Logo weiterlesen.de
Bildung und geistige Behinderung

Oliver Musenberg und Judith Riegert (Hgg.)

Bildung und geistige Behinderung

Bildungstheoretische Reflexionen
und aktuelle Fragestellungen

ATHENA

Vorwort

Nachdem der Bildungsbegriff im Zuge der »realistischen Wende« der Erziehungswissenschaft aufgrund seiner empirischen Indifferenz und seines Ideologieverdachts zeitweilig fast aus der pädagogischen Diskussion verschwunden war und Begriffe wie Kommunikation, Sozialisation und – vor allem im sonderpädagogischen Kontext – Förderung an dessen Stelle getreten sind, erlebt die Bildung seit einigen Jahren eine Disziplin übergreifende Wiederbelebung.

Motiviert und flankiert wird diese Reanimation oder Wiederentdeckung des Begriffs aktuell durch den mittlerweile inflationären Gebrauch von »Bildung« in den Medien und in politischen Debatten: Soviel Bildung war nie! Insbesondere die nach PISA ausgerufene »Bildungskatastrophe« und die daraufhin installierten bildungspolitischen Maßnahmen (Steuerung; Standardisierung) haben jedoch u. a. dazu geführt, dass bildungstheoretische und originär didaktische Fragen in den Hintergrund treten und stattdessen primär empirische Bildungsforschung und »neue Steuerung« diskursfähig sind. Während die einen dieses nicht weiter beunruhigt und z. B. nüchtern die Orientierung an gesellschaftlichen Verwertungsinteressen und die Selektionsfunktion von Schule als gegeben akzeptiert werden, warnen die anderen z. B. mit Humboldt vor der Ökonomisierung von Bildung, und wiederum andere kritisieren die argumentative Frontstellung von Qualifikation vs. Bildung als hoffnungslos naiv.

In der Pädagogik für Menschen mit (geistiger) Behinderung hat der Bildungsbegriff eine ambivalente Tradition, da er bis in die jüngste Vergangenheit als Negation gebraucht wurde: Menschen mit geistiger Behinderung galten als bildungsunfähig, schulbildungsunfähig und schließlich in der Gründungsphase der »Geistigbehindertenpädagogik« als »praktisch bildbar« (ausgenommen blieben zunächst Menschen mit schweren Behinderungen). Während dieser Zuschnitt des Bildungsverständnisses auf das »Praktische« in den 1960er-Jahren seine »historische Berechtigung« gehabt haben mag, wird heute gerade die lebenspraktische Verengung von Bildung als problematische Verkürzung wahrgenommen.

Mittlerweile werden auch die Effekte einer neuen Steuerung im Bildungswesen kontrovers diskutiert und es wird danach gefragt, wie die aktuellen bildungspolitischen Reformen aus der Perspektive einer Pädagogik für Menschen mit (geistiger) Behinderung zu beurteilen sind. Eine grundlegendere Frage wird jedoch übersprungen:

Was meinen wir überhaupt, wenn wir von Bildung sprechen, welche theoretischen Grundierungen führen zu welchen Verständnisweisen von Bildung und wie kann der theoretische Zuschnitt eines Bildungsbegriffes aussehen, der weder Menschen mit geistiger Behinderung ausschließt, noch ein gesondertes, personenkreisspezifisches Verständnis von Bildung etabliert? Oder benötigen wir vielleicht gar keinen neuen Bildungsbegriff, aber wie sieht dann überhaupt »der« alte aus?

Die aktuelle gesellschaftspolitische Entwicklung bildet den Hintergrund und das Motiv für eine bildungstheoretische Grundlagenreflexion im vorliegenden Buch. Diese Grundlagendebatte hat innerhalb der Pädagogik für Menschen mit (geistiger) Behinderung bislang nur vereinzelt stattgefunden, so dass sich uns die Bündelung und Weiterführung als notwendig und überfällig darstellt.

Das Buch versammelt Beiträge, in denen der Bildungsbegriff durch unterschiedliche theoretische Brillen und aus der Perspektive einer Pädagogik für Menschen mit geistiger Behinderung in Augenschein genommen wird. Inwieweit verändern sich die Konturen des Gegenstands, wenn durch eine phänomenologische, konstruktivistische, systemtheoretische, kritische oder anerkennungstheoretische, psychoanalytische oder kulturhistorische Brille geblickt wird? Welche Rolle wird hier z. B. jeweils dem Subjekt im Bildungsprozess zugewiesen (zugrunde liegend, autonom, selbstbestimmt, empowered, überfordert, unterworfen, angewiesen, abhängig, abgeschafft, …)? Lassen sich vielleicht Konsequenzen hinsichtlich einer inklusiven Bildung und Didaktik ableiten? Durch die 2008 von Deutschland ratifizierte UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen hat die Debatte zur Realisierung eines inklusiven Bildungssystems neuen Schwung bekommen. Gerade im Rahmen dieser Debatte ist es notwendig, den Personenkreis der Kinder, Jugendlichen und Erwachsenen mit geistiger Behinderung von Anfang an mitzudenken, wenn sich Inklusion tatsächlich von Integration (als Praxis) unterscheiden soll.

Der Anlass für die Herausgabe des vorliegenden Buches ist der 65. Geburtstag von Karl-Ernst Ackermann, dessen akademisches Wirken wir mit dieser Publikation würdigen möchten. Mit »Bildung« greifen wir ein Thema auf, das für Karl-Ernst Ackermann ein zentrales Thema war und ist – im schulischen Kontext wie in der Erwachsenenbildung. Sein im Jahre 1990 veröffentlichter Beitrag kann als Startschuss einer bildungstheoretischen Reflexion in der Pädagogik für Menschen mit geistiger Behinderung betrachtet werden. Das Buch, in dem der Artikel erschien, ist seit langem vergriffen, weshalb wir den Beitrag hier erneut veröffentlichen.

Unser Dank gilt Karl-Ernst Ackermann und den Autorinnen und Autoren, die mit ihren Beiträgen dieses Buch gestaltet und ermöglicht haben.

Ebenso danken wir Svenja Grzymalla und Sarah Klug für die Durchsicht der Manuskripte sowie Christina Wittkop und Rolf Duscha vom ATHENA-Verlag für die unkomplizierte Zusammenarbeit.

Der Humboldt-Universitäts-Gesellschaft danken wir für die freundliche Förderung des Buchprojekts und der Bundesvereinigung Lebenshilfe e. V. gilt unser Dank für die Kooperation.

Die Herausgeber

Berlin, im Januar 2010

I. Einleitung

Andreas Fröhlich

Bildung – unsystematisch einführende Gedanken

»Ich unterfange mich, bunt durcheinander von allem zu sprechen, was mir just in den Sinn kommt, und dabei nur meine eigenen, naturgegebenen Kräfte auszuschöpfen. Nun geschieht es mir aber immer wieder, dass ich bei guten Schriftstellern zufällig auf Ausführungen über das selbe Thema stoße, das ich gerade behandle, und plötzlich erkennen muss, wie schwach und armselig, wie unbeholfen und verschlafen ich im Vergleich zu jenen Männern (und Frauen! A. F.) bin, so dass ich mich selber zu bemitleiden, ja zu verachten beginne« so Michel de Montaigne in seinem Essay über die Knabenerziehung.

Wenn schon der Begründer des Essays, der Reisende, der Philosoph, der Administrator Michel de Montaigne große Zweifel an seinen eigenen Gedanken und ihrer Darstellung bekam, wie soll es einem Heutigen gehen, der es wagt, zum Menschheitsthema »Bildung« einführende Gedanken zu formulieren. Gleich am Anfang sollte man sich wohl für all das entschuldigen, was man nicht bedacht, was man vergessen, außer Acht gelassen und allzu oberflächlich behandelt hat. Da nun aber Bildung, seit Menschen über sich nachdenken, ein zentrales Thema gewesen sein dürfte, ist die Fülle der Publikationen, der tradierten Gedanken und Überlegungen zu groß, als dass eine zeitgenössische Reflektion wirklich Neues bringen wird. Sie kann höchstens aktualisieren, sie kann pointieren, Einzelnes ein wenig hervorheben.

1 Bildung, sprachlich

Nicht alle Sprachen verfügen über ein so bedeutungsschweres Wort wie wir, über die Bildung. Unsere Nachbarn müssen sie oft mit Anderem zusammenfassen in éducation oder formation. Das deutsche Wort bezieht sich darauf, dass etwas Gestalt bekommt, Gestalt annimmt, Bildung als Prozess und Resultat einer Schöpfung. Erstmals im 18. Jahrhundert wurde das Wort in pädagogischen Zusammenhängen in Anspruch genommen. Heute, so können wir sagen, stellt es den eigentlich zentralen Begriff fast aller pädagogischen Überlegungen dar.

Bildungsbeflissen, wie wir sind, schauen wir uns um und stellen fest: Bildungsferne hat den Bildungshunger ersetzt. Von Halbbildung mag niemand mehr reden, Bildungsanstalten kommen einem bildungsbürgerlich altmodisch vor. In unserem Fach haben wir es oft mit der Frage der Bildungsfähigkeit zu tun; Bildungsplanung, Bildungsurlaub, Bildungslücken sind schon ein bisschen verstaubte Vokabeln, erinnern an Pichts Bildungsnotstand der 1960er-Jahre des vorigen Jahrhunderts, an den sich die Älteren unter den Lesern vielleicht noch erinnern. Bildungsökonomie, Bildungsmanagement, Bildungskonsum, Bildungseffizienz sind die neueren Vokabeln – allerdings erstaunt, dass das Bildungsbürgertum tatsächlich wieder belebt wird, zumindest im parteipolitischen Diskurs. Wir sehen also, Bildung lässt sich vortrefflich mit allerhand anderen Wörtern in Verbindung bringen – ein Geschenk der deutschen Sprache – so dass fast alle nach ihren Interessen schwergewichtige Vokabeln zusammenstellen können, die manches erhellen und manches verschleiern. Was denn nun die Bildung sein könnte, wird daraus erst einmal nicht deutlich.

