen Intelligenz als Basis für die Schaffung von breit verteiltem Wohlstand, von internationaler Konkurrenzfähigkeit und – als wichtigstem Instrument – von wirksamster Armutsprävention erkennen.

Die zehn exemplarischen Porträts und Lebensbeschreibungen von Menschen mit verschiedensten Bildungsgängen stammen von der Journalistin und Berufsschullehrerin Rahel Eckert-Stauber. Sie illustrieren die Vielfalt der Bildungskarrieren in unserem Bildungssystem und vermitteln Lehrpersonen und Eltern auch Hoffnung. Rahel Eckert-Stauber hat auch mit viel Sorgfalt das Lektorat betreut. Die Grafiken wurden nach unseren Vorlagen von Joel Kaiser gestaltet und basieren in der Regel auf den offiziellen Daten der Statistikämter des Bundes, der EU und der OECD.

Rudolf H. Strahm, Dr.h.c.

CH-3037 Herrenschwanden (Schweiz), Juni 2014

INHALTSVERZEICHNIS

Vorwort

1.Warum nicht alle studieren müssen und warum die Berufslehre top ist

Eine Auslegeordnung

2.Länder in der Akademisierungsfalle

Der missverstandene Trend zur «Wissensgesellschaft»

3.Das Berufsbildungs­system Schweiz

Kein Abschluss ohne Anschluss

4.Blicke ins Hochschulsystem

Im Clinch zwischen Bologna und Exzellenz

5.Fachkräftemangel und Bildungspolitik

Im Zeichen der Personenfreizügigkeit

6.Bekämpfung und Prävention von Armut durch Berufsbildung

Elemente einer aktivierenden Sozialpolitik

Epilog

Ein politisches Nachwort

Abkürzungsverzeichnis

In diesem Buch werden die neuen gesetzlichen und die umgangssprachlichen Begriffe des Berufsbildungssystems gleichwertig verwendet. «Lehrling» und «Lernende/r» (neu) ist gleichwertig. Ebenso «Lehrabschlussprüfung» (LAP) und «Qualifikationsverfahren» (neu) sollen weiterhin als gleichbedeutend gelten usw.

Die meisten Daten in diesem Buch stammen aus den offiziellen Statistiken von BFS, SECO, Eurostat, OECD. Die Datenquellen zu den Grafiken und zu den Referenzen (Fussnoten) im Text sind jeweils am Kapitelende aufgeführt.

Das Abkürzungsverzeichnis befindet sich am Schluss des Buchs.

1

Warum nicht alle
studieren müssen
und warum die
Berufslehre top ist


Eine Auslegeordnung

Wir schreiben das Jahr 2014. Nach Jahren der Krise und des Gürtel-enger-­Schnallens ein Jahr der behutsamen Wirtschaftserholung in Europa. ­20,6 Millionen erwachsene Menschen über 25 Jahre, die einen Erwerb suchen, sind in der Europäischen Union als Arbeitslose registriert.1 Von den Ausgesteuerten gar nicht zu reden.

Aber noch tragischer: 5,5 Millionen Jugendliche zwischen 15 und 24 Jahren, die in den 28 EU-Ländern leben und nicht gerade in einer Ausbildung stecken, waren Anfang 2014 arbeitslos.2 Ein Drama. Wir lesen zwar täglich Schlagzeilen über die Finanzmarktkrise und ihre Folgen, aber nur selten über die Tragik und Perspektivlosigkeit von Millionen Jugendlicher auf diesem Kontinent und über die Langzeitfolgen.

Beschäftigungskluft entlang der Berufsbildungsgrenze

Eine Kluft im Niveau der Arbeitslosigkeit geht durch Europa. Sie entspricht nicht dem üblicherweise beklagten Gefälle zwischen Nord- und Südeuropa (das es auch gibt). Die Kluft ist viel markanter zwischen den Ländern mit einem Berufsbildungssystem und jenen Ländern, die ­nur vollschulische Bildungsgänge und keine Berufslehre kennen. Die ► Grafik 1.1 macht das Drama der hohen Jugendarbeitslosigkeit augen­fällig. Sie zeigt zugleich, dass fünf Berufsbildungsländer mit einer dualen Berufs­lehre (orange markiert) signifikant besser dastehen als die Länder ohne duale Berufsbildung und mit ausschliesslich vollschulischen ­Ausbildungsgängen.3 Unter «dualer Berufsbildung» verstehen wir die ­Kombination von betrieblicher Berufslehre und staatlichen Berufsfachschulen.

