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Handbuch E-Learning. Lehren und Lernen mit digitalen Medien

Handbuch E-Learning

Lehren und Lernen mit digitalen Medien

Patricia Arnold / Lars Kilian / Anne Thillosen / Gerhard M. Zimmer

Inhalt

Vorwort

Ziele und Struktur des Handbuchs

Bildung mit E-Learning

2.1 

Bestimmung zentraler Begriffe

2.2 

Anforderungen an virtuelle Bildungsangebote

2.3 

Konstituierende Faktoren von Bildungsprozessen

2.4 

Konstituierende Faktoren virtuellen Lehrens und Lernens

2.5 

Entwicklung der virtuellen Lehr- und Lernkultur

2.5.1 

Perspektiven der Entwicklung

2.5.2 

Potenziale virtueller Bildungsangebote

2.5.3 

Förderung der virtuellen Lernkultur

2.6 

Fazit

Virtueller Bildungsraum

3.1 

Integration realer und virtueller Bildungsräume Bildungsräumen

3.2 

Mobiles und ubiquitäres Lernen

3.3 

Funktionsbereiche im virtuellen Bildungsraum

3.4 

Web 2.0 im virtuellen Bildungsraum

3.5 

Infrastruktur für E-Learning

3.5.1 

Lernplattformen

3.5.2 

Persönliche Lernumgebung

3.6 

Auswahl einer Lernplattform

3.6.1 

Alle Beteiligten in die Auswahl einbeziehen

3.6.2 

Technische und wirtschaftliche Rahmenbedingungen

3.6.3 

Auf Benutzerfreundlichkeit achten

3.6.4 

Einsatz mehrerer Lernplattformen

3.7 

Nutzung der Lernplattform

3.7.1 

Die Perspektive der Lernenden

3.7.2 

Die Perspektive der Lehrenden

3.7.3 

Technisch-organisatorische Anforderungen

3.7.4 

Datensicherheit und Datenschutz

3.8 

Fazit

Didaktische Konzeption

4.1 

Rahmenbedingungen der Entwicklung von E-Learning-Modulen

4.2 

Grundlagen der Konzeption von E-Learning-Modulen

4.2.1 

Lerntheoretische Grundlagen

4.2.2 

Bedeutung von Lernaufgaben

4.3 

Organisation virtuellen Lehrens und Lernens

4.3.1 

Lernszenarien als Beschreibung pädagogischer Verhältnisse

4.3.2 

Präsenzlehrveranstaltungen versus virtuelle Lernarrangements

4.3.3 

Neue (teil-)virtuelle Lernszenarien: MOOCs, Inverted Classroom (Flipped Classroom), Game Based Learning

4.3.4 

Inklusive Gestaltung und Diversität

4.4 

Aufgabenorientierte Module zur Kompetenzentwicklung

4.4.1 

Der Deutsche Qualifikationsrahmen zur Kompetenzentwicklung

4.4.2 

Theoretische Fundierung der aufgabenorientierten Didaktik

4.4.3 

Konzeptphase: Leitbild eines Lernmoduls

4.4.4 

Didaktische Struktur: Arbeitsformen und Lernszenarien

4.4.5 

Formale Struktur: Feinstrukturierung der Lerneinheiten

4.4.6 

Operationale Struktur: Multimedia-Drehbuch und Durchführungsplan

4.5 

Fazit

Bildungsressourcen

5.1 

Elemente der medialen Präsentation

5.1.1 

Verbale Präsentationsformen

5.1.2 

Visuelle Präsentationsformen

5.1.3 

Interaktive Präsentationsformen

5.1.4 

Auswahl und Kombination von Präsentationsformen

5.2 

Inhaltsvermittlung durch Web Based Training (WBT)

5.2.1 

Strukturelemente von WBT

5.2.2 

Konzeption von WBT

5.2.3 

Technisches Grundwissen

5.3 

Barrierefreie Gestaltung von E-Learning

5.4 

Lehren und Lernen mit Web 2.0

5.4.1 

Wiki

5.4.2 

Weblog

5.4.3 

Microblogging und Twitter

5.4.4 

Podcast

5.4.5 

Social Bookmarking und Social Tagging

5.4.6 

Einfache Verbreitung von Inhalten durch RSS

5.5 

Freie Bildungsressourcen

5.6 

Fazit

Kompetenzen für Lehren und Lernen

6.1 

Lernbegleitung als Erfolgsfaktor

6.2 

Medienvermittelte Kommunikation

6.3 

Medienkompetenz

6.4 

Soziale Medien

6.5 

Lehrende: Aufgaben und Kompetenzen

6.6 

Teletutoren: Aufgaben und Kompetenzen

6.6.1 

Gestaltung von Lernsituationen

6.6.2 

Unterstützung selbst gesteuerten Lernens

6.6.3 

Moderation kooperativen Lernens

6.6.4 

Qualifizierung zum Teletutor

6.7 

Lernende: Aufgaben und Kompetenzen

6.8 

Lehren und Lernen im kooperativen Prozess

6.9 

Herausforderungen

Lernerfolg und Kompetenzerwerb prüfen

7.1 

Grundbestimmungen kompetenzorientierten Prüfens

7.2 

Computerunterstütztes Prüfen und Testen

7.3 

Exkurs: Herausforderungen des Prüfens nach der Bologna-Reform

7.4 

Handlungsorientierte Prüfungen mit digitalen Medien

7.4.1 

Grundprinzipien handlungsorientierter Prüfungen

7.4.2 

Umsetzungsbeispiele

7.5 

Elektronische Klausuren und Tests

7.5.1 

Einsatzformen

7.5.2 

Potenziale und Vorteile von Online-Prüfungen

7.5.3 

Nachteile und Herausforderungen

7.5.4 

Gestaltungshinweise

7.5.5 

Videoprüfungen

7.5.6 

Kompetenzorientiertes Prüfen durch elektronische Prüfungen?