Zitat aus dem Rheinischen Konversationslexikon für gebildete Stände in zwölf Bänden:

Bildung. Über diesen reichhaltigen Gegenstand, mit welchem die Forscher aller Zeiten, und in unseren Tagen vorzüglich der unvergessliche Herder, sich beschäftigten, können wir natürlich an hiesiger Stelle nur flüchtige Bemerkungen geben. Der Bildung geht es fast wie dem Glücke. Jeder rennt nach ihr und möchte sie gern erhaschen; aber die wenigsten haben sich klar gemacht, was sie wollen und obgleich von nichts häufiger, als von Bildung, die Rede ist, so möchte dennoch vielleicht nichts schwerer zu bestimmen sein, als eben sie. Jeder misst und urteilt hier nämlich nach seiner Eigentümlichkeit, nach seiner größeren oder geringeren Fähigkeit, und verdammt alles, was seinem Maßstabe nicht anpasst. Der größte Teil der Gelehrten glaubt, die Bildung bestehe nur in der klassischen Gelehrsamkeit, und alles andere sei nicht der Rede wert. Wohin ihn Zufall oder Neigung trieb, das achtet er meist nur allein, und mit vornehmem Stolze sieht er auf alle Bestrebungen herab, die ihm fremd sind. Damen werden wegen ihrer Bildung bewundert, wenn sie französisch reden und Romane lesen. Junge Herrchen und alte Galans sprechen über das Theater, stocken nie in der Unterhaltung bei Damen, und tun sich auf ihre Bildung etwas zu Gute. Der schlichte Bürger glaubt genug zu sein, wenn er sein Fach oder Handwerk versteht. Der Eine setzt die Bildung nur in eitles Außenwerk, der Andere in unverdautes Wissen, kurz jeder spricht, wie er meint, und hält sich gewiss nicht für den Geringsten unter den Gebildeten …

2 Éducation – eine Menschheitsaufgabe

Wir können annehmen, dass »Erziehen« ein menschliches Grundphänomen ist wie Pflegen, Ernähren, Behausen. Unvorstellbar, dass nicht schon früheste Menschen ihre Kinder in irgendeiner Form angeleitet haben, Dinge zu tun und Dinge zu lassen, von denen sie glaubten, dass sie wichtig, unabdingbar, lebenssichernd seien. Die Vermittlung von Wissen, die Vermittlung von Fertigkeiten und die Vermittlung von Grundeinstellungen gehören ganz sicherlich zu den menschheitskonstituierenden Tätigkeiten von Anfang an. Wir können uns Menschen ohne Erziehungsprozesse nicht vorstellen.

Menschen versuchen, ihre Kinder, ihren Nachwuchs, auf die Aufgaben vorzubereiten, die diese als nächste Generation einmal werden zu bewältigen haben.

Der schon genannte Picht formulierte in etwa: »Der Horizont der zu bewältigenden Aufgaben bestimmt, was wir zu lernen haben«[1]. Dieser Horizont könnte das sein, was man mit Bildung im günstigsten Fall meinen könnte. Klassisch sollte er möglichst weit sein, 360 Grad umfassen, keine Einengung erfahren und schon gar nicht auf einen einzigen Aspekt reduziert werden.

Um noch einmal auf die Menschheitsgeschichte hinzuweisen, so sei daran erinnert, dass es in jeder der von uns als wichtig angesehenen Epochen grundlegende Auseinandersetzungen darüber gab, was die nächste Generation lernen sollte, wie sie es lernen sollte und wie daraus eine neue bessere Welt entstehen möge. Gleichzeitig sind die Klagen darüber, dass eben diese jüngere Generation keine ausreichende Bildungsbeflissenheit zeige, etwa genau so alt.

Dem antiken Griechenland rechnen wir die Idee von der Kalokagathia zu. Schön und gut sind die Vokabeln, die sich hier zu einem Substantiv vereinigen. Sie deuten an, worin Bildung bestehen könnte, in einer Form nämlich und einem Inhalt, wobei nicht unbedingt die Schönheit der Form und das Gutsein dem Inhalt entspricht, es könnte auch genau andersherum sein. Die Vorstellung, dass Gutes schön und Schönes gut ist, beginnt sich hier deutlich zu artikulieren, ein Anspruch auf eine erste Ganzheitlichkeit wird deutlich.

Der römische Cives lebte bereits in den transformierten Traditionen des antiken Griechenlands, konnte ganz sicherlich schon Einflüsse anderer Hochkulturen integriert erleben und übernehmen. Pragmatisch nennen wir die antiken Römer, logisch argumentierend, juristisch denkend und so waren die Bildungstechniken Lesen und Schreiben von größter Bedeutung, das Informations- und Kommunikationssystem des römischen Reiches sucht seinesgleichen.

3 Angewandte Bildung nach der Grundlagenforschung der Hellenen

Ungeahnter Quellenreichtum würde sich auftun, könnte man in allen großen und kleinen Kulturen nach dem suchen und fündig werden, was dort über die Heranbildung einer nächsten Generation gedacht wurde. Eine globale Geschichte der Bildung, insbesondere der Bildungsideen, würde uns sicherlich gut tun, aber bei weitem die Möglichkeiten des derzeitigen Forschungspersonals übersteigen.

An dieser Stelle wäre es nötig, über die freien Künste des Mittelalters, die frühen Universitätsgründungen nachzudenken, die Wiederentdeckung der griechischen Autoren auf dem Weg über jüdische und arabische Wissenschaftler des Mittelalters, die Renaissance als ein erster Schritt in eine säkularisierte Wissenschaft.

Die ›grand tour‹ des Adels, die Vorläufer bürgerlicher Bildungsreisen, lässt sich durchaus wieder auf Montaigne beziehen: »Daher ist der Umgang mit Menschen für die Bildung eines eigenen Urteils äußerst wichtig, ebenso der Besuch fremder Länder: nicht nur, damit man nach Art unseres französischen Adels hinterher erzählen kann, wie viel Schritte die Santa Rotonda misst oder welch prächtige Unterwäsche die Signora Livia vorzuweisen hat. […] Sondern hauptsächlich, damit wir die Wesens- und Lebensart dieser Völker kennen lernen und unser Gehirn an ihrem reiben und verfeinern. Ich möchte, dass man den Zögling von frühester Jugend an herumzuführen beginne – und zwar […] zuerst unter den Nachbarvölkern, deren Sprache am weitesten von der unsrigen abweicht, denn ihr kann sich die Zunge nur anpassen, wenn man sie rechtzeitig hierzu heranbildet«.

Bildung durch die Begegnung mit »dem Anderen« ist immer noch ein Thema, und ganz besonders unseres eigenen Faches.

Humboldts langer Schatten, oder auch sein strahlendes Licht, je nachdem, wie man es sehen mag, ruht immer noch auf uns. Seine preußische Universitätsgründung bestimmt nicht nur unser Bildungssystem, sondern auch unser Denken über Bildung überhaupt. Dass wir z. T. Gefangene dieses Denkens sind, möchte ich versuchen, an der einen oder anderen Stelle wenigstens anzudeuten.

Eine universelle, eine umfassende, eine ganzheitliche, eine menschliche Bildung wurde und wird allenthalben gefordert. Der Mensch schafft sich durch Bildung sein Bildungsideal, ein Ideal, das er weder als Menschheit noch als Individualmensch je zu erreichen vermag.

Das Ideal wiegt schwer, der daraus entstehende »Bildungsfrust« ist zwar neueren Datums, der Tatbestand dürfte auch schon sumerischen Tontafelschreibern bekannt gewesen sein.

4 Nur für den Kopf?

»Andreas[2] Bildung war also eine lebendige; sie kam weniger aus Büchern als vielmehr aus der Anschauung des wirklichen Lebens. Sein Geist war nicht nur von Kultur geprägt, sondern auch von Erfahrung; und die Neugier in ihm wurde immer größer, je mehr sich sein Wissen erweiterte. Von Anfang an hatte er sich verschwendet, denn die große sensitive Kraft, die ihm gegeben war, ermüdete nie, seiner Verschwendungssucht neue Schätze zuzuführen. Aber das Anwachsen dieser Kraft war gleichbedeutend mit der Zerstörung einer anderen in ihm, der sittlichen Kraft, die herabzusetzen schon der Vater sich nicht gescheut hatte. Und er bemerkte nicht, dass sein Leben in der fortschreitenden Abnahme seiner Fähigkeiten, seiner Hoffnungen, seines Vergnügens bestand, in einem gleichsam fortschreitenden Verzicht; und dass dieser Kreis ihn langsam, aber unerbittlich, immer enger umschloss« (D’Annunzio 1995, 41). Die sinnliche Bildung, die Geschmacksbildung, taucht in der heutigen Bildungsdiskussion eher seltener auf. Wir befinden uns in einer Zeit, in der Bildung – quasi römisch-pragmatisch – eher als eine Ressource für wirtschaftliches Wachstum gesehen wird: »Deutschland hat keine Rohstoffe, es lebt seit langem vom Erfindungsgeist seiner Menschen […]«, so schreibt Stefan Braun in seinem Artikel »Anfang ohne Zauber« in der Süddeutschen Zeitung vom 5.10.09.

Von Geschmacksbildung, von Sinnesbildung, von Herzensbildung, von Körperbildung mag man da weniger reden.

Unsere neu diskutierten Eliten und ihre Bildung, die Exzellenz-Initiativen der Universitäten, der Wettbewerb um die »besten Köpfe« signalisiert nur allzu deutlich, welchen Bildungsvorstellungen sich Politik, Wirtschaft und ein großer Teil der Gesellschaft hingeben.

Inselbegabungen, Einzelbegabungen, partielle Hochbegabung sind die Stichworte, unter die sich die nichtkognitiven Bildungsanteile derzeit subsumieren lassen müssen.

5 Pädagogik und Bildung

Wie nah beieinander und doch wie so fern …

Pädagogik ist zweifellos Bildungswissenschaft, aber Pädagogik ist nicht Bildung. Pädagogik kann ein Teil von Bildung sein und Bildung entsteht nicht ohne pädagogisches Tun – siehe Montaigne.