Grafik 1.1

Während die fünf Berufsbildungsländer Schweiz, Deutschland, Österreich, Niederlande und Dänemark im ersten Quartal 2014 eine durchschnittliche Jugendarbeitslosenquote von 9 Prozent verzeichneten, lag sie im Durchschnitt aller 28 EU-Mitgliedsländer bei 23 Prozent – also zweieinhalb Mal höher! Die Schweiz figurierte mit rund 7 Prozent als das Land mit der tiefsten Erwerbslosenquote unter den Jugendlichen.

In der ► Grafik 1.2 zeigen wir nur die wirtschaftlich vergleichbaren Industrieländer Westeuropas. Dabei verwenden wir zwei unterschiedliche Messgrössen für die Jugendarbeitslosigkeit für das Jahr 2012: Sie unterscheiden sich durch unterschiedliche Definitionen der Erwerbsbevölkerung.4, 5

Bei den Schweizer Zahlen zur Jugenderwerbslosenquote von rund ­6 bis 8 Prozent sind alle vorübergehend nicht Erwerbstätigen mitgerech­net. Allerdings liegt die Quote der registrierten arbeitslosen Jugendlichen, die Arbeitslosengeld beziehen, nur gerade bei 3 bis 4 Prozent der Erwerbstätigen6. In der Schweiz schwanken die Zahlen der erwerbslosen Jugend­lichen stark saisonal. Sie liegen jeweils im 3. Quartal des Jahres (Septemberzahlen) wegen der Schul- und Lehrabgänger und der Militärdienstrückkehrer bedeutend höher und fallen dann wieder zurück, sobald die Stellensuchenden in den Arbeitsmarkt zurückgekehrt sind.7

Die gleiche Diskrepanz zwischen den Berufsbildungs- und Nichtberufsbildungsländern zeigt sich auch bei der Arbeitslosigkeit der erwachsenen Bevölkerung über 25 Jahren, die in ► Grafik 1.3 für die vergleich­baren Volkswirtschaften in Westeuropa abgebildet wird.

Grafik 1.2
Grafik 1.3

Die fünf Länder, die ein duales Berufsbildungssystem kennen, praktizieren es allerdings mit unterschiedlicher Ausprägung. Stark verwurzelt ist es in den deutschsprachigen Ländern, am stärksten in der Schweiz (unter Einbezug Liechtensteins), aber auch in Deutschland und in Österreich. Etwas weniger stark verbreitet kennt man das duale Bildungssystem auch in den Niederlanden und in Dänemark.

Die vergleichbaren Länder Westeuropas, die in den ► Grafiken 1.1, 1.2 und 1.3 blau aufgeführt sind, kennen hingegen keine formale betriebliche Berufslehre. Skandinavische Länder wie Schweden und Finnland legen zwar grossen Wert auf qualifizierte technische Ausbildungen und erreichen industriepolitisch und innovationsmässig eine exzellente Position – wir zeigen dies später in Kapitel 2. Aber die Berufsbildung in Schweden und Finnland findet vorwiegend in staatlichen Berufsschulen statt. Bezüglich der Arbeitsmarktintegration stehen sie mit mehr als doppelt so hohen Jugendarbeitslosenquoten deutlich schlechter da. Norwegen nimmt als Erdöl- und Fischereiland eine Sonderstellung ein, die nicht vergleichbar ist. Auch osteuropäische Industriestaaten, etwa die Tschechische Republik, kennen technische Fachschulen und Elemente einer qualifizierenden Berufsausbildung. Wir stellen in diesem Buch indes keine Vergleiche mit Osteuropa an, weil dessen historische Entwicklung und der Stand der Wirtschaft nicht mit Westeuropa vergleichbar sind.

Soziale Illusion bezüglich hoher Maturitätsquoten

In Ländern ohne formales Berufsbildungssystem erfolgt die nachobligatorische Bildungsstufe im Alter zwischen 15 und 19 Jahren (sogenannte Sekundarstufe II) viel häufiger an den Mittelschulen oder an Gymnasien. Diese Länder kennen folglich einen höheren prozentualen Anteil an Jugendlichen, die einen maturitätsähnlichen Abschluss vorweisen (► Grafik 1.4). Als Vergleichsgrösse dient die Maturitäts- oder Hochschulzulassungs­quote. In der Schweiz bezeichnet man den Abschluss als Maturität (auf­geteilt in gymnasiale Maturität, Berufsmaturität und Fachmaturität), in Deutschland als Abitur, in Frankreich als baccalauréat, in England als GCE A-Level.