7.6 

E-Portfolios

7.6.1 

Definition und Formenvielfalt

7.6.2 

Arbeitsschritte bei der Erstellung

7.6.3 

Mögliche Einsatzszenarien

7.6.4 

Kompetenzorientiertes Prüfen mit E-Portfolios?

7.7 

Innovative Prüfungsformen im Web 2.0

7.7.1 

Selbstbewertungen

7.7.2 

Möglichkeiten kollegialer Bewertungen

7.8 

Lernerfolg und Kompetenzerwerb in MOOCs prüfen

7.9 

Automatische Lernprozessanalyse

7.10 

Fazit

Qualitätsmanagement

8.1 

Zentrale Begriffe des Qualitätsmanagements

8.1.1 

Qualität virtueller Bildungsangebote

8.1.2 

Qualität managen, sichern und entwickeln

8.2 

Bedeutung von Qualitätsmanagement

8.2.1 

Chancen des Qualitätsmanagements

8.2.2 

Grenzen des Qualitätsmanagements

8.3 

Handlungsfelder der Qualitätsentwicklung

8.3.1 

Verständigung über den Qualitätsbegriff

8.3.2 

Entwicklung eines Qualitätsmanagementsystems

8.3.3 

Festlegung von Qualitätsstandards

8.3.4 

Qualitätsentwicklung als zyklischer Prozess

8.3.5 

Stärkung der Lernkompetenzen

8.4 

Qualitätsmanagementsysteme im Überblick

8.4.1 

Qualitätsmanagement nach ISO 9000ff.