Die »Rohstoff-Diskussion« ist derzeit ein starkes Argument für Pädagogik, für pädagogische Wissenschaften, für Vermittlungswissenschaften, Didaktik, ja angeblich auch für Schule.

Über Schule und Bildung wage ich kaum einen Satz zu formulieren. Das System Schule, soweit wird Übereinstimmung herzustellen sein, schafft für einige Kinder und Jugendliche die Voraussetzung, sich zu bilden. Für viele tut sie es nicht und die Gesellschaft bietet keine Alternativen. Die Schule ist ein Monopol, die Schule ist letztlich ein Zwangsinstrument, das wir auf alle unsere Kinder anzuwenden bereit sind. Mit Bildung hat sie manchmal zu tun, oft auch nicht.

6 Erzählungen von der Bildung

Bildungsromane spielen in der Literatur eine große Rolle. Die Erzählungen handeln von kleinen oder jungen Menschen, die sich über Jahre hin entwickeln, unter unterschiedlichen Einflüssen, in der Begegnung mit unterschiedlichen Menschen und Ideen, junge Menschen, die geistigen Reichtum oder geistige Armut erleben, deren Lebensumstände schwierig oder leicht sind, die Beglückendes oder Bedrückendes erfahren. Erzählungen, die oft genug autobiografisch geprägt sind, die zeigen, welch unterschiedliche Einflüsse letztlich zu so etwas führen, was wir Bildung nennen.

Ein zeitgenössischer, für mich außerordentlich beeindruckender Bildungsroman stammt von Umberto Eco, 2004, »Die geheimnisvolle Flamme der Königin Loana«: Da erwacht ein erwachsener Mann aus einem Koma und hat, wie oft bei dieser literarischen Figur, all seine Erinnerungen verloren. Tabula rasa. Er beginnt sein Leben neu, orientiert sich mit seinen Fähigkeiten in einer ihm nahezu unbekannten, nicht erinnerten Welt. Er begegnet fremden Menschen, die ihn kennen, die er aber nicht einzuordnen weiß. Eine Frau, es könnte seine Geliebte sein, ein Mann, vielleicht ein langjähriger Freund?

Umberto Eco wählt die Begegnung mit Büchern, mit Zeitschriften als einen Weg der Rekonstruktion einer Persönlichkeit, er beschreibt den Bildungsweg über die Begegnung mit Literatur und den Gestalten, die aus ihr hervortreten. Der Erinnerungslose entdeckt seine eigene Kindheit auf einem Speicher voller Comic-Hefte, Illustrierten, Kinderbücher, Romane usw. Er erinnert sich zunehmend seiner eigenen Geschichte, die er in all diesen Heften und Büchern wiederfindet. Er tritt ein in ein kulturelles Erbe, das er sich selbst schon einmal erschlossen hatte, das ihn geformt, gebildet hatte, entdeckt es wieder neu und entdeckt dabei sich selbst und auch die Menschen, die ihm Tag für Tag begegnen. (Um dieses Buch genießen zu können, muss man vielleicht schon ein bisschen älter sein, damit man vieles von diesen Heften und ihren Zeitströmungen wenigstens erahnen kann. Manches bleibt dem deutschen Leser fremd, da er spezielle italienische Publikationen einfach kaum kennen kann.)

7 Die Bildung der »Anderen«

Barbaren nannten die antiken Griechen diejenigen, die sie für ungebildet, unwissend, eben barbarisch hielten. »Barbarbarbar« – so klang ihnen wohl die fremde Sprache, die sie nicht verstanden.

Nicht verstehen, nicht kennen führt in bewährter Menschheitsmanier zum Etikett »die Anderen«. Die Anderen, das sind die, von denen man sich abgrenzt, mit denen man nichts zu tun haben möchte, auf die man herab sehen kann, die, die keine Ahnung haben. Gleichzeitig sind sie bedrohlich, befremdlich, an ihnen werden die diffusen Ängste festgemacht – bis in unsere Zeit.

In der individuellen Geschichte des einzelnen Menschen akzeptieren wir die frühkindliche Periode, in der ein Kind erkennt, dass die Mutter eine andere Person als sie selbst ist, dass Andere, Fremde, etwas anderes sind als die Nahen und Vertrauten. Wir sprechen von Identitätsentwicklung und der notwendigen Abgrenzung des Ich. Inwieweit Gruppen, ja ganze Kulturen, sich selbst nur über die Abgrenzung zu Anderen konstituieren, dies müsste immer wieder neu kritisch beleuchtet werden.

Der Gedanke der »Bildungsunfähigkeit«, der die Geschichte der Geistigbehindertenpädagogik mitbestimmt, könnte so gedeutet werden, dass diejenigen, die sich für wissend und gebildet halten, auch solche brauchen, die sie als unwissend und ungebildet, ja sogar als bildungsunfähig bezeichnen können. Erst im Erleben des Kontrastes wird man sich seiner eigenen, selbst zugeschriebenen »Wertigkeit« bewusst.

Menschen mit einer sogenannten geistigen Behinderung haben zweifellos auf intellektuell-kognitivem Gebiet schwerwiegende Einschränkungen, die ihnen manches in Bildungszusammenhängen schwer machen. Die angeführte Bildungsunfähigkeit könnte jedoch auch anders verstanden werden: Hier ist ein System unfähig, jemandem die ihm angemessene Bildung zu ermöglichen. Ebenso ist Schulbildungsunfähigkeit die Unfähigkeit des Schulsystems, Kinder und Jugendliche mit schwerwiegenden kognitiven Einschränkungen angemessen zu fördern, ihnen passende Lernangebote zu machen und Bildung ganzheitlich zu denken.

Die Reduktion auf intellektuelle Bildung, auf Bildung in Teilbereichen, schafft einen ganz spezifischen Ausschluss der Menschen, die gerade in diesem Bereich Schwächen zeigen bzw. ganz erheblichen Einschränkungen unterworfen sind. Der Ausschluss dieser Menschen aus den vorhandenen Bildungssystemen ist weltweit zu beobachten. Die intellektualistische Bildung definiert sich selbst durch Ab- und Ausgrenzung.

Gleichzeitig bietet sich diese intellektualistische Bildung und ihre Systeme der Gesellschaft mit dem Heilsversprechen an, dass hier der eigentliche »Rohstoff der Zukunft« bereitgestellt würde. Exzellenzinitiativen, Elitebildung einerseits, aber auch die Privatisierung des Bildungsmarktes andererseits, die Schaffung eines Parallelsystems Nachhilfe – all dies zeigt, wie die professionellen Anbieter von intellektualistischer Bildung sich ihre Märkte sichern.

Wann immer in der Geschichte über Bildung nachgedacht wurde, tauchten kritische Gedanken auf: Die Gebildeten verstehen sich im Wesentlichen als intellektuell Gebildete, dennoch wird eine ganzheitliche, den ganzen Menschen umfassende Bildung eingefordert. Offensichtlich also eine dem System immanente Tendenz, Bildung als intellektuelle Bildung zu begreifen und auch zu wollen, gleichzeitig aber ein deutliches Unbehagen dabei zu verspüren.

Da nur in einer eher kleinen Gruppe Konsens darüber besteht, dass alle Menschen Bildungsmöglichkeiten und Entfaltung durch Bildung erfahren sollen, so müssen die Argumente immer wieder neu aufgestellt werden.

Ein Bild vom Menschen muss gezeichnet werden, das ihn als Individuum ganzheitlich darstellt mit intellektuellen, emotionalen, ästhetischen, körperlichen, funktionellen, sozialen, künstlerischen und vielen anderen Persönlichkeitsbereichen. Es muss ein Bild vom Menschen als Menschheit gezeichnet werden, das ebenfalls ganzheitlich ist und dies bedeutet, dass jeder Mensch zur Menschheit gehört und durch seine Existenz zum Bild der Menschheit, zur Gesamt-Menschheit beiträgt. Menschen mit schwerster mehrfacher Behinderung sind Menschen und damit sind sie eben keine Besonderheit, keine Abartigkeit, kein »Fehlschlag der Natur«, sondern Bestandteil dieser Menschheit. Sie bestimmen mit, was Menschheit ist, allein schon durch ihre Existenz.

Damit verbunden muss sein, dass wir Abschied nehmen vom Durchschnittsdenken – den durchschnittlichen Menschen gibt es nicht –, und damit auch von allen »mainstreaming«-Gedanken. Das ständige Wechselspiel von individueller Bildung und Menschheitsbildung kann durch solche Verallgemeinerungen nur Schaden nehmen.

Die aktuelle UN-Konvention »Rechte behinderter Menschen« deutet bei wohlwollender Interpretation mit ihrem Inklusiongedanken so etwas an.

Wie kann dann Bildung für Bildungswissenschaftler, für Pädagogen beschrieben werden? Ein erneuter, knapper Versuch, der sicherlich vielfältiger Kritik zu unterziehen ist: Unter Bildung möchte ich die Partizipation am kulturellen Erbe der Menschheit verstehen. Partizipation ist sowohl ein aktiv gestaltender wie ein rezipierender Prozess. Man darf sich hier durchaus an den Gedanken der Akkommodation und Assimilation von Jean Piaget, dem Biologen, erinnert fühlen.

Menschen mit einer ausgeprägten kognitiven Einschränkung sind auf vielfältigste Weise in diesen Partizipationsprozess einzubeziehen, eben nicht nur auf kognitiv-intellektuelle. Die Traditionen des Lächelns und Lachens, die Gestaltungsmöglichkeiten von Kommunikation, die Geschichte der Bewegung des menschlichen Körpers und seiner kulturellen Varianten, die Grundlagen der Kommunikation und ihre immer wieder kreativen Verwandlungen sind für Menschen mit kognitiven Einschränkungen nicht nur wahrnehmbar, sondern auch gestaltbar.

Würden wir ein Lächeln zwischen Menschen tatsächlich ernst nehmen und ihm den Wert beimessen, den es hat, so ließe sich schnell erahnen, welche kulturelle Kraft Menschen haben, die wir bislang nicht zu den Kulturträgern zählen. Wenn Kultur das Insgesamt dessen ist, was Menschen im Laufe ihrer Entwicklung auf dieser Erde hervorgebracht haben, so kann nur eine willkürliche Beschränkung auf Teilaspekte dazu führen, dass Menschen mit Behinderungen von der Partizipation ausgeschlossen werden.