Grafik 1.4

Man beachte in dieser Grafik die hohen Maturitätsquoten in Finnland mit 96 Prozent oder in Belgien mit 82 Prozent. Beide Länder haben durchaus gute Schulen. Finnland etwa steht regelmässig an der Spitze der europäischen Länder im Pisa-Rating, welches die schulisch-kognitiven Fähigkeiten bei Gleichaltrigen nach einem einheitlichen Test rangiert. Trotzdem weist Finnland eine andauernd hohe Jugendarbeitslosenquote von 18 bis 20 Prozent auf. Das Land hat, wie erwähnt, keine duale Berufslehre; und jenen Jugendlichen, die keine Hochschule durchlaufen können, fehlt eine berufspraktische Qualifizierung. Zwar gibt es auch auf der Mittelschulstufe spezielle Bildungsgänge in Finnland, aber sie sind nicht genügend berufsqualifizierend und zu wenig arbeitsmarktnahe ausgestaltet. Mehrere Lehrerdelegationen aus Finnland haben in den letzten Jahren die Schweiz besucht, um unser Berufsbildungssystem zu studieren.

In den Ländern ohne Berufsbildungssystem läuft der «normale» Bildungsweg von der Maturität direkt an die Universitäten, Hochschulen oder technischen Hochschulen, die alle vollschulisch organisiert sind. So kann man beispielsweise in Italien diplomierter Schweisser an einer Hochschule lernen – ohne je in der Praxis gearbeitet zu haben. Oder in angelsächsischen Ländern kann man Pflegefachfrau («Nurse») an der Universität studieren. Die Ausbildung verläuft ohne berufspraktische Integration in die betriebliche Arbeitskultur, denn es fehlen die praktischen Anwendungsmöglichkeiten – oder diese beschränken sich auf ein Betriebspraktikum ohne formale Kompetenzziele.

Solche Hochschulabsolventen sind zwar bezüglich Fachwissen durchaus (mehr oder weniger) gut gebildet, aber es fehlt ihnen das Anwendungskönnen, es fehlen die Skills, die praktischen Umsetzungskompetenzen in Qualitäts- und Präzisionsarbeit. Die Absolventen sind weniger ­arbeitsmarktfähig und beherrschen die anspruchsvollen Anwendungsprozesse der High-Tech-Produktion zu wenig. Diese Entwicklung führte diese Länder in die Akademisierungsfalle: Sie haben zu viele akademisch Gebildete und zu wenig praktisch Ausgebildete und in der Folge signifikant höhere Arbeitslosenquoten. Die Bildungselite erliegt der sozialen Illusion, dass eine höhere Bildung automatisch auch eine bessere berufliche Karriere mit sich zieht.

In Ländern, in denen die Berufslehre nicht bekannt ist, bleiben jene Jugendliche, die den Weg an die Hochschulen nicht schaffen, als «Ungelernte» ohne nachobligatorische Berufsqualifikation am Rande des Arbeitsmarkts sitzen. Sie stecken beruflich zwischen Stuhl und Bank. ­Allenfalls durchlaufen sie ein On-the-job-Training ohne formalen Berufsabschluss, aber es fehlt ihnen das Rüstzeug, um neue Technologien und moderne Verfahrenstechniken rasch übernehmen und anwenden zu können. Wir werden im Kapitel 2 aufzeigen, wie die mangelnde gewerblich-industrielle Berufsqualifikation der Desindustrialisierung der Wirtschaft Vorschub leistet.

Kommt dazu, dass mit dem Bologna-System ein akademisches Bildungsmodell wie eine Glocke über alle Länder Europas – ungeachtet ihrer unterschiedlichen Bildungssysteme – gestülpt wurde und dass nun eine Gleichmacherei erzwungen wird. Vor allem die Systeme der Berufsbildungsländer werden durch die Akademisierungstrends unterlaufen und abgewertet. Zahlreiche Indizien und Trends lassen eine Marginalisierung der berufspraktischen Ausbildung befürchten. Wir werden in den Kapiteln 3, 4 und 5 die Unvereinbarkeitsprobleme zwischen Bologna und den historisch gewachsenen Bildungssystemen ausführlich zum Thema machen.