8.4.2 

Qualitätsmodell der European Foundation for Quality Management

8.4.3 

Lerner- und Kundenorientierte Qualitätstestierung

8.4.4 

Qualitätsmanagement nach DIN PAS 1032-1/2

8.4.5 

Qualitätsmanagement nach ISO/IEC 19796-1/3

8.4.6 

Qualitätsmanagement-Stufenmodell der DIN PAS 1037

8.4.7 

Qualitätsmanagement nach ISO 29990

8.4.8 

Weitere Spezifikationen nach PAS 1068 und PAS 1069

8.4.9 

Hauskonzept für Qualitätsmanagement

8.5 

Qualitätsstandards für E-Learning

8.5.1 

Kriterien für eine lernerorientierte Qualitätsentwicklung

8.5.2 

Qualitätskriterien in der PAS 1032-1

8.6 

Integrativer Ansatz: Qualitätsplattform Lernen

8.7 

Fazit

Evaluation

9.1 

Paradigmen einer Evaluation

9.2 

Klärung der Ziele der Evaluation

9.3 

Ebenen und Phasen der Evaluation

9.4 

Formen der Evaluation

9.5 

Methoden der Evaluation

9.6 

Konzeptentwicklung der Evaluation

9.7 

Gütekriterien der Evaluation

9.8 

Fallstricke bei der Evaluation

9.9 

Fazit

10 

Standardisierung

10.1 

Standards im E-Learning

10.1.1 

Gegenstandsbereiche der Standardisierung

10.1.2 

Bedeutung der Standardisierung

10.1.3 

Funktionen von Standards

10.1.4 

Probleme der Standardisierung

10.2 

Metadaten

10.2.1 

Funktionen von Metadaten

10.2.2 

Learning Objekt Metadata

10.2.3 

Anforderungen an die Akteure

10.3 

Der Standard DIN EN ISO/IEC 19796-1

10.4 

Fazit

11 

Rechtsgrundlagen

11.1 

Anbieterkennzeichnungspflicht und Datenschutzrechte

11.2 

Urheberrechte und Nutzungsrechte

11.3 

Fernunterrichtsschutzgesetz

11.4 

Fazit

12 

Implementierung

12.1 

Strategische Ziele für E-Learning

12.2 

Strategische Faktoren für eine erfolgreiche Implementierung

12.2.1 

Entwicklung strategischer Kompetenzen

12.2.2 

Gestaltung einer aufgabenorientierten Didaktik

12.2.3 

Reorganisation der pädagogischen Verhältnisse

12.2.4 

Organisation virtueller Lerngemeinschaften

12.2.5 

Produktion virtueller Bildungsangebote

12.2.6 

Schaffung einer pädagogischen Infrastruktur

12.2.7 

Förderung der Innovationsbereitschaft

12.2.8 

Innovation des Betriebs- bzw. Geschäftsmodells

12.3 

Implementierung in Hochschulen und Bildungszentren

12.3.1 

Grundlagen und Voraussetzungen

12.3.2 

Prozess der Implementierung

12.4 

Kooperation von Bildungseinrichtungen

12.5 

Online-Weiterbildungs-Agentur von Hochschulen

12.6 

Implementierung in Unternehmen

12.6.1 

Grundlagen und Voraussetzungen

12.6.2 

Prozess der Implementierung

12.7 

Implementierung in die Berufsausbildung

12.8 

Implementierung in die Erwachsenenbildung

12.9 

Implementierung in der Schulbildung

12.10 

Fazit

Abkürzungen und Begriffe

Literatur

Autorenhinweise

Vorwort

Die Nutzung von Computer, Tablet, Smartphone und Internet gehört heute zum Alltag der jüngeren und auch der älteren Personen. Die Verwendung digitaler Medien hat in allen Bildungsbereichen in Bildungsinstitutionen, Unternehmen und privaten Bildungsprozessen Eingang gefunden, wofür entsprechende multimediale und internetbasierte Ressourcen und Formen des E-Teaching und des E-Learning entwickelt und bereitgestellt werden. Über formale und nonformale Bildungsprozesse hinaus sind digitale Medien auch aus informellen Bildungsprozessen, z. B. dem Lernen im Prozess der Arbeit, nicht mehr wegzudenken. Mit den digitalen Medien kann orts- und zeitunabhängig, z. B. mit mobilen Endgeräten, selbst organisiert und kooperativ gelehrt und gelernt werden. Dennoch besteht noch immer ein erheblicher didaktischer, organisatorischer und technischer Gestaltungsbedarf für erfolgreiche und effiziente Lehr- und Lernprozesse mit E-Learning. Denn oberstes Ziel jeder Nutzungsform von E-Learning, die es durch seine Gestaltung zu erreichen gilt, ist die Unterstützung aktueller, ganzheitlicher und qualitativ hochwertiger Bildungsprozesse. Schon in den 1990er-Jahren war die Entwicklung multimedialer Lernsoftware auf Datenträgern (Computer Based Training, CBT auf CD-ROM) und dann von E-Learning-Angeboten über das Internet (Web Based Training, WBT) mit viel Euphorie vorangetrieben worden, und bereits wenige Jahre später zu Beginn des 21. Jahrhunderts trat eine ebenso deutliche Ernüchterung ein. Zunächst dominierten die rasanten informations- und kommunikationstechnischen Innovationen die Entwicklungen von Multimedia und E-Learning, und heute sind es die Entwicklungen von Web 2.0, Open Educational Resources (OER) und Massive Open Online Courses (MOOCs) und die damit eröffneten vielfältigen neuen Nutzungsformen auch in Lehr- und Lernprozessen. Und mit der aktuellen Entwicklung der künstlichen Intelligenz, der Entwicklung intelligenter Software wie Learning Analytics und Educational Data Mining sollen die individuellen Lernprozesse mit den digitalen Medien algorithmisch ausgewertet und durch die erzeugten Hinweise effizient unterstützt und gesteuert werden. Nach reichhaltigen früheren und aktuellen Erfahrungen zeigt sich, dass die erprobte und evaluierte Entwicklung geeigneter Konzeptionen die entscheidenden Erfolgsfaktoren für die Lernplattformen, die Didaktik, die Qualität und die Organisation von E-Learning-Angeboten sind. Die digitalen Innovationen bieten die Voraussetzungen, um die für erfolgreiches virtuelles Lehren und Lernen erforderliche pädagogische Infrastruktur schaffen zu können, auf deren Grundlage neue Bildungsressourcen, aufgabenorientierte didaktische Konzeptionen und Kulturen des Lehrens und selbst organisierten kooperativen Lernens entwickelt werden können.

Das hier nun aufgrund der raschen weiteren Entwicklungen der digitalen Medien für Bildungsprozesse mit den Ergänzungen und Aktualisierungen in fünfter Auflage vorgelegte Handbuch thematisiert für Praxis und Wissenschaft im Lehren und Lernen mit digitalen Medien alle Voraussetzungen, Bedingungen und Faktoren für die Planung, Produktion, Durchführung, Qualitätssicherung und Implementation erfolgreicher E-Learning-Angebote. Die Konzeption und die Inhalte dieses Handbuches sind entstanden aus unseren langjährigen Forschungen, Entwicklungen, Evaluationen und Erfahrungen, die wir in Universitäten, Hochschulen und weiteren Institutionen in wissenschaftlichen Forschungs- und praktischen Entwicklungsprojekten gewonnen haben: in den letzten Jahren an der Ruhr-Universität Bochum, der Technischen Universität Kaiserslautern, der Hochschule München, der Virtuellen Hochschule Bayern sowie bei dem am Leibniz-Institut für Wissensmedien in Tübingen betriebenen E-Learning-Informationsportal e-teaching.org. Zuvor hatten wir von 1998 bis 2003 an der Helmut-Schmidt-Universität/Universität der Bundeswehr Hamburg im Bundesleitprojekt „Virtuelle Fachhochschule für Technik, Informatik und Wirtschaft“ die Arbeitspakete „Didaktik und Methodik telematischen Lehrens und Lernens“ sowie zum Aufbau einer „Online-Weiterbildungs-Agentur“ bearbeitet. Das Bundesleitprojekt wurde von zwölf Fachhochschulen und zwei Universitäten sowie von Partnern aus der Wirtschaft im norddeutschen Raum unter der Gesamtleitung der Fachhochschule Lübeck durchgeführt. Es wurde unter der Projektträ­gerschaft des Bundesinstituts für Berufsbildung (BIBB) aus Mitteln des Bundes­ministeriums für Bildung und Forschung (BMBF) und aus Eigenleistungen der beteiligten Projektpartner gefördert. Dafür sind wir dem BMBF, dem BIBB, der Helmut-Schmidt-Universität sehr dankbar. Denn ohne diese Förderungen und die dadurch ermöglichten wissenschaftlichen Arbeiten und praktischen Erfahrungen hätte unser erstes Handbuch für Hochschulen und Bildungszentren zum E-Learning nicht entstehen können, das 2004 mit anderen Akzentsetzungen erschien und bereits 2007 vergriffen war. Die weitere innovative Entwicklung und Verbreitung der digitalen Medien haben uns anschließend veranlasst, 2011 die zweite, 2013 die dritte, 2015 die vierte und hiermit jetzt die fünfte aktualisierte und erweiterte Auflage unseres Handbuchs vorzulegen. Unser Dank gilt auch allen gegenwärtigen und früheren Projektpartnern, für die wir unsere wissenschaftlichen Dienstleistungen erbracht und die uns dabei aktiv unterstützt haben; ohne sie hätten wir unsere Forschungen, Entwicklungen, Evaluationen und Erfahrungen nicht machen können, die eine Grundlage dieses Handbuches sind.