Gänzlich ausgeschlossen, so muss man der Redlichkeit halber hinzufügen, werden sie natürlich nicht. Sie sind Bestandteile unseres kulturellen Handelns, allerdings nicht als aktive Rezipienten, oder aktive Gestalter, sondern als eher passive, erduldende Objekte unseres sozialen Bildungshandelns. Und hiermit beginnt die Kritik an der eigenen Disziplin, der Sonderpädagogik, die ich aber anderen überlassen möchte.

Was nun? Gemessen an der Gesamtbevölkerung alleine unseres Landes sind wir sehr wenige, die sich Gedanken um Menschen mit geistiger Behinderung machen, wir sind noch weniger, die sich diese Gedanken in Bezug auf Bildung unter wissenschaftlichem Aspekt machen. Daher wird zu überlegen sein, wie sich unsere Wünsche und Argumentationen wenigstens einer etwas breiteren pädagogischen Öffentlichkeit vermitteln lassen? Es scheint, als sei »man« an unseren Ideen, Vorstellungen und Lösungsvorschlägen nicht interessiert, ja, als würde man von ihrer Existenz auch gar keine Kenntnis nehmen wollen.

Was wir schon wissenschaftlich erarbeitet haben ist doch eigentlich Grundlagenforschung im Bereich Pädagogik, Bildungswissenschaft und Lernpsychologie. Aber, so scheint mir, niemand unserer »anderen« Kollegen greift wirklich darauf zurück.

Die Nicht-Inklusion umfasst auch die Wissenschaft, die sich mit eingeschränkt kognitiv aktiven Menschen befasst. Hier sehe ich die wichtigsten Aufgaben für die nächste Generation von Wissenschaftlern und Lobbyisten.

8 Wir hatten einen Traum

Von Schule war in diesem Artikel wenig die Rede. Dies liegt an der tief verwurzelten Skepsis des Autors gegenüber dem System Schule, so wie es sich seit Tausenden von Jahren in Variationen darstellt. Aber dennoch, wir hatten einen Traum von einer Schule ohne Zeugnisnoten. Wir hatten einen Traum von einer Schule ohne Versetzungszwänge, wir hatten einen Traum von einer Schule ohne 45 Minuten-Takt, ohne die Aussage »Klassenziel nicht erreicht«.

Wir träumten von einer Schule, in der mehrere Erwachsene mit wenigen Kindern zusammen arbeiten konnten. Wir hatten die Vorstellung, dies müsse eine Ganztagsschule sein, in der zusammen gegessen, geschlafen, gespielt, getobt und gelernt wird. Wir träumten davon, dass dies auch ohne rigide Lehrpläne, Stoffverteilungspläne und entsprechende administrative Kontrollen gehen könnte. Wir wollten das Gefühl, wir wollten die Sinne, wir wollten den Verstand, wir wollten den Körper, wir wollten den ganzen Menschen daran beteiligen, egal, welche Stärken oder Schwächen er im Einzelnen mit bekommen hatte.

Ausgeträumt?

Dieser Traum war Wirklichkeit, wir haben ihn für uns behalten, wir haben ihn nicht voller Begeisterung an andere weitergegeben. Wir haben uns gegenüber den Anderen definiert, abgegrenzt und wundern uns jetzt, dass die Anderen uns nicht wollen …

Ganz sicher, liebe Leserinnen und lieber Leser, vor allem lieber Herr Ackermann, kann man dies auch anders sehen. Ich sehe es heute jedenfalls so und erhoffe mir dadurch, etwas in kreative Bewegung zu bringen.

Anmerkung nach Schluss des Artikels: Wer sich mit Bildung, besonders mit Schulbildung befasst, kommt an Wolfgang Klafki nicht vorbei. Seine Didaktik hat Generationen begleitet, ja geprägt. Auch in der sogenannten Geistigbehindertenpädagogik spielen in der letzten Zeit die Aspekte der materialen und formalen Bildung eine Rolle. Leider wurde ich schon als Student damit aufs Unangenehmste »geplagt«, so dass ich auch in diesem vorliegenden Artikel sträflicherweise keinen Bezug darauf genommen habe. Mit Vergnügen konnte ich nun feststellen, dass Friedrich Creuzer in seinem Buch »Das akademische Studium des Altertums, nebst einem Plane der humanistischen Vorlesungen und des philologischen Seminarium auf der Universität zu Heidelberg« bereits 1807 in seiner Einleitung materiale und formale Bildung benennt und das Exemplarische gleich dazu einführt.

Dies als Bonbon für Besserwisser, für die Bildungsbeflissenen.

Literatur

Creuzer, Friedrich (1807): Das akademische Studium des Alterthums. Heidelberg. Neu herausgegeben 2007.

D’Annunzio, Gabriele (1995): Lust. Stuttgart.

Eco, Umberto (2004): Die geheimnisvolle Flamme der Königin Loana. München.

Montaigne, Michel de (1998): Über die Knabenerziehung. Buch 1, 26. In: Montaigne, Michel de: Essais. Paris 1588. Erste moderne Gesamtübersetzung von Hans Stilett. Frankfurt a. M.

Gesellschaft rheinländischer Gelehrten (1839): Rheinisches Conversationslexikon oder encyclopädisches Handbuch für gebildete Stände. Köln.

[1] Das genauere Zitat ist mir nicht mehr erinnerlich, es handelt sich um das Thema meines Abituraufsatzes, ich bitte um freundlich pädagogisches Verständnis.

[2] Gabriele D’Annunzios erster Roman erschien 1889 und beschreibt überschwänglich eindrucksvoll das, was man gewohnt ist, die Dekadenz des »fin de siécle« zu nennen. Dass der Hauptteil des Romans Andrea heißt, macht vielleicht gewisse Sympathien nachvollziehbar …

Judith Riegert und Oliver Musenberg

Bildung und geistige Behinderung – zentrale Spannungsfelder und offene Fragen

Über das Verhältnis von Bildung und geistige Behinderung zu reflektieren ist nicht nur deshalb schwierig, weil »der« Bildungsbegriff für Menschen mit geistiger Behinderung bis in die jüngste Vergangenheit als »Bildungsunfähigkeit« oder »Schulbildungsunfähigkeit« lediglich die Exklusion von Bildung markierte, sondern vor allem aufgrund der generellen Unsicherheit, was heute überhaupt unter Bildung verstanden werden kann.

Bildung ist ein semantisches Schwergewicht, ein Begriff, der – trotz seines mittlerweile breiten Gebrauchs über die gesamte Lebensspanne von der frühkindlichen bis zur Altenbildung – im Alltagsverständnis vielleicht nach wie vor eher mit altsprachlichem Gymnasium, denn mit Kindergarten assoziiert wird. Bildung ist mit einem ähnlichen Konnotationshof ausgestattet wie der Begriff Kultur: »Während in ›Zivilisation‹ etwas Geselliges mitschwingt, liebenswürdiger Esprit und angenehme Manieren, ist ›Kultur‹ eine viel schwerblütigere Sache – nicht auf fröhlichem Du und Du mit der Welt, sondern kritisch und geistig hochfliegend. Entspricht ›Zivilisation‹ der Schablone vom Franzosen, so ›Kultur‹ dem Stereotyp vom Deutschen« (Eagleton 2001, 19). Ähnlich Bildung: ein als Selbstbildung der Subjekte bei Humboldt (1767–1835) mitunter recht einsam gedachtes Geschäft, das von jeglicher Kontamination durch gesellschaftliche Verwertungsinteressen fernzuhalten ist, um nicht auf das Niveau von Ausbildung oder Qualifikation zu sinken. Und tatsächlich wird stets darauf verwiesen, dass es sich bei Bildung um einen sehr deutschen Begriff handele, dem ein ebenbürtiges Äquivalent lediglich im russischen »Obrasovanie« begegne[1].

Der gerade beschriebene, zuweilen als elitär und historisch aufgeladen kritisierte Gebrauch des Bildungsbegriffs (so z. B. schon bei Theodor Litt 1959) bekommt seit einigen Jahren – insbesondere im Gefolge des kollektiven PISA-Schocks – eine vergleichsweise pragmatisch ausgerichtete Konkurrenz: Bildungspolitik und empirische Bildungsforschung: Erstere forciert seit PISA ein neues Steuerungsmodell, das sich an konkreten Kompetenzbeschreibungen und Bildungsstandards orientiert und diese in möglichst operationalisierter Form als Bildungsoutput messen will, um auf diese Weise Qualität zu entwickeln und zu sichern. Letztere liefert für dieses Vorhaben nicht nur das methodische Instrumentarium, sondern definiert zugleich – zumindest im Auge der Kritiker empirischer Bildungsforschung – die Spielregeln des Diskurses: »Empirische Forschungen definieren heutzutage des Gebiet des Sagbaren auf dem Feld des Pädagogischen. Was ihren regulativen Prozeduren nicht entspricht, wird als unwissenschaftlich ausgeschieden« (Meyer-Drawe 2008, 34). Diese Frontstellung von Bildungsphilosophie auf der einen und empirischer Bildungsforschung auf der anderen Seite wird wiederum, z. B. von Ricken (2006) als naiv beschrieben, »so dass eine entweder bloß empirisch oder philosophisch justierte Perspektivierung von ›Bildung‹ sich (über sich selbst) täuschen muss, wenn sie glaubt, sich entweder bloß auf Qualifikations- und Kompetenzprobleme begrenzen oder ein ›eigentlich Humanes‹ gegen vermeintlich ökonomisch-politisch bedingte Funktionalisierung zur Geltung bringen zu können« (2006, 18).

Die Pädagogik für Menschen mit geistiger Behinderung zeigt sich bislang recht unbeeindruckt von beiden Richtungen, der bildungstheoretischen, wie der empirischen.