Berufslehre hat historische Wurzeln im deutschsprachigen Raum

Die duale Berufslehre in den deutschsprachigen Ländern und ihrer Umgebung hat wirtschaftshistorische Wurzeln. Bereits die Zünfte im 16. bis ins 19. Jahrhundert kannten die «Meisterlehre». Der junge Mann ging zu einem Meister in die Lehre, lebte beim Meister und sass bei der Meisterin zu Tisch. Er erhielt einen «Lehrbrief» und nach drei oder vier Lehrjahren ging er auf Wanderschaft als Geselle. Nach manchen Zunft­regeln durfte er während Jahren nicht in seine Heimatstadt zurückkehren. Frühestens nach fünf Wanderjahren als Geselle konnte er mit den erworbenen «Gesellenbriefen» (Arbeitsbestätigungen) dann Meister werden, ein eigenes Geschäft eröffnen, in die Zunft eintreten und heiraten. Die ganze gewerblich-industrielle Berufsbildungstradition war fast ausschliesslich auf Männer ausgerichtet.

Im deutschsprachigen Europa waren die Wandergesellen auch – modern ausgedrückt – wichtige Transporteure und «Diffusionsagenten» der neusten Technologien und Prozesstechniken innerhalb des Kontinents. Verbürgt ist solches etwa für die Steinmetzen, Uhrmacher, Buchdrucker, Schmiede, Waffenmacher, Lederveredler, aber auch für Handelsagenten und Einkaufsreisende. Wandergesellen waren übrigens auch wichtige Agenten aufklärerischer und reformatorischer Ideen.

Aus dieser zünftischen Berufsbildungskultur hat sich in den deutschsprachigen Ländern im 19. Jahrhundert (etwa ab den 1860/70er-Jahren) ein gewerbliches Berufsbildungswesen herausgebildet. Erst im 20. Jahrhundert ist es gesetzlich verankert worden: In Deutschland in der Weimarer Republik und dann wieder ab 19488, in der Schweiz mit dem ersten eidgenössischen Berufsbildungsgesetz von 19339. Vorher gab es allerdings in der Deutschschweiz schon kantonale Gewerbegesetze, die die Berufslehre regelten und schützten.

In Deutschland hat sich die traditionelle Berufslehrekultur bis heute in der deutschen Handwerksordnung erhalten. In 41 geschützten gewerblichen «Meisterberufen», die rund 95 Prozent der gewerblichen Ausbildungsverhältnisse abdecken, hat sich der «Meisterbrief» erhalten, der zur Betriebsgründung und – so die Rechtfertigung – zur Qualitätssicherung in der Berufsbildungstätigkeit verlangt wird. Es wird derzeit eine Diskussion geführt, ob sich das hohe deutsche Berufsbildungsniveau nach der Revi­sion der EU-weiten Anerkennung von Berufsqualifikationen im Zeichen der Personenfreizügigkeit noch aufrechterhalten lässt.10

Diese kurze geschichtliche Betrachtung ist wichtig, um zu verstehen, dass die duale Berufsbildung einen gesellschaftlichen Träger braucht. Sie muss in der Wirtschaftswelt verankert sein. Die Lehrbetriebe und Berufsverbände müssen sich engagieren und sich auch aus Eigeninteresse als mitverantwortlich betrachten.

Die Stärke des schweizerischen Berufsbildungsgesetzes liegt darin, dass es landesweit die Lehrgänge einheitlich für jeden Beruf definiert und die formalen Berufsabschlüsse «Eidgenössisches Fähigkeitszeugnis EFZ» (mit drei oder vier Lehrjahren) und «Eidgenössisches Berufsattest EBA» (mit zwei Lehrjahren) schützt. Jeder KMU-Inhaber oder Personalverantwort­liche in den Firmen im ganzen Land weiss, was die rund 230 EFZ-Berufstitel und die rund 50 EBA-Abschlüsse wert sind, was man von den Berufsleuten an Wissen und Kompetenzen erwarten kann11.