Alle unsere in zwei Jahrzehnten und aktuell gewonnenen vielfältigen Erkenntnisse und Erfahrungen sind mit Blick auf zukünftig mögliche und wünschenswerte Entwicklungen in diese fünfte Fassung unseres Handbuches zum Lehren und Lernen mit digitalen Medien in kritisch reflektierter Form eingeflossen. Wobei die einzelnen Kapitel unseres Handbuches von uns zwar individuell entsprechend unseren jeweiligen Schwerpunkten und Interessen recherchiert und verfasst wurden, aber von den Entwürfen der Kapitel bis zu ihrer Endfassung auch in intensiver gemeinsamer Diskussion mit Bearbeitungsvorschlägen kritisch reflektiert und dem gemeinsamen Ergebnis entsprechend ergänzt wurden. In alphabetischer Reihenfolge der Autorinnen und Autoren wurden von Patricia Arnold die Kapitel 7 „Lernerfolg und Kompetenzerwerb prüfen“ und Kapitel 8 „Qualitätsmanagement“ verfasst, wozu Gerhard Zimmer die Abschnitte 7.1 „Grundbestimmungen kompetenzorientierten Prüfens“, 7.9 „Automatische Lernprozessanalyse“ und 8.5.1 „Kriterien für eine lernerorientierte Qualitätsentwicklung“ hinzugefügt hat. Lars Kilian hat die Kapitel 3 „Virtueller Bildungsraum“ und Kapitel 10 „Standardisierung“ geschrieben, wozu Patricia Arnold 3.5.1 mit „Virtuelle Lernumgebungen in der Cloud“ ergänzt hat und Gerhard Zimmer in 3.5.2 den Absatz „Integration eines adapitiven Lernsystems“ hinzugefügt hat. Anne Thillosen hat die Kapitel 4 „Didaktische Konzeption“ und Kapitel 5 „Bildungsressourcen“ verfasst, wozu Gerhard Zimmer den Abschnitt 4.4.1 „Der Deutsche Qualifikationsrahmen zur Kompetenzentwicklung“ hinzugefügt und in 4.3.3 einen kurzen Absatz zum Jugendschutzgesetz eingefügt hat und Patricia Arnold „Massive Open Online Courses“ in 4.3.3 ergänzt und 4.3.4 „Inklusives Design und Diversität“ aktualisiert hat. Gerhard Zimmer hat die Kapitel 1 „Einleitung“, Kapitel 2 „Bildung mit E-Learning“, Kapitel 6 „Kompetenzen für Lehren und Lernen“, Kapitel 9 „Evaluation“, Kapitel 11 „Rechtsgrundlagen“ und Kapitel 12 „Implementierung“ geschrieben und mit Hinweisen der Mitautoren aktualisiert sowie die herausgeberische Endbearbeitung des Handbuches übernommen. Für die Kapitel 1 „Ziele und Struktur des Handbuchs“, Kapitel 2 „Bildung mit E-Learning“ und Kapitel 9 „Evaluation“ konnte er in einigen Teilen auf von Patricia Arnold und in Kapitel 6 „Kompetenzen für Lehren und Lernen“ in der Frage der Online-Betreuung auf von Anne Thillosen beschriebene Aspekte in unserem ersten Handbuch zurückgreifen und diese weiter ausarbeiten.

München, Kaiserslautern, Tübingen, Berlin, im Dezember 2017

Patricia Arnold, Lars Kilian, Anne Thillosen, Gerhard Zimmer

1  Ziele und Struktur des Handbuchs

Digitalisierung und Bildung

Die Entwicklung der Digitalisierung in den beiden vergangenen Jahrzehnten eröffnet einen zuvor kaum vorstellbaren weltweiten Zugang zu Informationen, Wissen, Erfahrungen und Perspektiven. Sie bietet schnelle Wege zur Kommunikation und Kooperation und damit neue Chancen für die Entwicklung von Arbeit und Wirtschaft, Gesellschaft und Demokratie sowie für alle Formen, Inhalte und Wege von Bildung – zugleich entstehen neue Herausforderungen. Die Digitalisierung kann dazu beitragen, ganzheitliches, kritisch reflektierendes, kreatives, situiertes und produktives Lehren und Lernen in selbst organisierten, kooperativen und kollaborativen Bildungsprozessen zu unterstützen. Erfahrungen von Autonomie und Selbstwirksam­keit in den individuellen und kommunikativen Lernprozessen fördern lebenslanges Lernen und die demokratische Entwicklung der Gemeinschaft. Digitale Medien können Lehrende und Fachexperten sowie die Kommunikation und Kooperation der Lernenden in Bildungsprozessen keineswegs ersetzen. Denn Bildung bleibt immer ein individueller Prozess in gesellschaftlichen Kontexten. Das hat zur Konsequenz, dass alle Beteiligten ihre Medienkompetenzen ganzheitlich und kritisch reflektiert erwerben müssen.

Integration von E-Learning in Bildungsprozesse wissenschaftlich unterstützen

Seit zwei Jahrzehnten wird über die Integration von E-Learning in die unterschiedlichen Bildungsprozesse in Schulen, Berufsbildung, Hochschulen, Weiterbildung und Unternehmen meist sehr positiv diskutiert, zahlreiche Entwicklungsprojekte wurden und werden gefördert, aber die Integration kommt, wie immer wieder öffentlich diskutiert wird, nur langsam voran. Unser Handbuch will daher dazu beitragen, eine den jeweiligen Bildungsprozessen angemessene effiziente Implementierung der digitalen Medien in allen Dimensionen zu unterstützen. Was unterscheidet dieses Handbuch von den inzwischen zahlreichen weiteren Publikationen zum E-Learning und E-Teaching? Dieses Handbuch ist aus den vielfältigen Erfahrungen in der konkreten Gestaltungspraxis virtueller Bildungsangebote in Entwicklungsprojekten und in der Durchführung in Bildungseinrichtungen entstanden. Es basiert auf der Evalua­tion der eigenen Praxis sowie der wissenschaftlichen Reflexion virtueller Bildungs­angebote und zahlreicher Forschungsergebnisse. Mit diesem Handbuch möchten wir die praktische Realisierung einzelner virtueller Bildungsangebote bis hin zum kompletten Aufbau virtueller Bildungsgänge wissenschaftlich fundiert unterstützen. Damit werden virtuelle Bildungsangebote von Bildungszentren ebenso wie Studienangebote von Hochschulen oder in der beruflichen und betrieblichen Aus- und Weiterbildung in Unternehmen, in der Erwachsenenbildung und der fachlichen und allgemeinen schulischen Bildung in den Blick genommen. Das Handbuch ist daher gleichermaßen für alle geschrieben, die E-Learning, sei es in Hochschulen, Bildungs­zentren, Unternehmen oder Schulen, aus der Perspektive einer allgemeinen, beruf­lichen oder wissenschaftlichen Bildung erfolgreich einführen und betreiben wollen.