Dies mag auch damit zusammenhängen, dass die Sonderpädagogik ab den 1970er-Jahren – parallel zur »realistischen Wende« in der Erziehungswissenschaft – primär mit dem Begriff der Förderung operierte, der sich insbesondere im Anschluss an die 1973 verabschiedeten Empfehlungen des Deutschen Bildungsrats »Zur pädagogischen Förderung behinderter und von Behinderung bedrohter Kinder und Jugendlicher« etablierte und seitdem die Begriffe Bildung und Erziehung hinter sich gelassen hat und zum – nicht nur administrativen – Mega-Begriff der Sonderpädagogik aufgestiegen ist (Förderschwerpunkt, Förderbedarf, Förderplan, Förderschule, Förderpädagogik, individuelle Förderung usw.). Auch die Empfehlungen der Kultusministerkonferenz verwenden in erster Linie den Begriff der Förderung. Dreher u. a. (2000) haben in ihrem Kommentar zu den Empfehlungen für den Förderschwerpunkt geistige Entwicklung auf die Problematik des Begriffs aufmerksam gemacht und Biewer kommt in seiner kritischen Auseinandersetzung mit dem Begriff zu dem Ergebnis, dass Förderung als Zentralbegriff der Heilpädagogik fehl am Platz sei (2006, 154). Mittlerweile wird in der Pädagogik für Menschen mit geistiger Behinderung nicht mehr nur Förderung kritisiert, sondern verstärkt Bildung thematisiert und somit wiederum an den erziehungswissenschaftlichen und bildungstheoretischen Diskurs angeknüpft (vgl. Ackermann 1990; Stinkes 1999 u. 2008b; Klauß/Lamers 2003). Im Folgenden möchten wir auf ausgewählte theoretische, empirische, didaktische und politische Problemstellungen im Verhältnis von Bildung und geistiger Behinderung aufmerksam machen.

1 Zwischen allseitiger Bildung und Bildungsattrappe

Gegen die vermeintliche Bildungsunfähigkeit von Kindern und Jugendlichen mit geistiger Behinderung wurde in der Gründungsphase der Geistigbehindertenpädagogik in den 1960er-Jahren die »praktische Bildbarkeit« (Bach 1995, 69) sowohl als Begriff, wie auch als Praxis etabliert: »Angesichts der Möglichkeiten der geistig behinderten Kinder ist die anzustrebende seelisch-geistig-praktische Erzogenheit und Bildung gekennzeichnet durch ihre Gebundenheit an die konkrete Lebenswelt und die einfachen, praktischen Aufgaben, die sie stellt« (ebd., 68). Mit Bach liegt hierin die Eigenart des Bildungsziels der »Schule für Geistigbehinderte«, so dass sich entsprechende Bildungsprozesse von denen der »Schule für Lernbehinderte« nicht nur quantitativ, sondern auch qualitativ unterscheiden (vgl. ebd.). Explizit warnte Bach vor einem Bildungsabglanz (ebd., 24), der durch überhöhte Ziele und eine zu enge Orientierung »am Unterricht traditioneller Art« (ebd., 69) hervorgebracht würde. Diese Betonung des Eigencharakters der »Schule für Geistigbehinderte« und der Zuschnitt des Bildungsbegriffs auf praktische Bildung stehen bereits seit längerem zu Recht in der Kritik (vgl. Feuser/Bohl 1984, 256).

Der didaktischen Reduktion auf das Lebenspraktische und die »aktive Lebensbewältigung« (KMK 2000, 266) wird z. B. mit Jan Amos Komenský (1592–1670) (lat. Comenius) der Anspruch entgegengestellt, dass »alle in allem allseitig (omnes, omnia, omnino) unterrichtet werden« (zit. n. Schaller 2004, 53) sollen. Das Postulat des »allen alles« aus der »Didactica Magna« wird in der Pädagogik für Menschen mit geistiger Behinderung als (a-)historisches Exempel aufgegriffen, um auf die Notwendigkeit einer allseitigen Bildung für alle Kinder und Jugendliche, mit und ohne Behinderungen aufmerksam zu machen (vgl. Klauß/Lamers 2003):

»Der Bildung bedürfen in gleichem Maße 1. Die Schwachbegabten wie die Talentvollen. Es ist im allgemeinen zu zeigen, daß die Bildung für jeden nöthig ist. Schon wenn wir die verschiedene Beschaffenheit der Menschen betrachten, werden wir dieses finden. Denn wer möchte bezweifeln, dass die geistig Beschränkten zur Entfernung des natürlichen Stumpfsinnes der Unterweisung bedürfen?« (Comenius o. J., 47). An anderer Stelle heißt es, dass Schulen nicht nur eine Institution für die Kinder einiger Privilegierter, sondern allgemeine Sammelorte der Jugend sein sollen, und zwar ausnahmslos für alle, ob arm oder reich, Knabe oder Mädchen, ob auf dem Land oder in der Stadt. Auch »insbesondere, weil gewissen Menschen [den von Natur Schwachbegabten und Bösartigen] ganz besonders Beistand zu leisten ist. Dem steht nicht im Wege, daß einige von Natur schwach und stumpfsinnig sind; denn dies spricht vielmehr für die allgemeine Bildung der Geister und treibt dazu« (ebd. 56). Und weiter heißt es: »Ja, wie ein löchriges Gefäß, das, oft ausgespült, zwar kein Wasser hält, doch gesäubert und reiner wird: so werden auch die Stumpfsinnigen und Beschränkten, wenn sie auch in Kenntnissen keine Fortschritte machen, doch in ihren Sitten veredelt, dass sie der Staatsbehörde und den Dienern der Kirche zu gehorchen verstehen« (ebd., 56). Und Comenius beschließt den Absatz: »Niemand werde also ausgeschlossen, wenn ihm nicht Gott Sinn und Verstand versagt hat« (ebd.).

Liest man also nach den oft zitierten Passagen noch ein wenig weiter, so drängt sich der Verdacht auf, dass die sonderpädagogische Rezeption von Comenius vielleicht verkürzt sein könnte und mit der Didactica Magna weder die Ausnahmslosigkeit (omnes), noch die allseitige Bildung (omnia), um derentwillen Comenius von der Pädagogik für Menschen mit geistiger Behinderung in den Zeugenstand gerufen wird, historisch fundiert werden kann.

Diese Einschränkung wird jedoch durchaus wahrgenommen (vgl. Klauß 2006) und es ist wohl legitim, das »Alle Alles« als Metapher einer allseitigen Bildung zu verwenden.

Dass sich das Verständnis lebenspraktischer Bildung nicht in der Zubereitung von Obstsalat und der Orientierung im öffentlichen Personennahverkehr erschöpfen muss, zeigt z. B. ein Blick in die Fachdidaktiken. So leitet z. B. die Geschichtsdidaktik den Ausgangspunkt historischen Denkens aus einem lebenspraktischen Orientierungsbedürfnis ab, das einerseits durch die Erfahrung individueller oder kollektiver Kontinuitätseinbrüche (z. B. durch Umzug bedingter Schulwechsel oder Fall der Berliner Mauer) oder durch die konkrete Präsenz von Vergangenheit in der Gegenwart (bauliche Überreste, Formen des Brauchtums) motiviert werden kann (vgl. Rüsen 1996). Wenn Lebenspraxis auch als Kulturpraxis verstanden wird, kann die bisherige Verengung von Lebenspraxis im Förderschwerpunkt geistige Entwicklung gelöst werden.

Aus der Kritik an der lebenspraktischen Reduktion von Bildung, der einseitigen Betonung des formalen Bildungsaspekts und der Vernachlässigung der inhaltlichen, materialen Seite der Bildung als kulturelle Teilhabe haben Lamers und Heinen (2006) den Ansatz »Bildung mit ForMat« entwickelt, der sich – wie Georg Feusers entwicklungslogische Didaktik – eng an der bildungstheoretischen Didaktik Wolfgang Klafkis orientiert und die Elementarisierung von Bildungsinhalten – nicht zuletzt auch im Unterricht mit Schülerinnen und Schülern mit Komplexer Behinderung – in den Mittelpunkt rückt. Gerade hinsichtlich dieses Personenkreises kommt es oft zu einer Gleichsetzung von Inhalt und Methode, wenn z. B. Basale Stimulation oder Snoezelen ohne inhaltliche Kontextualisierung angeboten werden.

Anderseits können aber auch elementarisierte Bildungsangebote Gefahr laufen, letzten Endes wieder an dem Punkt zu landen, von dem sie sich eigentlich entfernen wollten: Die Überführung von z. B. Literatur in Farben, Formen, Klänge und Gefühle lässt den Ausgangspunkt weit hinter sich und es führt auch nicht unbedingt ein direkter Weg zurück zur Quelle. Bildung kann dann zum Geheimwissen des Lehrers werden, dessen Schüler sich relativ ahnungslos in Lernlandschaften bewegen, deren inhaltlicher Überbau ihnen verborgen bleibt und sie somit in einer zwar publikumswirksamen Inszenierung agieren, jedoch ohne das »Stück« zu kennen. Wo verläuft die Grenze zwischen Bildung und Bildungsattrappe?

2 Zwischen »Ignoranz gegenüber dem Selbstverständlichen«[2] und Ökonomisierung der Bildung

PISA und Bologna sind inzwischen zu prominenten Schlagwörtern avanciert, die weit über den bildungspolitischen Rahmen hinaus Verwendung und Beachtung finden. Sie stehen für einen grundlegenden Wandlungsprozess, in dem sich das deutsche Bildungssystem gegenwärtig befindet. Nach dem schlechten Abschneiden deutscher Schülerinnen und Schüler bei internationalen Vergleichsstudien und einem medial angeheizten öffentlichen Entsetzen sind politisch Verantwortliche wie Vertreter des Bildungssystems gleichermaßen unter Zugzwang geraten. Mit neuen, outputorientierten Steuerungsinstrumenten und einer Ausrichtung an anwendungsorientierten Basiskompetenzen wollen sie Schule und Hochschule nun zukunftsfest machen und verhindern, dass Deutschland auf dem globalen Wissens- und Wirtschaftsmarkt den Anschluss verliert.