Ganz besondere Bedeutung hat die Beteiligung der Wirtschaftsver­bände (der sog. Organisationen der Arbeitswelt OdA) an der Definition der Ausbildungsanforderungen. Die Curricula und Lernkompetenzen werden für jeden der 230 Berufe vom Bund unter Mitwirkung der OdA definiert und – was bezüglich des technologischen Wandels wichtig ist – alle fünf Jahre überprüft und an die neuen technologischen Anforderungen angepasst. Dieses System gewährt eine hohe Arbeitsmarktfähigkeit (sog. Employability) der Berufe nach dem Lehrabschluss. Insgesamt führt dieses arbeitsmarktnahe System zur sprichwörtlich tiefen Jugendarbeits­losigkeit und zu tiefen Erwerbslosenquoten für Erwachsene generell. (In Kapitel 3 stellen wir mehr Einzelheiten des Berufsbildungssystems vor und beschreiben die Übergänge von Bildungsstufe zu Bildungsstufe.)

Die Pädagogik der Arbeitsmarktbefähigung

Was führt zum Erfolg der dualen Berufsbildung? Wie eingangs erwähnt, ist sie bezüglich der Arbeitsmarktfähigkeit (oder Employability) den vollschulischen Bildungssystemen überlegen. Hier lohnt es sich, die Zusammenhänge anhand der Berufspädagogik etwas näher zu betrachten.

Das duale Berufsbildungssystem leitet seine besondere Bedeutung davon ab, dass es auch praktische Fähigkeiten weckt, qualifiziert und wertschätzt. Was heisst das? Margrit Stamm, emeritierte Professorin der Pädagogik an der Universität Freiburg (Schweiz) und frühere Lehrerin, spricht von «praktischer Intelligenz», die mit der dualen Berufslehre geweckt, gefördert und schliesslich qualifiziert wird. Konkret heisst «dual»: Sowohl schulische als auch berufspraktische Kompetenzen werden gefördert. Die Leistungsbeurteilung in der beruf­lichen Grundbildung besteht einerseits aus den Noten der schulischen Fächer der Berufsfachschule oder Kaufmännischen Berufsschule (Fachunterricht und allgemeinbildender Unterricht) und andererseits der Benotung der Anwendungskompetenzen der Lernenden in der betrieblichen Praxis. Man vermittelt und prüft also Wissen (Knowledge) und Können (Skills).

Bei den gewerblich-industriellen Berufen ist die Sprachkompetenz (z.B. im Lernbereich Sprache und Kommunikation) keine «Fallnote». Das hat folgende Konsequenzen: Wenn ein Lernender an der Lehrabschlussprüfung in Deutsch ungenügend ist, aber gut benotet in den Berufsfächern abschliesst, wird er die Prüfung dennoch bestehen und das EFZ erhalten. Damit werden auch einseitig begabte oder schulisch Schwächere oder ausländische Jugendliche mit mangelhaften Deutschkenntnissen (oft bedingt durch späte Einwanderung) die Prüfung bestehen. In einer vollschulischen Bildung, im Gymnasium etwa, würden sie wegen ihrer Sprachdefizite nicht reüssieren. Auch das Angebot einer niederschwelligen Ausbildung mit Berufsattest EBA in fünfzig verschiedenen Berufsfeldern ermöglicht eine Qualifizierung von schulisch Schwächeren für das spätere Berufsleben, wobei sie bei einer späteren Berufsbildung die erworbenen EBA-Schulstufen voll anrechnen können.

Was heisst «praktische Intelligenz»? Einfach ausgedrückt bedeutet es, «Fachwissen auch anwenden zu können». Margrit Stamm sagt dazu: «Von Professionalisierungsansätzen kann zur Kenntnis genommen werden, dass hohes Fachwissen allein noch nicht zu einem hohen Expertisierungsgrad führt, sondern nur zusammen mit der Fähigkeit, es auch anwenden zu können.»12 Anders ausgedrückt, «kann man allgemein praktische Intelligenz auch als die Fähigkeit verstehen, komplexe Probleme im Alltag zu bewältigen und gute Lösungen für sie zu finden».13

«Wir alle kennen Menschen mit goldenen Händen und solche mit klugen Köpfen, aber nicht sehr viele, die in beiden Bereichen stark sind», resümiert Margrit Stamm ihren Befund, der wohl auch unserer Alltagserfahrung entspricht. Mit ihrer Schrift «Kluge Köpfe, goldene Hände» hat sie in der Schweiz der Diskussion über Leistungsexzellenz eine neue Richtung gegeben.14 Der internationale Mainstream in der Pädagogik – nämlich die Formel: mehr und höhere Bildung gleich mehr Kompetenz – wird damit relativiert.