Adressaten des Handbuchs

Adressaten des Handbuchs sind alle, die sich in Universitäten, Fachhochschulen, Akademien, Fachschulen und Schulen, in der wissenschaftlichen oder beruflichen Aus- und Weiterbildung sowie in Unternehmen in der betrieblichen Bildung mit der inhaltlichen Planung, der didaktischen Konzeption, der Medienproduktion sowie der Organisation, Lernbegleitung, Betreuung und Qualitätssicherung von Bildungsangeboten befassen. Alle Beteiligten werden angesprochen: Hochschullehrerinnen und Hochschullehrer, Dozentinnen und Dozenten, Lehrerinnen und Lehrer, Ausbilderinnen und Ausbilder, Teletutorinnen und Teletutoren sowie alle, die sich mit der Entwicklung, Produktion, Implementierung, Durchführung, Qualitätssicherung und Evaluation virtueller Bildungsangebote in praktischer und wissenschaftlicher Perspektive befassen.1) Ebenso werden auch alle Lernenden, Auszubildenden  und Studierenden angesprochen, die in E-Learning-Arrangements ganz oder in Teilen lernen, ihre Kompetenzen erwerben und studieren oder dies zukünftig tun werden, damit sie die virtuellen Bildungsangebote effizient und produktiv nutzen und Verbesserungen ihrer Gestaltung und Nutzung vorschlagen können. Auch alle Ange­bots­planer und Entscheidungsträger, die virtuelle Bildungsangebote entwickeln, organisieren und durchführen möchten, sind Zielgruppe unseres Handbuchs.

Entstehungshintergrund

Das erste Handbuch zum E-Learning in Hochschulen und Bildungszentren, das wir 2004 publiziert haben und das schon lange vergriffen ist, entstand zum großen Teil aus den wissenschaftlichen Ergebnissen und den Erfahrungen einer gemeinsamen fünfjährigen Tätigkeit im Bundesleitprojekt „Virtuelle Fachhochschule für Technik, Informatik und Wirtschaft (VFH)“ des Bundesministeriums für Bildung und For­schung in den Jahren 1998 bis 2003 (Arnold/Kilian/Klockmann/Thillosen 2003; Nisius/Laudahn 2000). Mit unserer Tätigkeit in der VFH haben wir in allen Projektphasen aktiv beim Aufbau und der Gestaltung virtueller Studiengänge mitgewirkt und den Fortbestand des Studienangebots auch über die Projektlaufzeit hinaus vorbereitet. Am Ende der Projektlaufzeit 2003 hatte der Fachhochschulverbund VFH, aus der anschließend u. a. die oncampus GmbH (https://www.oncampus.de/ [01.09.2017]) hervorging, die erste Akkreditierung in Deutschland für einen Online-Masterstudiengang erhalten (Schmitz/Siegel/Baudach 2011). Wir haben im Kerngeschäft der Begleitforschung kontinuierlich den Einsatz von E-Learning im Rahmen wissenschaftlicher Bildungsangebote beobachtet, ausgewertet und in unsere Forschungspraxis einfließen lassen. Anschließend haben wir – und tun dies dies auch weiterhin – in verschiedenen weiteren E-Learning-Projekten in anderen Bildungseinrichtungen und in übergreifenden Kompetenzzentren für E-Teaching vielfältige Erfahrungen, insbesondere auch mit der Einführung und Nutzung der neuen Instrumente und Methoden des Web 2.0 in Bildungsprozessen, gesammelt und reflektiert, die auch in dieses neu bearbeitete, erweiterte und aktualisierte Handbuch zum Lehren und Lernen mit E-Learning in allen Bildungsbereichen eingeflossen sind. Mit den Blicken über die Tellerränder der einzelnen Projekte und Zentren hinaus beziehen wir den Stand der Forschung und die Ergebnisse vielfältiger Praxis kompakt und praxisorientiert in die Darstellungen mit ein.

Kritisch reflektierende Perspektive

Weiterhin haben wir den Wechsel von der E-Learning-Euphorie Mitte der 1990er-Jahre zur schon bald folgenden Ernüchterung Mitte der 2000er-Jahre und das gegenwärtig erneute Wachstum des E-Learning miterlebt und kritisch in unsere Arbeiten einbringen können (vgl. u. a. Horizon 2015; Horizon 2017; MMB/PSEPHOS 2001; MMB 2011; MMB 2014; Uhl 2003). Wenn wir daher im Folgenden die Potenziale von E-Learning für eine umwälzende Veränderung der Lehr- und Lernkultur be­schreiben, dann erfolgt dies nicht getragen von einer unkritischen Anfangseuphorie, sondern aus einer reflektiert abwägenden Beurteilung der Vorteile und der Möglichkeiten zur Vermeidung von Nachteilen. Nur qualitativ hochwertige virtuelle Bildungsangebote können zu einer nachhaltigen Verbesserung der Lehr- und Lernkultur führen.

