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Kompetenzorientiert unterrichten - Das AVIVA-Modell: Fünf Phasen guten Unterrichts

Inhalt

Vorwort

Einführung

Kompetenzen und Ressourcen

Kompetenzorientiert unterrichten

Auf dem Weg zum selbstgesteuerten Lernen

Exkurs: Klassenführung im kompetenzorientierten Unterricht

Teil 1

Das AVIVA©-Modell

Die fünf Phasen im kompetenzorientierten Unterricht

Fünf Phasen des Unterrichts

Rolle und Stellenwert der Methoden im AVIVA©-Modell

Fazit

Ankommen und einstimmen

Das Zwiebel-Modell in der Phase »Ankommen und einstimmen«

Methoden in der Phase »Ankommen und einstimmen«

Vorwissen aktivieren

Das Zwiebel-Modell in der Phase »Vorwissen aktivieren«

Methoden in der Phase »Vorwissen aktivieren«

Informieren

Direktes und indirektes Vorgehen beim Aufbau von Ressourcen in der Phase »Informieren«

Das Zwiebel-Modell in der Phase »Informieren«

Methoden in der Phase »Informieren«

Verarbeiten

Direktes und indirektes Vorgehen beim Aufbau von Ressourcen in der Phase »Verarbeiten«

Das Zwiebel-Modell in der Phase »Verarbeiten«

Methoden in der Phase »Verarbeiten«

Auswerten

Direktes und indirektes Vorgehen beim Aufbau von Ressourcen in der Phase »Auswerten«

Das Zwiebel-Modell in der Phase »Auswerten«

Methoden in der Phase »Auswerten«

Teil 2

Methodische Großformen und Beispiele aus der Praxis

Das Berichtsheft/die Lerndokumentation

Das Lernjournal

Flexibles Modellieren – Flemo

Problem-based Learning (PBL)

Individualisierender Unterricht

Anhang

Literatur

Verzeichnis der Abbildungen und Tabellen

Fußnoten

Autorin und Autoren

Vorwort

Wissen allein hat nie gereicht, wenn man im beruflichen Leben bestehen wollte. Intuitiv war Berufsbildung deshalb immer schon »kompetenzorientiert«. Im Betrieb lernten angehende Berufsleute, was an Handfertigkeit, Methoden und Informationen nötig ist, um einen Job korrekt auszufüllen – Verhaltensweisen und Einstellungen gehörten immer dazu. Die Schule lieferte ergänzendes Hintergrundwissen und mit Maß auch allgemeine Bildung.

Beide Lernorte blieben aber allzu oft unverbunden – das in der Schule Gelernte spielte im Betrieb keine große Rolle und umgekehrt.

Zumindest in dieser Hinsicht hat sich in den letzten Jahres einiges verändert. Lehrbetriebe und Berufsbildungsexperten kümmern sich vermehrt um das, was in der Schule vermittelt wird, und die Schule versucht, an die betrieblichen Erfahrungen der Lernenden anzuknüpfen. Das ist es, was sich hinter dem Begriff der »Kompetenzen« verbirgt: Schulen sollen nicht nur »Wissen« und etwas »Bildung« vermitteln, sie sollen die Lernenden für den beruflichen Alltag und die Zukunft fit machen.

Wie aber schafft es Schule in der Praxis, bei den Lernenden Kompetenzen zu wecken und zu fördern? Um diese Frage kreist das Buch, das Sie in Händen halten. Ein bemerkenswertes Buch, in verschiedener Hinsicht: Zunächst, weil die Autor/innen sich um präzise, verständliche Begriffe bemühen: Kompetenz ist für sie nicht ohne Ressourcen zu haben – nicht ohne Wissen, Fertigkeiten und Haltungen –, den direkten Weg zur »Kompetenz« gibt es nicht. So verstandene Kompetenzen sind aber keine leeren Instrumente: Da gibt es kein Können ohne Inhalte, kein Stricken ohne Wolle.