Für die praktische Intelligenz und die «sogenannten nichtkognitiven Fähigkeiten gibt es keine allgemeingültige Definition», heisst es im Bildungsbericht Schweiz.15 Die nichtkognitiven (nichtschulischen, also auch praktischen) Fähigkeiten sind nicht gleichermassen mit simplen Prüfungen und standardisierten Tests messbar wie die schulischen Fächer – schon deshalb werden jene von der Bildungselite nicht gleich gewichtet.

Für schulmüde Jungs ist eine Lehre perfekt

«Ich war mit Abstand der faulste Schüler der ganzen Oberstufe», sagt Sven Schütz. Der 25-Jährige schliesst demnächst sein Studium als Maschinenbauingenieur an der Fachhochschule Nordwestschweiz (FHNW) in Brugg mit einem Bachelor ab. Er kann sich gut vorstellen, später den Master anzuhängen oder eines Tages noch etwas anderes zu studieren. Denn inzwischen hat ihn der Ehrgeiz gepackt.

Das war nicht immer so. Als 16-Jähriger erfüllte Schütz sämtliche Klischees eines schulmüden Jungen: Die Schule hing ihm zum Hals raus, Französischwörter lernen war ihm ein Graus und Hausaufgaben machte er aus Prinzip nicht. Das zeugte nicht etwa von mangelnder Intelligenz. «Ich sah schlicht keinen Sinn darin, für die Schule zu lernen.» Jeder Versuch, Sven zu mehr Einsatz zu motivieren, lief ins Leere. So wehrte er als 11-Jähriger auch den kleinen Bestechungsversuch seiner Eltern ab, die ihm 200 Franken boten, wenn er sich wenigstens an die Kantonsschulprüfung anmeldete.

Die Schule konnte bei Schütz nicht punkten. Nach der auf absoluter Sparflamme durchlaufenen obligatorischen Schulzeit entschied er sich deshalb für eine Lehre als Konstrukteur. «Ich habe mich als Kind sehr für Aviatik interessiert und baute in meiner Freizeit unzählige Modellflug­zeuge.» Das Planen, Entwickeln und Zeichnen von Maschinen war ihm folglich vertraut. «Am Anfang war die Lehre extrem spannend», erinnert sich Schütz. «Ich wurde aus der Bedeutungslosigkeit meines Teenageralltags gerissen und war auf einen Schlag von vielen erwachsenen Ingenieuren umgeben.» Es sei ein gutes Gefühl gewesen, bereits nach wenigen Monaten Lehrzeit einzelne, von ihm gezeichnete Teile an einer millionenteuren Maschine zu sehen. Und endlich gelang es dem rebellischen Jugendlichen, sich als Teil eines Ganzen zu sehen und sich auch mal unterzuordnen.

Auf die anfängliche Begeisterung folgte allerdings bald die Ernüchterung: Nach dem ersten Lehrjahr merkte Schütz, dass er als Konstrukteur zwar einen interessanten Beruf haben, aber nicht der selbstbestimmte, unabhängige Macher sein würde, als den er sich in seinen Teenagerfantasien gesehen hatte. «Ich bin mit falschen Vorstellungen in die Lehre gestartet», stellt Schütz fest. Er habe sich ausgemalt, er sei bereits nach vollendeter Lehre eine Art Ingenieur. Im Laufe der Lehre habe er aber schnell gemerkt, dass er auch als ausgebildeter Konstrukteur bloss Befehlsempfänger bleiben würde. Als ihm dann während der Vorschule zum militärischen Fallschirmspringer ein hoher Militär auch noch klipp und klar sagte, dass er ohne Matura unmöglich Fallschirmaufklärer-­Offizier werden könne, erlitt Schütz' Selbstbewusstsein erstmals ernsthafte Kratzer. «Mir wurde plötzlich bewusst, dass ich mich wohl etwas mehr anstrengen musste, wenn ich meine Ziele erreichen wollte.»

Das gab den Ausschlag. Schütz erwachte aus seinem Sparmodus. Ebenso konsequent wie er sich zuvor verweigert hatte, machte er sich jetzt ans Lernen. Während des dritten und vierten Lehrjahres besuchte Sven Schütz den Vorkurs für Weiterbildungen, der ihn zu einer prüfungsfreien Aufnahme in die Berufsmaturitätsschule (BM) nach der Lehre berechtigte, absolvierte gleich anschliessend die technische BM und startete schliesslich sein Studium als Maschinenbauingenieur.