Das aus dem angloamerikanischen Bildungsraum stammende Literacy-Konzept, hierzulande meist mit Grundbildung übersetzt, ist ein Element dieser grundlegenden Kehrtwende. In argumentativer Distanzierung zu ›trägem Wissen‹ sollen zukünftig – gemäß der Überschrift des OECD-Reports zur PISA-Studie 2000 »Lernen für das Leben« – stärker funktionale und fachübergreifende Basiskompetenzen in den schulischen Blick genommen werden, die für gesellschaftliche wie berufliche Teilhabe als wesentlich erachtet werden und ein Fundament für lebenslanges Weiterlernen schaffen. Bildungsprozesse werden nicht nur konsequent vom Ergebnis her gedacht, sondern sollen anhand outputorientierter Leistungsstandards, die durch Kompetenzstufenmodelle untersetzt werden, auch konsequent vom Ende her überprüft und gesteuert werden. Nachdem inputbezogene Vorgaben, z. B. in Form von Lehrplänen, gemessen an den Resultaten von PISA und Co. eher zu enttäuschenden Erträgen geführt haben, erhofft man sich von einer Orientierung am sogenannten Neuen Steuerungsmodell eine erfolgreichere Sicherung und Weiterentwicklung schulischer Qualität (vgl. Klieme 2004; Klieme u. a. 2007; Köller 2008).

Konzepte wie Literacy, Bildungsstandards und Kompetenzstufenmodelle sind nicht nur zu bildungspolitischen Hoffnungsträgern, sondern auch zu Kristallisationspunkten eines kontrovers geführten bildungstheoretischen Diskurses geworden.

Insbesondere die neoliberale Philosophie dieser Bildungsreformen und deren Ausrichtung am »Ideal totaler Brauchbarkeit« (Feltes 2006, 450) werden deutlicher Kritik unterzogen. Das Konzept wende sich ab vom Ideal des mündigen Bürgers, an dessen Stelle das Ideal des bloß funktionsfähigen Bürgers, der gut integrierten Persönlichkeit gesetzt werde (vgl. ebd., 449). Gerade am Beispiel von Schülerinnen und Schülern mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung drängt sich die Frage auf, was im Rahmen eines Steuerungsmodells, das einseitig operationalisierbare, kognitiv ausgerichtete und wirtschaftlich verwertbare Kompetenzen fokussiert, mit solchen Kindern und Jugendlichen geschieht, die die definierten Mindeststandards nicht erfüllen (vgl. Musenberg u. a. 2008). »Wenn Bildung vorab als Leistung unter dem Blickwinkel ihrer ›gesellschaftlich-ökonomischen Verwertbarkeit‹ (Fuchs 2003, 176) betrachtet wird, impliziert dies eine Benachteiligung von (behinderten) Menschen, welche die geforderten literacy-Kompetenzen nicht erbringen können« (Moser Opitz 2006, 112), verbunden mit der Gefahr einer Neuauflage des Konstrukts des ›bildungsunfähigen Kindes‹ und einer Infragestellung des Bildungsrechts (vgl. Haeberlin 2006, 10). Exklusionstendenzen bei Einführung outputorientierter Steuerungsmechanismen zeigen auch Erfahrungen aus den USA. So tendieren Schulen dazu, leistungsschwache Schülerinnen und Schüler in deutlich verstärktem Maße in den Sonderunterricht zu überweisen, sofern diese dann nicht an den Leistungstests teilnehmen müssen, die für die Schule verbindliche Konsequenzen haben (Köstermenke 2008, 266; Brügelmann 2004, 427 f.).

Durch eine undifferenzierte Übertragung mikroökonomischer Konstrukte auf Schulen und eine sukzessive Ökonomisierung des Bildungssystems werde zudem eine ›Machbarkeit‹ von Bildung als Aneignungsprozess in einem simplifizierten Verständnis suggeriert (vgl. Fuchs 2003, 172), die der Komplexität von Bildungsprozessen in keiner Weise gerecht würde. In diesem Zusammenhang werden auch die zugrunde gelegten Kompetenzstufenmodelle kritisch bewertet, nicht nur in Hinblick auf die sich in ihnen abbildende lineare Entwicklungslogik, die Entwicklungsmöglichkeiten mit Zuspitzungen, Blockaden, Sprüngen und Umwegen, die sich aus der individuellen Lern- und Entwicklungsdynamik im Bezug zur jeweiligen ›Sache‹ ergeben, ausblende (vgl. Seitz 2006, 196), sondern auch bezogen auf ein Bildungsverständnis, das dauerhaftes Werden als permanente und ungebrochene Kompetenzsteigerung impliziere (vgl. Stinkes 2008a, 269).

Während also die Kehrtwende im Bildungssystem nicht nur mit Blick auf befürchtete Wirkungen und Nebenwirkungen, sondern auch bezogen auf das zugrunde liegende Bildungskonzept argumentativ unter Beschuss genommen wird, verstehen andere Fachvertreter die ganze Aufregung nicht. Insbesondere die der Kritik zugrunde liegende scharfe Frontstellung von Bildung und Qualifikation wird von ihnen hinterfragt (Duncker 2006, 57). Tenorth (2008) verweist in diesem Zusammenhang auf das von Robinsohn (1969) etablierte Verständnis von Bildung »als Ausstattung zum Verhältnis in der Welt« und ordnet die gesellschaftlich geforderten Basiskompetenzen in den Kontext allgemeiner Bildung ein: »Sie repräsentieren den legitimen und notwendigen Anspruch moderner Gesellschaft, universale Prämissen für die Teilhabe an Kommunikation zu generalisieren. In dieser Funktion haben sie in allen Gesellschaften, die auf Kommunikation basieren und einen Fundus an Gemeinsamkeit garantieren müssen, im Blick auf das Subjekt aber auch die Konsequenz, dass sie den generalisierten Anderen erzeugen, das heißt uns als Individuen für die anderen Teilnehmer an Interaktion erwartbar und berechenbar zu machen. Hier liegt die Zukunft der Bildung, jedenfalls ihre erste und basale Aufgabe« (Tenorth 2008, 29). Eine binäre Logik von Utilitarismus versus Geist in der Konfrontation von Literacy und Bildung ignoriere das Selbstverständliche im Prozess des Aufwachsens (vgl. ebd., 27).

Darüber hinaus werden mögliche Leistungen outputorientierter Bildungsstandards als Qualitätssicherungsinstrument auch und gerade für Schülerinnen und Schüler mit schwerer Behinderung positiv eingeschätzt (vgl. von Stechow 2006).

Das Spannungsfeld, in dem man sich gerade in der Sonderpädagogik in der Auseinandersetzung mit Bildungsstandards bewegt, bildet sich besonders deutlich in der ambivalenten Position des VDS (2008) ab, der selbst sogenannte »Standards für die sonderpädagogische Förderung« für die einzelnen Förderschwerpunkte verabschiedet hat und (mit Ausnahme der Förderschwerpunkte Lernen und geistige Entwicklung) eine Orientierung an den allgemeinen Leistungsstandards auch für Schülerinnen und Schüler mit Behinderung fordert. So kritisiert der Verband outputorientierte Mindeststandards und ist bestrebt, Operationalisierungen in den eigenen Standardformulierungen zu vermeiden, führt dann aber das Instrument der Outputorientierung – quasi durch die Hintertür – wieder in den eigenen Argumentationszusammenhang ein: »Wenn die Ergebnisse sonderpädagogischer Förderung systematisch evaluiert werden, lässt sich die Erreichung bestimmter Vorgaben prüfen, um die Prozessqualität nötigenfalls durch externe Hilfen zu verbessern oder um erfolgreiche Einrichtungen zu stützen oder aber um Vorgaben zu ändern. Auf diese Weise ergeben sich […] Rückkopplungen von den Ergebnissen auf die Vorgaben und Ressourcen bzw. auf die Prozessmerkmale (sogenannte Output-Steuerung)« (ebd., 47).

Will man sich in Zeiten von Standardisierung und Outputorientierung weder selbstimmunisierend vom allgemeinen bildungspolitischen Diskurs abkoppeln, noch der Devise »Dabei sein ist alles« folgen und einfach mit dem Strom schwimmen, so wird man um eine bildungstheoretische Auseinandersetzung mit der Frage, was unter Bildung zu verstehen ist, nicht vorbeikommen.

3 Zwischen Anspruch und Wirklichkeit inklusiver Bildung

Mit der Ratifizierung der UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderung hat sich Deutschland neben den anderen unterzeichnenden Staaten auf folgende Erklärung verpflichtet, die im Artikel 24 festgehalten ist: »States Parties recognize the right of persons with disabilities to education. With a view to realizing this right without discrimination and on the basis of equal opportunity, States Parties shall ensure an inclusive education system at all levels and lifelong learning […]« (Convention on the Rights of Persons with Disabilities 2006). Die Übersetzung des in der englischen Originalfassung verwendeten Begriffs »inclusive« mit »integrativ« und nicht, wie in der sogenannten Schattenübersetzung zur UN-Konvention (Netzwerk Artikel 3 e. V. 2009) angemerkt, mit »inklusiv«, ist angesichts der schon lange währenden Diskussion um die gemeinsame Beschulung von Schülerinnen und Schülern mit und ohne Behinderung mehr als eine stilistische Frage. »Aus der Perspektive der Menschenrechtstheorie und des menschenrechtsbasierten Bildungsansatzes lässt sich folgern, dass die Ausführungen über Bildung in der UN-Konvention über die Rechte behinderten Menschen tatsächlich so aufgefasst werden müssen, dass die inklusive Schule als Menschenrecht propagiert wird. Wenn dem so ist, dann kann die Sonderbeschulung behinderter Kinder und Jugendlicher nicht mehr als angemessene Form der Beschulung für Menschen des 21. Jahrhunderts angesehen werden« (Lindmeier 2009, 9). Dagegen fordert der Bundesvorsitzende des VDS, Stephan Prändl, zitiert in einer Pressemitteilung des Verbandes zum Thema UN-Konvention: »Es darf keine Möglichkeit der Förderung aufgegeben werden aufgrund ideologischer Diskussionen, denn gerade die jetzige Bandbreite der möglichen Förderorte macht es aus, dass für jedes Kind die richtige Förderung am jeweils individuell festgelegten Förderort geleistet werden kann«. So wendet sich der VDS, zumindest als mittelfristige Perspektive, gegen ein »entweder Förderschule oder Integration«. Ein inklusives Schul- und Bildungssystem wird hier eher als Fernziel auf dem Weg institutioneller Weiterentwicklung der Regelschule betrachtet.