Ressourcen hingegen können mit mehr oder weniger Aufwand erworben werden; sie lassen sich aufbauen, trainieren, festigen. Man kann sie in konkreten Situationen erproben und gezielt kombinieren – und schließlich auch testen. Was also kompetenzorientierten Unterricht ausmacht, ist, dass er überlegt die Ressourcen aufbaut, die es braucht, um kompetent zu handeln und zu lernen, und dass er Gelegenheiten schafft, Ressourcen an authentischen Fragen zu erproben und zu nutzen. Und dass er all dies gezielt und absichtsvoll tut.

Wie, das erfahren Sie hier von vier ausgewiesenen Praktiker/innen. Die Autor/innen wissen genau, wovon sie sprechen, das ist aus jeder Zeile zu spüren. Sie verbinden ihre Überlegungen mit einem kompakten Modell von gutem Unterricht, das sich auf die Erkenntnisse der Lernpsychologie stützt und dabei immer alltagstauglich bleibt.

Das Buch richtet sich primär an Lehrpersonen und Ausbildungsverantwortliche der Sekundarstufe II und der Tertiärstufe. Es hält aber auch für Lehrende in tieferen Stufen manche Erkenntnis bereit und ist für alle Ausbilderinnen und Ausbilder gedacht, denen kompetenzorientiertes Unterrichten ein Anliegen ist.

Nun wünsche ich Ihnen viel Vergnügen bei der Lektüre – und beim Erproben des vorgeschlagenen Wegs zu kompetenzorientiertem Unterricht.

Im Frühjahr 2013

Beat Wenger

Rektor Gewerblich-industrielles Bildungszentrum Zug

Präsident BCH/FPS

Einführung

Kompetenzen und Ressourcen

Lehr- und Bildungspläne sind heute meist auf Kompetenzen ausgerichtet, über die Lernende am Ende ihrer Ausbildung verfügen sollten. Im Bildungsplan für Automobil-Mechatroniker/innen sind so neben den geforderten fachlichen Kompetenzen, die präzise aufgefächert werden, auch Methoden-, Selbst- und Sozialkompetenzen beschrieben, die weit über das Fachliche hinausgehen. Die typische Formulierung lautet: »Automobil-Mechatroniker, Automobil-Mechatronikerinnen können …« – nämlich Arbeitsabläufe ziel­orientiert, systematisch und effizient gestalten und bewerten, sich selbstständig Informationen beschaffen und sie nutzen, Geduld und Ausdauer bei Diagnosen und anspruchsvollen Reparaturarbeiten zeigen, mit Termindruck und Belastungsspitzen umgehen oder Menschen mit unterschiedlichen Meinungen und Auffassungen akzeptieren – und so weiter.1 Nach diesem Modell ergibt sich (berufliche) Handlungskompetenz aus dem Zusammenspiel von Fach-, Methoden-, Selbst- und Sozialkompetenzen.

In einem anderen Modell arbeiten die Ausbilder/innen im Gesundheitswesen oder in der Maschinen-, Metall- und Elektroindustrie. Ausgangspunkt sind hier typische Situationen, die im beruflichen Alltag bewältigt werden müssen. Nach diesem Modell sind Fachleute zu kompetentem und adäquatem Handeln in der Lage, wenn sie über bestimmte Ressourcen verfügen – über Wissen (Kenntnisse), Fertigkeiten und Haltungen. Diese Ressourcen bilden die – teils in der Ausbildung erworbene, teils bereits vorhandene –

Grundausstattung, die benötigt wird, um den beruflichen Alltag zu meistern.

Wie wir uns das Zusammenspiel der Ressourcen konkret vorstellen müssen, lässt sich am besten an einem Beispiel zeigen: Eine Friseurin berät eine Kundin, die sich Gedanken über eine Haarfärbung macht.