Jetzt steht er kurz vor dem Abschluss. Nach dem Studium will Sven Schütz ein paar Jahre als Maschinenbauingenieur arbeiten, bevor er sein Studium weiterführt. Seine beruflichen Aussichten sind sehr gut. An den sogenannten «Future Days», an denen Firmen künftige (Fach-)Hochschulabgänger anwerben, reisst man sich um Berufsleute wie Sven Schütz.

Die Motivationsprobleme der Teenagerzeit jedenfalls sind Vergangenheit. «Ich habe ein Ziel und will etwas erreichen», sagt Schütz. Kommt dazu, dass ihn heute just die Dinge interessieren, die ihn als Teenager gelangweilt haben – etwa die Allgemeinbildung. «Eines Tages werde ich mich in diese Richtung auf jeden Fall weiterbilden», ist Sven Schütz überzeugt. Hat er das Gefühl, Zeit verschwendet zu haben? «Keineswegs! Für Jungs, wie ich einer war, ist dieser Weg perfekt.» Er habe die Zeit gebraucht. Und: «Ich habe ja alle Möglichkeiten. Das macht diesen Weg so interessant.»

Praktische Intelligenz kann Persönlichkeitseigenschaften umfassen – etwa Zuverlässigkeit, Verantwortungsbereitschaft, Sozialkompetenz, Partizipationsfähigkeit, Teamfähigkeit, emotionale Intelligenz, Intuition –, auch werden darunter vor allem handwerkliches Geschick, räumliches Vorstellungsvermögen, geschickter Umgang mit Materialien verstanden. Der Bildungsforscher Markus P. Neuenschwander, der für die Schweiz die umfassendste Langzeitanalyse über die Wege zur Berufsintegration durchgeführt hat, kommt zum Schluss: «Beispielsweise sind handwerkliche Kompetenzen wichtig für eine handwerklich-technisch anspruchsvolle Lehre. (…) Dieser Befund vermittelt gerade Jugendlichen mit schlechten schulischen Leistungen in Deutsch und Mathematik und aus Realschulen eine positive Perspektive, weil sie in Berufen erfolgreich sein können, in denen Anforderungen jenseits dieser schulischen Leistungen wichtig sind.»16

Für Jugendliche kann die Berufslehre eine Art Befreiung vom ständigen Zwang zu schulischer Leistung bedeuten. Mit handwerklicher und praktischer Aktivität werden Kräfte und Entwicklungspotenziale freigelegt, die die Jugendlichen und ihre Eltern nicht für möglich gehalten haben: «Ich schraube, also bin ich.»17 Die Erfahrung in den Berufsfachschulen zeigt, dass schulisch Schwächere oder «Lernfaule» wieder mehr Lernmotivation und Interesse im Fachunterricht entwickeln, einfach weil sie in ihrer betrieblichen Erfahrung Anstoss und Motivation dazu erhalten. Eltern, die bei der Richtungswahl ihrer fünfzehnjährigen Kinder im Zweifel sind (was normal ist und häufig vorkommt), sollten diese motivierenden Anstösse in ihre Überlegungen mit einbeziehen. Und sie sollten auch bedenken, was wir ausgiebig im Kapitel 3 darstellen, dass die Berufslehre heute in ein durchlässiges Bildungssystem eingebettet ist – immer nach dem Motto: «Kein Abschluss ohne Anschluss».

Neben den in diesem Buch wiedergegebenen authentischen Berufs­porträts von Rahel Eckert-Stauber zeugt eine ganze Reihe anderer publizierter Berufsbiografien vom Entwicklungs- und Talentpotenzial der berufspraktischen Ausbildung.18 Wer in der Praxis steht oder gestanden hat, weiss intuitiv und erfahrungsmässig, was praktische Intelligenz bedeutet. Bei der Auswahl von Lehrlingen etwa kommt diese Intuition bei den Ausbildnern oder zukünftigen Chefs durchaus noch zum Zug.