Während die einen über Zielrichtung und notwendige Schritte auf dem Weg zu einem inklusiven Bildungssystem diskutieren, fragen sich andere aus der Blickrichtung systemtheoretischer Ansätze, ob das ganze ›Inklusions-Unternehmen‹ nicht als hoffnungslos naiv betrachtet werden muss. »Angesichts der Tatsache, dass Inklusion in der modernen Gesellschaft als Partialinklusion, d. h. als Inklusion in einige bzw. verschiedene Teilsysteme der Gesellschaft abläuft – und dass eine Person als Ganze in keinem Teilsystem gefragt ist, sondern immer nur in Blick auf einige Rollen – muss die verklärende Rede von Inklusion und die hiermit einhergehende Hoffnung auf ›Totalinklusion‹ als das bezeichnet werden, was sie ist: Inklusionskitsch!« (Ackermann, in diesem Band, 241). Auch Dederich betont den engen wechselseitigen Bezug von Inklusion und Exklusion, die eben keine klare räumlich-topologische Unterscheidung zwischen Innen und Außen einer Gesellschaft markierten. Er verweist auf dynamische Exklusionsmechanismen, die gerade durch ein Inklusionsgebot in Gang gesetzt und gehalten würden: »Wenn eine Gesellschaft sich ein Exklusionsverbot auferlegt hat, reagiert sie mit Spezialisierung und Differenzierung auf Belastungen. Es erfolgt eine Herausbildung spezialisierter Institutionen oder die Ausbildung von Experten, die auf die mit Behinderung verbundenen Probleme spezialisiert sind und die Exklusionsdrift aufhalten oder umkehren sollen« (2008, 38). So halte gerade das Verbot von Verbesonderung die Dynamik einer Verbesonderung am Laufen (vgl. ebd.). Fornefeld verdeutlicht dieses Inklusionsparadox am Beispiel von Menschen mit Komplexer Behinderung, die das Versorgungssystem sowohl materiell im Sinne eines kostenintensiven Unterstützungsbedarfs, als auch konzeptionell strapazierten, da gängige pädagogisch-therapeutische Konzepte und Methoden nur unzureichend griffen. Es komme zu einer einseitigen Betonung des gesundheitlichen Bedarfs dieses Personenkreises und dessen sukzessiver Überantwortung in das System der Gesundheitsversorgung. Das abgebende System könne so zwar dem Modernisierungszwang gerecht werden, jedoch um den Preis, nur noch ein System für die leistungsstärkeren, integrationsfähigen Menschen mit Behinderung zu sein (vgl. 2008, 118).

Auch in der wissenschaftlichen Auseinandersetzung mit dem in der UN-Konvention festgelegten Anspruch auf inklusive Bildung lassen sich die eben beschriebenen Exklusionsdynamiken ausmachen. Um der Verpflichtung zu einem »inclusive education system« nachkommen und ein angemessenes Professionalitätsniveau sichern zu können, hält Lindmeier Weiterentwicklungen auch auf dem Feld sonderpädagogischer Ausbildung für erforderlich. Er folgt dabei einem Vorschlag Reisers (2007) für eine Diversifikation sonderpädagogischer Lehrerbildung, die sich in einer Profilierung von verschiedenen Studienangeboten niederschlagen soll (vgl. Lindmeier 2009, 424 f.):

  • Etablierung sonderpädagogischer Ausbildungsinhalte zum Aufbau von Interaktionskompetenzen und allgemeinen didaktischen Kompetenzen bezogen auf die Förderschwerpunkte Lernen, soziale und emotionale Entwicklung und Sprache in allen Lehramtsstudiengängen
  • Angebot eines sechssemestrigen Bachelorstudiengangs zum Aufbau von Kompetenzen im Bereich fallbezogener Diagnostik und Förderung, kollegialer Beratung und Teamkooperation für die schulbegleitende Unterstützung von Kindern und Jugendlichen mit sogenannten manifesten Beeinträchtigungen
  • Angebot eines viersemestrigen konsekutiven Masterstudiengangs, der auf dem sonderpädagogischen Bachelorstudiengang aufbaut und für systembezogene sonderpädagogische Service-Leistungen in Form indirekter Unterstützung, Koordination und Beratung umfassender qualifizieren soll
  • »Als viertes werden spezielle sonderpädagogische Kompetenzen für institutionelle Settings benötigt, die an die Stelle von Förderschulen treten werden, aber gleichwohl sehr komplexen Problemlagen gerecht werden müssen. Reiser spricht von Rehabilitationseinrichtungen, um dem Missverständnis vorzubeugen, für den Erhalt von Förderschulen zu plädieren« (Lindmeier 2009, 425)

Das letztgenannte Studienangebot soll für die Arbeit mit einem Personenkreis qualifizieren, der nach bildungsökonomischen Kriterien nicht ohne Weiteres in das System einer inklusiven Schule integrierbar erscheint und in einem die UN-Konvention kommentierenden Handbuch der Vereinten Nationen mit 10 bis 20 % aller Kinder und Jugendlichen mit Behinderung quantifiziert wird (vgl. UN 2007, 85, zit. n. Lindmeier ebd.). Nach Einschätzung Lindmeiers zählen zu dem genannten Personenkreis schwer und mehrfach behinderte Kinder mit einem erhöhten Ruhebedürfnis, ein Teil der chronisch oder progredient erkrankten Kinder, sehr stark verhaltensauffällige und schulabstinente Jugendliche sowie ein Teil der Kinder und Jugendlichen mit autistischen Verhaltensweisen (vgl. ebd.). Für diesen Personenkreis sind in diesem von Lindmeier aufgegriffenen Entwurf eines ›inklusiven‹ Bildungssystems also sogenannte »Rehabilitationseinrichtungen« vorgesehen, explizit nicht Förderschulen, paradoxerweise gerade um die in Anschlag gebrachte Inklusionslogik nicht zu verlassen. Eine solche Argumentation, die zugunsten einer reibungslosen Umsetzung schulischer Inklusion das Bildungsrecht von Kindern und Jugendlichen mit Komplexer Behinderung wieder mit einem Fragezeichen versieht und damit einem mehr als fragwürdigen Pragmatismus folgt, kann als Beispiel für das oben beschriebene Inklusionsparadox gelesen werden.

Soziologische und insbesondere systemtheoretische Theorieperspektiven können insofern einen wichtigen Beitrag dazu leisten, auf die Fallstricke einer unreflektierten Inklusionsforderung aufmerksam zu machen. Dies setzt voraus, dass sie bleiben, was sie sind, nämlich Instrumente zur Analyse gesellschaftlicher Wirklichkeit, und nicht selbst als Pauschalargument, in diesem Fall für den Erhalt des Status quo des bestehenden Sonderschulsystems, missbraucht werden.

Eine Auseinandersetzung mit Fragen inklusiver Bildung muss (in der gebotenen Trennschärfe) beides im Blick behalten: Anspruch und Wirklichkeit.

4 Zwischen Subjekt und Objekt

Der Subjektbegriff wird in der Behindertenpädagogik meistens im Zusammenhang eines Paradigmen- oder zumindest Perspektivenwechsels thematisiert: vom Objekt zum Subjekt (deskriptiv wie normativ). Behinderte Menschen sollen und wollen nicht mehr Objekt der Fürsorge sein, sondern als Individuen respektiert und als Akteure ihrer eigenen Entwicklung anerkannt werden. Verhaltensauffälligkeiten sollen hinsichtlich ihrer subjektiven Sinnhaftigkeit interpretiert und verstanden werden, nicht pathologischer Unsinn, sondern subjektiver Sinn soll zugrundegelegt werden. Ebenso wird gefordert, dass eine subjektzentrierte Sicht in Forschungsdesigns und -prozessen eingenommen werden muss, die in Opposition zu einer objektivistischen, den Menschen verdinglichenden Sicht gedacht wird (dazu kritisch: Wagner-Willi 2008, 167). Und schließlich soll die Didaktik als subjektorientierte Didaktik (vgl. Fischer 2008) konzipiert werden, die der konstruktivistischen Maxime Rechnung trägt, dass Schüler die Gestalter ihrer Wirklichkeit sind.

Der Subjektbegriff wird hier zunächst weniger im Sinne einer »Theorie des Subjekts« aufgegriffen, sondern in erster Linie als pädagogisch-programmatische Leitvorstellung im Rahmen der Abkehr von Defizitorientierung, Verdinglichung, Mythen der Operationalisierung, Paternalismus, fürsorglicher Belagerung und Fremdbestimmung.

Im Folgenden sollen hingegen einige Fragen hinsichtlich des theoretischen Zuschnitts des Subjekts und möglicher Konsequenzen für bildungstheoretische Überlegungen (in der Geistigbehindertenpädagogik) aufgeworfen werden.

»Ein Gespenst geht um in der westlichen Wissenschaft […], das Gespenst des cartesianischen Subjekts«, mit diesem Satz leitet Slavoj Žižek sein Buch »Die Tücke des Subjekts« (2001) ein und er fragt weiter, wo es noch eine akademische Richtung gebe, »der von ihren Gegnern nicht vorgeworfen würde, sie hätte ihr cartesianisches Erbe noch nicht so richtig abgelegt« (ebd., 7). Was hat es aber mit dem (cartesianischen) Subjekt, also der ideengeschichtlich auf René Descartes (1596–1650) zurückgehenden Subjektvorstellung auf sich und was wird daran überhaupt als problematisch wahrgenommen?