Zunächst spielen die Haltungen eine Rolle. Grundsätzlich muss die Friseurin daran interessiert sein, die Kundin optimal zu beraten und deren Wünsche zu erfüllen. Gleichzeitig muss sie auch einen gewissen Geschäftssinn entwickeln und daran interessiert sein, Dienstleistungen zu verkaufen. Aber bleiben wir zunächst bei der Beratung: Die Friseurin braucht viel Einfühlungsvermögen und Fingerspitzengefühl; sie muss spüren, ob die Kundin ihre Haare überhaupt färben oder ob sie doch eher zu ihren weißen Haaren stehen will. Sie muss dabei die eigenen Vorlieben zugunsten derjenigen der Kundin zurückstellen. Sie muss Verantwortung übernehmen und die Kundin ehrlich über die Konsequenzen einer chemischen Farbveränderung informieren.

In ihrer Verantwortung liegt es anschließend auch, das optimale Mittel zu wählen und ihre Arbeit korrekt und sorgfältig auszuführen. Dabei kommen ihre Kenntnisse und Fertigkeiten ins Spiel.

Die Friseurin muss zunächst die unterschiedlichsten Mittel und Verfahren für Farbveränderungen kennen; sie muss der Kundin deren Möglichkeiten und Grenzen aufzeigen und aufgrund ihrer Wünsche das richtige Mittel wählen (Kenntnisse). Um das Produkt korrekt anwenden zu können, muss die Friseurin Anwendungshinweise verstehen. Sie muss wissen, welche Konsequenzen ein Nichteinhalten der Einwirkzeit haben kann. Sie muss ebenfalls verstehen, dass es je nach Situation verschiedene Auftragetechniken gibt. Sie muss also Überlegungen anstellen, um welche Situation es sich im vorliegenden Fall handelt.

Hat sich die Friseurin für eine Auftragetechnik und ein Produkt entschieden, kommen ihre Fertigkeiten zum Zug. Beim Mischen der Farbe berücksichtigt sie die ­genauen Anwendungshinweise und trägt sie sorgfältig und korrekt auf. Der Kreis zu den Haltungen schließt sich, indem die Friseurin Verantwortung für die sorgfältige Ausführung und das Einhalten der Einwirkzeit übernimmt.

Unser Kompetenzverständnis

Ganz ähnlich wie im eben skizzierten Beispiel verstehen wir in diesem Buch Kompetenz als Fähigkeit, bewusst Ressourcen – also Wissen, Fertigkeiten und Haltungen – zu aktivieren und kreativ und funktional miteinander zu kombinieren, um konkrete Situationen erfolgreich zu meistern (in Abbildung 1 sind diese Zusammenhänge dargestellt; vgl. auch Ghisla/Kolb 2003, S. 11–14; Euler 2009, S. 33–35).

Dabei konzentrieren wir uns hier bewusst auf den schulischen Bereich – und verlieren dabei gleichzeitig nie aus dem Blick, dass das, was in der Schule vermittelt und gelernt wird, nur ein Teil dessen ist, was es zu »beruflicher Handlungskompetenz« braucht, dem Ziel jeder beruflichen Ausbildung. Umgekehrt ist ganz wesentlich, dass das Wissen, die Fertigkeiten und Haltungen, die sich Lernende am Arbeitsplatz im Betrieb aneignen, ständig in den Unterricht eingebettet, nutzbar gemacht und reflektiert werden. Unterricht soll stets bei den Erfahrungen der Lernenden anknüpfen – im besten, produktivsten Sinne.

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Wissen, Fertigkeiten, Haltungen

Ein paar allgemeine Bemerkungen zu den drei Typen von Ressourcen:

Wissen: Wissen lässt sich häufig in Aussagesätzen fassen. Diese Art von Wissen wird als deklaratives Wissen bezeichnet (Kaiser 2005, 2008). Die Lernenden müssen zum Beispiel Fachbegriffe kennen, deren Bedeutung verstehen und Zusammenhänge zwischen ihnen nachvollziehen und benennen können. Dieser Typus von Wissen beschränkt sich indessen nicht auf sachliche Inhalte. Auch bei den Arbeits- und Lerntechniken ist deklaratives Wissen wesentlich: Die Lernenden erwerben Kenntnisse über mögliche Vorgehensweisen, einen möglichen Arbeitsablauf. Das genügt freilich nicht. Sie müssen auch wissen, wie man sich einer Technik bedient (»Wissen, wie«, prozedurales Wissen, vgl. Euler/Hahn 2007, S. 109). Und weiter müssen sie wissen, wann und unter welchen Umständen man eine bestimmte Arbeits- und Lerntechnik mit Gewinn einsetzt. Solches Expertenwissen, das Handeln in der konkreten Umsetzung steuert, bezeichnen wir als konditionales Wissen. Zur Ressource Wissen gehört schließlich das Wissen über sich selbst als Lernende/n (fachliches Vorwissen, Lerngewohnheiten, eigenes Lernstrategierepertoire), über die Lernsituation (Metzger 2001, S. 43) und über Aufgaben und Aufgabentypen (Büchel/Büchel 2009, S. 33–38). Solches Wissen bezeichnen wir als Metawissen.

Fertigkeiten: Die Lernenden müssen ihr Wissen auch in bestimmten Situa­tionen anwenden können; dazu brauchen sie Fertigkeiten, also Verhaltensweisen, die im Verlauf der Ausbildung in Form von Lern- und Arbeitstechniken gezielt geschult werden und mit der Zeit in Fleisch und Blut übergehen.

Haltungen: Als Haltungen bezeichnen wir die inneren Einstellungen eines Menschen, seine Werte und Normen. Haltungen prägen das Handeln wesentlich mit. Beispiele für Haltungen in diesem Sinne sind etwa Verantwortungsbewusstsein, Einfühlungsvermögen, Toleranz und Interesse am Umfeld.

Aus diesem Begriffsverständnis leiten wir für unser Buch folgende Regeln ab:

1) Werden bei kompetentem Handeln Ressourcen gebündelt, müssen diese Ressourcen schon vorhanden sein – im Unterricht werden sie also zunächst aufgebaut, weiterentwickelt und systematisiert.

2) Kompetentes Handeln ist immer situationsbezogen – und jede Situation ist anders. Situationen lassen sich allerdings auch typisieren und konstruieren. Dies sind für die Ausbildung im schulischen Bereich zentrale Annahmen.

Wie lassen sich nun Kompetenzen im konkreten Unterricht fördern ? Welche didaktischen Maßnahmen führen zu welchem Ergebnis? Durch welche methodischen Settings lassen sich welche Ressourcen gezielt aufbauen, fördern, anwenden und evaluieren? Diese Fragen beantworten wir mit diesem Buch.

Kompetenzorientiert unterrichten

Aus unserem Konzept von »Kompetenz« ( Abbildung 1) ergibt sich ein einfaches didaktisches Grundmuster: Im kompetenzorientierten Unterricht werden 1) gezielt Ressourcen aufgebaut, und es werden 2) Gelegenheiten geboten, in denen die Lernenden (wenn auch vielleicht nur übungshalber) Kompetenz beweisen, kompetent handeln können – in denen sie Ressourcen also »bewusst aktivieren«, »kreativ und funktional bündeln« und in der Umsetzung Erfahrungen sammeln können. Im Unterricht werden »Situationen« geschaffen, die genau dies erlauben. Dazu setzen die Lehrpersonen ganz gezielt bestimmte methodische Settings ein.

Zwei Präzisierungen dazu, auf die in diesem Buch immer wieder Bezug genommen wird:

1) Beim Aufbau von Ressourcen und bei der Förderung der Kompetenzen lässt sich stets ein »direktes« und ein »indirektes« Vorgehen unterscheiden.

2) Ein kompetenzorientierter Unterricht kann immer aus zwei Perspektiven beschrieben und analysiert werden: von der Außenseite, die als Verlauf von Unterricht zu erkennen ist, und in einer Innensicht, die sich auf den Lernprozess selbst bezieht, den Aufbau von Ressourcen.