Fünf zentrale Ziele

Damit dieses neue Handbuch ein Fundament für Vorhaben sein kann, virtuelle Bildungsangebote mit den modernen digitalen Medien integriert in reale Bildungsräume zu organisieren, sind uns fünf Ziele besonders wichtig:

  • Das Thema Virtuelle Bildungsangebote wird sowohl aus dem Blickwinkel der verschiedenen Akteure als auch in der Perspektive der Koordination und des Zusammenwirkens der Akteure umfassend behandelt.
  • Das Handbuch ist daher durchgängig anwendungsorientiert auf der Grundlage wissenschaftlicher Erkenntnisse geschrieben.
  • Es nimmt dafür konsequent aus einer pädagogischen Perspektive alle zentralen Handlungsfelder und die Entwicklung der Bildungsressourcen in den Blick.
  • Nur durch eine evidenzbasierte Evaluation kann dann herausgefunden werden, welche Prozesse des Lehrens und Lernens mit welchen digitalen Medien am effektivsten sind.
  • Es geht darum, die Wege zur Implementierung und Qualitätssicherung der virtuellen Bildungsangebote für einen erfolgreichen Erwerb von Handlungskompetenzen in gelingenden Bildungsprozessen aufzuzeigen.
Verschiedene Akteursperspektiven

An Entscheidungen in virtuellen Bildungsgängen und an der Gestaltung virtueller Bildungsangebote sind immer verschiedene Personengruppen beteiligt. Damit die verschiedenen Akteure gewinnbringend mit dem Handbuch arbeiten können, wird das Thema in allen relevanten Aspekten behandelt, und über Querverweise werden Zusammenhänge zwischen den einzelnen Tätigkeitsfeldern der beteiligten Akteure aufgezeigt. Wir gehen davon aus, dass je nach eigenem Tätigkeitszuschnitt ein oder mehrere Kapitel unmittelbar für die eigene Praxis relevant sind, die übrigen Kapitel aber ebenso lesenswert sind, um einen Überblick und ein Grundverständnis für die Akteursperspektiven der jeweiligen Kooperationspartner zu erhalten. Für die Mitarbeitenden in Kompetenzzentren sind alle Kapitel gleichermaßen von Bedeutung, weil sie den Gesamtprozess virtueller Bildungsangebote von der Planung, Produktion, Implementation und Qualitätssicherung bis zur Evaluation und Verbesserung der Angebote im Blick haben müssen.

Anwendungsorientierung

Um mit diesem Handbuch die Entwicklung und Nutzung virtueller Bildungsangebote zu unterstützen und zu verbessern, ist uns eine durchgängige wissenschaftlich fundierte Anwendungsorientierung sehr wichtig. Wir stellen dafür in allen Kapiteln die wissenschaftlichen Grundlagen und die Forschungsergebnisse zum jeweiligen Themenaspekt zusammen, um sie für die Handlungspraxis der für diesen Bereich Verantwortlichen verfügbar zu machen. Dies geschieht auf der Grundlage der kritischen Reflexion der in unseren verschiedenen Projekten und Kompetenzzentren getroffenen Entscheidungen und gesammelten Erfahrungen.

Didaktische Perspektive

Erst passende und durchdachte didaktische Konzepte machen virtuelle Lernangebote zu qualifizierten Bildungsangeboten. Wird die didaktische Planung gegenüber technologischen oder finanziellen Überlegungen vernachlässigt, bleiben virtuelle Bildungsangebote häufig erfolglos. Auch Nachhaltigkeit, oft unter finanziellen Aspek­ten diskutiert, lässt sich durch ausgereifte didaktische Konzepte erreichen. Didaktische Überlegungen haben daher einen zentralen Stellenwert für alle Handlungsschritte beim Aufbau virtueller Bildungsangebote. Dementsprechend haben wir die didaktische Perspektive zu einer zentralen Perspektive im Handbuch erhoben: Wenn auf andere Aspekte eingegangen wird, z. B. auf die Frage der technischen Gestaltung des virtuellen Bildungsraumes, des Qualitätsmanagements oder der Standardisierung, so erfolgt dies immer aus didaktischer Perspektive.

Struktur des Handbuchs

Aus dem Ziel, die Entwicklung und Nutzung virtueller Bildungsangebote umfassend, anwendungsorientiert und konsequent aus pädagogischer Perspektive zu betrachten, ergibt sich die Struktur des Handbuchs:

In den folgenden Kapiteln werden jeweils die zentralen Handlungsfelder der Entwicklung und Implementierung virtueller Bildungsangebote in formalen und informellen Lehr- und Lernprozessen behandelt:

  • Grundlagen der Gestaltung und konstituierende Faktoren erfolgreicher Lehr- und Lernprozesse mit virtuellen Bildungsangeboten und Entwicklung der virtuellen Lehr- und Lernkultur in der Perspektive der Bildung ganzheitlicher Handlungskompetenzen (Kap. 2);
  • Auswahl, Gestaltung, Implementierung und Nutzung von Lernplattformen in virtuellen Bildungsräumen und Integration der virtuellen Bildungsräume in realen Bildungsräumen zu hybriden Bildungsräumen unter Einbindung von Web-2.0-Instrumenten und mobilen Endgeräten (Kap. 3);
  • Didaktische Konzeption der den jeweiligen Zielen und Ansprüchen gerecht wer­denden unterschiedlichen Formen virtueller Bildungsangebote auf der Grund­lage lerntheoretischer Ansätze und aufgabenorientierter Lehr-/Lern­arrange­ments zur Förderung des Erwerbs ganzheitlicher Handlungskompetenzen durch die Lernenden (Kap. 4);
  • Mediale Formen der Präsentation von Bildungsinhalten und Nutzung medialer Bildungsressourcen in virtuellen und hybriden Bildungsräumen vom Web Based Training bis zum Lehren und Lernen mit Web-2.0-Instrumenten und der barrierefreien Gestaltung von E-Learning-Angeboten (Kap. 5);
  • Entwicklung und Gestaltung der medienvermittelten Lehr- und Lernprozesse, der medialen Kommunikation und Kooperation mit den sozialen Medien sowie der Aufgaben und Kompetenzen der Lehrenden, Teletutoren und Lernenden zur Förderung des selbst gesteuerten und kooperativen Lernens (Kap. 6);
  • Möglichkeiten und Gestaltungen der handlungs- und kompetenzorientierten Prüfung von Lernerfolgen im E-Learning mit Klausuren, Tests, E-Portfolios und innovative Prüfungsformen im Web 2.0 sowie in Massive Open Online Courses (MOOCs) und durch automatische Lernprozessanalysen (Kap. 7);
  • Überblick über die Bedeutung, die Handlungsfelder und die verschiedenen Qualitätsmanagementsysteme zur Einrichtung eines eigenen Qualitätsmanagements und die Vereinbarung von Qualitätskriterien für die Entwicklung und Sicherung erfolgreicher virtueller Bildungsangebote für die jeweiligen Zielgruppen (Kap. 8);
  • Überblick über Ziele, Phasen, Typen, Konzepte und Methoden sowie Gütekriterien und Fallstricke einer Evaluation der Lehr- und Lernprozesse mit den digitalen Bildungsmedien zur Verbesserung der virtuellen Bildungsangebote, der digitalen Medien und der begleitenden Unterstützung (Kap. 9);
  • Überblick über Gegenstandsbereiche, Bedeutung, Funktionen und Probleme der Standardisierung digitaler Medien und virtueller Bildungsangebote, um diese mit Metadaten leicht auffindbar, integrierbar und die Bestandteile der Bildungsangebote wiederverwertbar in weiteren Angeboten gestalten zu können (Kap. 10);
  • Hinweise auf wichtige rechtliche Bestimmungen, die bei der Auswahl, Produktion und Gestaltung virtueller Bildungsangebote zu beachten sind, wie die Anbieterkennzeichnungspflicht, die Datenschutzrechte, die Urheber- und Nutzungsrechte in Bildung und Wissenschaft und das Fernunterrichtschutzgesetz (Kap. 11);
  • Hinweise auf Strategien, Stufen und Faktoren der Produktion, Organisation und Implementierung virtueller Bildungsangebote zur Erzielung und Sicherung ihrer Nachhaltigkeit in Hochschulen, Bildungszentren, Unternehmen, Berufsausbildung, Erwachsenenbildung und Schulbildung (Kap. 12).

Den Rahmen bilden die Kapitel 2 und 12 zum Einsatz von E-Learning: Wie kann überhaupt Bildung mit E-Learning ermöglicht werden? Und: Unter welchen Voraussetzungen und mit welchen Gestaltungsoptionen lassen sich virtuelle Bildungsangebote nachhaltig entwickeln? Die Grundüberlegungen zu Bildung mit E-Learning bestimmen die konstitutiven Faktoren erfolgreicher, in die Lern- und Arbeitsfelder integrierter Bildungsprozesse und begründen die zentralen Handlungsfelder für die Bildungsangebote. Die resümierenden Ausführungen zur Implementierung greifen diese Gedanken auf und verankern sie mit Empfehlungen zu den einzelnen Handlungsfeldern in einem strategischen Nachhaltigkeitskonzept.

Jedes Kapitel behandelt das jeweilige Handlungsfeld in ähnlicher Weise: Im Sinne einer Akteursperspektive werden Tätigkeitsprofile für das Feld identifiziert und ein Überblick über die Ergebnisse aktueller Forschung und Praxis gegeben. Aus For­schungsergebnissen und vielfältigen Praxisbeispielen wird in der Regel ein positiver Entwurf in Form von Hinweisen, Handlungsschritten oder Leitlinien entwickelt. Schlussfolgerungen und Empfehlungen fassen die zentralen Aussagen am Ende eines jeden Kapitels noch einmal zusammen.

Herausforderung Begriffsvielfalt

Beim Schreiben dieser um die aktuellen Entwicklungen erweiterten Fassung des Handbuches standen wir immer noch vor einem grundsätzlichen Problem: Im Themenbereich E-Learning existiert eine große Begriffsvielfalt, und durch die konsumierende und produzierende Nutzung der Instrumente des Web 2.0 und von mobilen Endgeräten zum individuellen Lernen am jeweiligen Aufenthaltsort sowie durch die Entwicklung von Massive Open Online Courses (MOOCs) sind noch viele weitere Begriffe hinzugekommen. Für viele Teilbereiche hat sich noch kein einheitlicher Sprachgebrauch etabliert. Bereits die oben verwendeten Begriffe E-Learning, virtu­elle Bildungsangebote und virtuelle Bildungsräume sind kaum präzise zu definieren. Alternativ könnte auch von telematischen Lehr- und Lernformen gesprochen werden. Denn um Lehr- und Lernformen zu benennen, die Telekommunikationstechnik und Informatik nutzen, z. B. über Computer mit Internetanschluss, ist das Adjektiv telematisch präziser als virtuell. In früheren Publikationen haben wir des­wegen auch das Adjektiv telematisch dem Adjektiv virtuell vorgezogen (Arnold 2001; Zimmer 1997), jedoch hat es sich nicht durchgesetzt. Inzwischen hat das Adjektiv virtuell, z. B. in Publikationen zum virtuellen Lernen (Schulmeister 2001), die ursprüngliche Konnotation des Nichtrealen verloren. Wir verwenden daher virtuell in den herausgebildeten gängigen Zusammensetzungen, wie z. B. virtuelle Bildungsangebote, die sehr reale Neuerungen darstellen. Dementsprechend klären wir in jedem Kapitel die Begrifflichkeiten und verwenden dann den Begriff, der entweder fachlich am präzisesten ist oder am häufigsten benutzt wird. Denn gerade in einem Handbuch, das allen einen leichten Zugang zum Thema verschaffen soll, wollen wir keine begrifflichen Hürden aufbauen. Wir folgen deshalb meist dem herausgebildeten Sprachgebrauch.