Die Schriften von René Descartes gelten als der ideengeschichtliche Ausgangspunkt des modernen Rationalismus, der durch sein cogito (ich denke) die Idee der individuellen und autonomen Subjektivität (als Zugrundeliegendes) in das moderne Denken eingeführt hat, auch wenn er die Menschen als handelnde Subjekte gleichzeitig noch als Beauftragte eines göttlichen Auftraggebers auffasste (als Unterworfenes) (vgl. Zima 2000, 94 f.). Im Verhältnis von Gott, Welt und Mensch erscheint nun der einzelne, das Subjekt und dessen Vernunft, als unabhängiger Punkt, vom dem aus die Welt beobachtet und erklärt werden kann (Aufklärung), wobei die Subjekte als sich selbst transparent und zunehmend selbstbestimmt gedacht werden. Verbunden ist das cartesianische Subjektverständnis auch mit einer Trennung von »res extensa« und »res cogitans«, also der Trennung von Körper und Geist, von Natur und Kultur. In der Behindertenpädagogik und vor allem in den Disability Studies bildet sich diese Trennung auch im sozialen Modell von Behinderung ab: die Ebene der Behinderung wird als sozial verursacht gedacht (behindert werden), die Ebene des Körpers, der Beeinträchtigung bleibt jedoch als medizinisch beschreibbares Faktum vorsozial. Diese Trennung wird in Teilen der Disability Studies mittlerweile problematisiert: Analog zu den Gender Studies, die unter Rückgriff auf Foucault nicht nur »gender«, sondern auch »sex« als Diskursprodukt rekonstruieren (vgl. Butler 1991), wird nicht mehr nur Behinderung, sondern auch Beeinträchtigung als diskursiv hergestellt aufgefasst. Insgesamt kann diese Diskussion als »kulturelles Modell« von Behinderung zusammengefasst werden, dessen Konturen allerdings noch unscharf bleiben und auch innerhalb der Disability Studies kritisch diskutiert werden (vgl. Waldschmidt 2007 und Dederich 2007). Auch generell in der Kulturwissenschaft wird Kritik an einer einseitig kulturalistischen Sichtweise laut:

»Die gelehrten Bücher, die wir Kulturwissenschaftlerinnen und Historiker, nicht zuletzt angeleitet durch eine zuweilen etwas oberflächliche Foucault-Lektüre, über die kulturelle Konstruktion des Körpers geschrieben haben, brauchten von der Physiologie, der Genetik oder der Biochemie nichts zu wissen« (Sarasin 2009, 109). »Das Problem ist nicht, dass kulturwissenschaftliche Analysen nicht oft hochgradig durchdacht, in einer ganzen Tradition von unzähligen gelehrten Texten fundiert und theoretisch lupenrein begründet waren. Das Problem ist, dass sie zu gut sind – sie lassen die Türe keinen Spaltbreit mehr offen. Der Schnitt zwischen Natur und Kultur wurde zum Mantra, das unseren akademischen Seelenfrieden garantiert« (ebd., 110). Da Menschen mit geistiger Behinderung im Diskurs der Disability Studies bislang nur selten Berücksichtigung finden, gilt es, diesen Personenkreis in die kulturwissenschaftliche Perspektive stärker einzubeziehen und nach den Konsequenzen eines kulturwissenschaftlichen Subjektverständnisses »als die gesamte kulturelle Form […], in welcher der Einzelne als körperlich-geistig-affektive Instanz in bestimmten Praktiken und Diskursen zu einem gesellschaftlichen Wesen wird« (Reckwitz 2008, 17) auch für bildungstheoretische Überlegungen zu fragen.

Ein noch eher klassisches, cartesianisches Subjektverständnis bildet hingegen den Kern des neuhumanistischen Bildungsideals (Humboldt), wonach sich die autonomen Subjekte selbstbestimmt und möglichst frei von äußeren Zwängen und Verwertungsinteressen bilden (sollen). Nach Stojanov (2006) scheint ein solches Subjekt-Objekt-Verhältnis auch noch in der bildungstheoretischen Didaktik Klafkis durch. Bei Klafki wird das Verhältnis dieser beiden Pole, im Sinne kategorialer Bildung dialektisch als wechselseitige Erschließung gefasst, wobei »Subjektentwicklung als Aneignung einer ›objektiv-allgemeinen Inhaltlichkeit‹ gedacht wird, welche als ›Objektivation bisheriger menschlicher Kulturtätigkeit im weitesten Sinne des Wortes‹ bezeichnet wird« (Stojanov 2006, 34). Eine solche Auffassung von Bildung als Aneignung wird vor allem im Kontext postmoderner Debatten zum Problem, wenn nicht sicher scheint, was denn überhaupt ein Subjekt ist (vgl. Stinkes in diesem Band) und welche erkenntnistheoretischen Aussagen von Subjekten über die Welt da draußen gemacht werden können (vgl. Wagner in diesem Band).

Insgesamt kann gefragt werden, ob nicht die normative Subjektorientierung in der Behindertenpädagogik einerseits und philosophische Theorien des Subjekts andererseits in einem paradoxen Spannungsverhältnis stehen: Während in der Geistigbehindertenpädagogik vor allem programmatisch das möglichst autonome, sich selbst bestimmende Subjekt postuliert wird, scheinen sich viele subjektphilosophische Reflexionen unterschiedlichster theoretischer Provenienz gerade darin einig zu sein, sich von diesem autonomen Subjekt verabschieden zu müssen: Bei Lévi-Strauss (Strukturalismus) ist das Subjekt »eine Art Straßenkreuzung, auf der sich Verschiedenes ereignet. Die Straßenkreuzung selbst ist völlig passiv; etwas ereignet sich darauf« (zit. n. Daniel 2006, 135). Bei Foucault sind vor allem Diskurse die Gestalter von Subjekten (jedoch ohne diese vollständig zu determinieren (vgl. Kögler 2004, 184 ff.) und laut Meyer-Drawe hat »die souveräne Gestalt von Subjektivität […] dem Knoten im Netz Platz gemacht« (Meyer-Drawe 2008, 37). Wird der Knoten gelöst, bleibe nichts übrig – der essentialistische Kern der Subjektivität wird der Postmoderne zum Problem. Stattdessen werden z. B. Intersubjektivität und die zwangsläufige Einbettung in historische Diskurse zur Bedingung der Möglichkeit von Subjektivität, deren Entwicklungsmöglichkeiten und Freiheitsräume dadurch gleichzeitig ermöglicht, aber eben auch deutlich begrenzt werden. Die Problematisierung der Vorstellung des autonomen, selbstbestimmten Subjektes hat nicht nur Auswirkungen auf das Verständnis von Bildung und muss somit auch hinsichtlich der Bildungsprozesse von Menschen mit geistiger Behinderung reflektiert werden (vgl. die folgenden Beiträge in Kapitel II), sondern ist auch von gesellschaftstheoretischer – und politischer Relevanz, wenn Autonomie und Selbstbestimmung im Rahmen von »Multioptionsgesellschaft« und »individuellem Risikomanagement« besonders betont oder gar verordnet werden: »Die Zurücknahme von sozialer Regulierung macht den einzelnen zwar freier, ist jedoch selbst der Effekt eines Herrschaftssystems, das durch Flexibilisierung und ›Empowerment‹ den Nutzwert des Einzelnen für Profit und Kapital steigert« (Kögler 2004, 195).

5 Zwischen Bildungstheorie und empirischer Bildungsforschung

Während Bildungstheorie einen philosophischen Zugang zu Problemen der Subjektkonstitution wählt, der vor allem eine (Re-)Konstruktion des Bildungsbegriffs zum Ziel hat und normative Aspekte einschließt, beschäftigt sich empirische Bildungsforschung auf einem eben empirischen, vorwiegend deskriptiv-analytischen Weg mit aktuellen oder vergangenen Bildungs-, Lern- und Sozialisationsprozessen (vgl. Koller 2009, 34). Empirische Bildungsforschung etabliert sich in den 1960er-Jahren und bewegt sich von Anfang an immer auch in einem bildungspolitischen Interessenskontext der Entwicklung und Etablierung neuer Maßnahmen im Schul- und Bildungssystem. In Zeiten von Standardisierung und Outputsteuerung kommt ihr dabei nicht mehr nur eine beratende Funktion zu, sondern sie kann selbst schon als konstitutives Moment neuer Steuerung betrachtet werden (vgl. Bellmann 2006, 488).

Obwohl man auf den ersten Blick in dem gemeinsamen Interesse an Bildung und Bildungsprozessen eine gewisse Verbundenheit zwischen Bildungstheorie und empirischer Bildungsforschung vermuten könnte, orientiert sich letztgenannte lange Zeit gerade nicht an Bildungstheorien, sondern sucht sich ihre theoretischen Anknüpfungspunkte in der Psychologie und Soziologie (vgl. von Prondczynsky 2006, 7).

Das Verhältnis von Bildungstheorie und empirischer Bildungsforschung wurde in den letzten Jahren in der Erziehungswissenschaft lebhaft diskutiert. Die Ergebnisse fallen dabei sehr unterschiedlich aus: Sie reichen von einer Dualismus-Diagnose, die Bildungstheorie und empirische Bildungsforschung als jeweils eigenständige, nicht nur heterogene, sondern heteronome Diskurse bestimmt (Tenorth 1997) über die Annahme einer Komplementarität im Sinne einer wechselseitigen Rezeption und Bezugnahme aufeinander (Koller 2006) bis hin zum Entwurf eines Kontinuums mit unterschiedlich stark ausgeprägten argumentativen Schnittmengen zwischen den beiden Bereichen (Terhart 2006).

Fragt man nach dem Verhältnis von Bildungstheorie und empirischer Bildungsforschung in der Geistigbehindertenpädagogik und wirft einen flüchtigen Blick auf die dortige Forschungslandkarte, so stößt man – auf der einen wie auf der anderen Seite – erst einmal auf weiße Flecken.

Für den Bereich sonderpädagogischer Theoriebildung konstatieren z. B. Sasse/Moser (2003, 340) eine deutliche Dominanz von Begriffen wie Förderung und Therapie. Aus dem Bestand erziehungswissenschaftlicher Kategorien habe am ehesten noch der Erziehungsbegriff, wenn auch ...

Wollen Sie wissen, wie es weiter geht?

Hier können Sie "Bildung und geistige Behinderung" sofort kaufen und weiterlesen:

Amazon

Apple iBookstore

ebook.de

Thalia

Weltbild

Viel Spaß!



Kaufen






Teilen