Weltweite Debatte um Arbeitsmarktfähigkeit

Welche Kompetenzen und Neigungen sind denn für die Arbeitsmarktfähigkeit und die Selbstbehauptung in der Lebenswelt entscheidend? Zweifellos hat der amerikanische Kultursoziologe Richard Senett mit seinem epochalen Buch «Handwerk» die Wertschätzung der handwerklichen Fähigkeiten, eben auch der praktischen Intelligenz, auf ein akademisches Niveau gehoben.19 Senett zieht die landläufigen IQ-Tests in Zweifel: «Der für handwerkliche Arbeit typische Dialog mit den Materialien lässt sich durch Intelligenztests kaum erfassen.» «Menschen besitzen mehr Fähigkeiten, als der Stanford-Binet-Test (IQ-Test) misst.» Im Gegensatz dazu beruft sich der schmalbrüstige, elitäre Bildungstechnokrat auf die Formel, die ihm beim Urteilen sicheren Halt verspricht: «Intelligenz ist, was der Intelligenzquotient (IQ) misst, punkt.»20

Senett hat die Diskussion um die Bildungsziele stark aufgemischt und die Wertschätzung der praktischen Intelligenz zur Geltung gebracht. Besonders in Deutschland ist seit einiger Zeit eine recht heftige Debatte für und gegen die Akademisierung im Gange21. Die grosse internationale Personalvermittlungs- und Beratungsfirma McKinsey & Company zeigte aufgrund der Befragung von 2600 Arbeit­gebern und 5300 Jugendlichen in der Europäischen Union, dass das Bildungssystem in Europa stark am Arbeitsmarkt vorbei orientiert ist.22 Insbesondere fordert sie mehr Ausbildung von mittleren Kadern mit technischer Ausrichtung. Auch dies eine Bestätigung, dass Europa mit seinem Bildungssystem in der Akademisierungsfalle steckt.

Das Bildungssystem in der Schweiz: Vorzüge und Disparitäten

Kommen wir zurück zur Frage der Arbeitsmarktfähigkeit oder Employability, die aus den verschiedenen Bildungsgängen resultiert. Die aus statistischen Auswertungen abgeleitete Faustregel lautet: Wer eine Berufslehre absolviert hat, unterliegt einem dreimal kleineren Risiko, arbeitslos zu werden oder langzeitarbeitslos zu bleiben als Ungelernte. Und wer eine Berufsbildung hat, riskiert zweieinhalb Mal weniger, Sozialhilfebezüger zu werden.23

Diese grobe Regel zeigt sich nicht nur in Momentaufnahmen, sondern auch in der längerfristigen Wirtschaftsentwicklung, wie sie die ► Grafik 1.5 darstellt: Ungeachtet der Konjunkturlage liegt die Arbeitslosigkeit von Personen ohne nachobligatorische Ausbildung stets deutlich höher als jene von Personen mit einer Berufslehre und noch etwas höher als jene von Personen mit einem Tertiärabschluss (Hochschule oder Höhere Berufsbildung).

Nach ökonomischem Lehrbuch ist die Arbeitslosigkeit eine Funktion des Wirtschaftswachstums. Die ► Grafik 1.5 relativiert diese Lehrbuchdoktrin: Die Arbeitslosigkeit schwankt zwar im Konjunkturzyklus mit den veränderten Wachstumsraten durchaus mit, aber das Niveau Arbeitslosigkeit ist nicht eine Funktion des Wachstums, sondern primär des Bildungsstandes und des Bildungssystems.

Grafik 1.5

Wir haben innerhalb der Schweiz eine recht grosse Kluft in der Berufsbildungsintensität zwischen den sprachregionalen Landesteilen: In der Deutschschweiz beginnen gegen 70 Prozent der Jugendlichen ihre nach­obligatorische Ausbildung mit einer Berufslehre (um dann höhere Bildungsstufen anzuhängen), während in der französischsprachigen Schweiz und im Tessin nur 40 bis 45 Prozent eines Jahrgangs eine duale Berufs­lehre durchlaufen (► Grafik 1.6). Vom Bodensee bis zum Genfersee besteht ein enormes Gefälle in der betrieblichen Berufsbildungskultur: Während in der Ostschweiz die Berufsbildungsintensität der Betriebe mit ca. 8 Lehrstellen auf 100 Vollzeitbeschäftigte markant hoch ist, beträgt sie im Tessin nur knapp 4 Prozent und in Genf gar nur etwa 2 Prozent. Der schweizerische Durchschnitt liegt bei 5,7 Prozent, also 5,7 Lehrstellen pro hundert (vollzeitäquivalente) Beschäftigte. Lange Jahre galt die ungeschriebene Regel für die Betriebe: Sechs Ausbildungsplätze pro 100 Vollzeitstellen ist der Sollstandard.

Grafik 1.6