Direktes und indirektes Vorgehen

Beim direkten Vorgehen ist es die Lehrperson, die vorgibt, welche Ressourcen für das Bearbeiten einer vorgegebenen Situation benötigt werden. Bildlich gesprochen: Die Puzzleteile werden den Lernenden einzeln präsentiert; die Lehrperson zeigt, wie die Teile zusammenpassen, mit welchem Wissen und welchen Fertigkeiten sie eine Situation meistern können. In solchen Settings ist das Vor- und Nachmachen ein wichtiger metho­discher Zugang. Mithilfe von Lehrmitteln zum Thema »Lernen lernen« oder konkreten Arbeitsanweisungen erhalten die Lernenden Einblick in verschiedene Vorgehensweisen und entwickeln gezielt Ressourcen. Mit der Zeit entsteht für sie aus den einzelnen Teilen ein Ganzes. Nachdem ihnen die Instruktion der Lehrperson den Weg gewiesen hat, sind sie allmählich in der Lage, eine vorgegebene Situation planmäßig anzugehen und selbst zu meistern. Solch schrittweises, durch die Lehrperson gelenktes Vorgehen ist dann sinnvoll, wenn die Lernenden noch über wenig Ressourcen verfügen oder wenn die Ausbildungssituation den Einsatz ganz bestimmter Ressourcen voraussetzt.

Beim indirekten Vorgehen wird den Lernenden lediglich eine komplexe Situation vorgegeben. Sie versuchen autonom, die Situation mit den vorhandenen Ressourcen zu analysieren und herauszufinden, wie ein Problem gelöst werden kann. Aufgrund der Analyse wird festgehalten, welche Ressourcen in den Feldern »Wissen«, »Fertigkeiten« und »Haltungen« allenfalls noch zu erwerben, zu optimieren oder zu hinterfragen sind. Im Anschluss an die Analyse wird im Team das weitere Vorgehen geplant, werden die nächsten Schritte definiert. Beim indirekten Vorgehen ist also bereits zu Beginn das ganze Bild ersichtlich; die Lernenden können jeden weiterführenden Schritt stets mit der zu lösenden Situation in Verbindung bringen und versuchen, sie aus eigener Kraft zu meistern, ohne dass die Lehrperson mit methodischen Vorgaben eingreift.

Selbstverständlich markieren die Begriffe direktes und indirektes Vorgehen nur die Eckpunkte eines Kontinuums – im konkreten Unterricht sind stets auch Zwischenformen und Übergänge denkbar. Darüber hinaus lassen sich die beiden beschriebenen Verfahren ergänzen: durch isoliertes, eingebettetes oder kombiniertes Training von Lerntechniken und Arbeitsstrategien (Dubs 2009, S. 261). Beim isolierten Training werden eigenständige Unterrichtseinheiten zur Förderung bestimmter Techniken und Strategien eingeschaltet, wie sie in manchen Lehrplänen bereits vorgesehen sind. Beim eingebetteten Strategie- und Kompetenzentraining wird in den Lehrplänen ausgeführt, welche Kompetenzen mit welchen Inhalten oder Leistungszielen in Verbindung gebracht werden können. Selbstverständlich lassen sich die verschiedenen Formen bei der Gestaltung konkreten Unterrichts auch mischen.

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Welches Vorgehen kommt wann zum Zug? In einer Klasse von Lernenden, die über wenig Vorwissen verfügen, werden wir zunächst den direkten oder gelenkten Weg einschlagen, aber immer mit dem Ziel, zum indirekten Vorgehen zu wechseln, sobald die Lernenden dazu bereit und motiviert sind. Wichtig ist in diesem Zusammenhang die Haltung der Lehrperson. Die Lernenden sind eher dazu bereit, sich gezielt auf die Förderung von Kompetenzen einzulassen, wenn die Lehrperson sinnvolle Aufgaben und Probleme stellt und immer wieder darauf achtet, die Lernenden in diesem Prozess sorgsam zu begleiten. Zudem entscheiden bei den Lernenden motivationale Faktoren, ob sie überhaupt dazu bereit sind, ihre Lern- und Arbeitsgewohnheiten anzupassen (vgl. dazu die Ausführungen auf Seite 23).