Abgrenzungen: Was das Handbuch nicht bieten kann

Mit der Hervorhebung der didaktischen Perspektive sind auch Abgrenzungen verbunden: Das Handbuch liefert keine technischen Detailinformationen, z. B. zu Lernplattformen, Autorenwerkzeugen oder Produktionsprozessen. Ebenso wenig können für alle möglichen unterschiedlichen Bildungsangebote ausführliche Schritt-für-Schritt-Anleitungen für die Planung, Produktion und Durchführung gegeben werden. Auch detaillierte Informationen für eine betriebswirtschaftliche Kostenrechnung zu virtuellen Bildungsangeboten sind aufgrund der Vielfalt der möglichen Varianten nicht möglich. In den einzelnen Handlungsfeldern (und damit in den einzelnen Kapiteln des Handbuchs) werden vielmehr die Bedeutung technischer Details sowie die Voraussetzungen, Anforderungen und Handlungsschritte aus didaktischer Perspektive aufgezeigt. Für Kostenkalkulationen werden zentrale Faktoren aufgezeigt, ohne aber präzise Zahlen anzugeben, da diese ohnehin je nach Rahmenbedingungen stark variieren. Für Details zu diesen Aspekten verweisen wir auf weiterführende Literatur, die wir in die einzelnen Kapitel integriert haben. Die Quellen, die wir im Literaturverzeichnis benennen, ermöglichen den Leserinnen und Lesern eine eigene, weiterführende Recherche. Die in den Kapiteln verwendeten Abkürzungen und Fachbegriffe haben wir am Schluss in einem eigenen Verzeichnis zum schnellen Auffinden zusammengestellt.


1) Erwägungen zur besseren Lesbarkeit haben auch unsere Entscheidung zur Verwendung männlicher und weiblicher Bezeichnungen geprägt. Inhaltlich halten wir es für sinnvoll, die Beteiligung beider Geschlechter an Bildungseinrichtungen durch explizite Nennung männlicher wie weiblicher Berufsbezeichnungen etc. sichtbar zu machen (siehe Gender Mainstreaming in Kap. 4.3.4). Um den Lesefluss dennoch zu gewährleisten, haben wir aber häufig geschlechtsneu­trale Formen, wie z. B. Lehrende oder Studierende, verwendet und nur gelegentlich beide Geschlechter explizit genannt. Im Literaturverzeichnis werden die Vornamen ausgeschrieben, um auch hier die Beteiligung beider Geschlechter an der Entwicklung von E-Learning hervorzuheben.

2  Bildung mit E-Learning

Bildung mit E-Learning zum Erfolg führen – für alle!

Wie sind erfolgreiche Lehr- und Lernprozesse zum Erwerb fachlicher, ganzheitlicher, verallgemeinerter und expansiver Handlungskompetenzen mit E-Learning zu erreichen? Wie kann E-Learning genutzt werden, um neue Zugänge zu Bildung zu ermöglichen und Inklusion und eine offene Bildung für alle zu unterstützen? Wie ist dafür E-Learning zu gestalten, damit die beabsichtigten individuellen, kooperativen und partizipativen Bildungsprozesse effektiv und effizient zur humanen Bildung des Subjekts unterstützt werden? Dies sind die zentralen Ausgangsfragen und Ziele für die Unterstützung von Kompetenzentwicklung und Bildung mit E-Learning. Denn mit den digitalen Bildungsmedien, den virtuellen Bildungsräumen und der Entwicklung vom Lese- zum Lese-und-Schreib-Internet werden die traditionellen pädagogischen Verhältnisse zwischen Lehrenden und Lernenden, die herausgebildeten Kulturen des Lehrens und Lernens sowie die bisher vor allem durch die Lehrenden bestimmten Lehr- und Lernprozesse grundlegend verändert zu gemeinsam und selbst organisierten Prozessen. Eine weitere Demokratisierung von Bildung für alle Menschen ist daher möglich. Subjektivität und Offenheit der Bildung jedes Menschen in der Gesellschaft zur souveränen Teilhabe an der Aneignung und Gestaltung der Welt sind das Leitprinzip des Lehrens und Lernens (Zimmer 2013).

Aufbau des Kapitels

Um diese Veränderungen begreifen, gestalten und nutzen zu können, ist es notwendig, zunächst die herausgebildeten neuen Begrifflichkeiten zu klären (Kap. 2.1). Ausgehend von den Erfolgen und Defiziten bisheriger virtueller Bildungsangebote (Kap. 2.2) und der generellen Klärung der konstituierenden Faktoren von Bildungsprozessen (Kap. 2.3) können die konstituierenden Faktoren für erfolgreiche virtuelle Lehr- und Lernprozesse (Kap. 2.4) bestimmt werden. Dies ist die Voraussetzung dafür zu klären, in welcher Perspektive die erforderliche Entwicklung der virtuellen Lehr- und Lernkultur zu gestalten ist (Kap. 2.5.1), wie die Potenziale virtueller Bildungsangebote zu nutzen sind (Kap. 2.5.2) und wie die Herausbildung einer neuen Lernkultur zu fördern ist (Kap. 2.5.3). Im Fazit (Kap. 2.6) werden die daraus sich ergebenden neuen Perspektiven für das Lehren und Lernen kurz angesprochen.

2.1   Bestimmung zentraler Begriffe

Begriffsproblem

Der Begriff E-Learning (Electronic Learning, elektronisches Lernen) hat sich in den vergangenen zwei Jahrzehnten gegenüber anderen Begriffen für das Lernen mithilfe und Nutzung von Computern, wie z. B. multimediales Lernen, in Wissenschaft und Praxis durchgesetzt. E-Learning setzt E-Teaching der Lehrenden voraus. In der Entwicklung des E-Learning und E-Teaching hatten sich zunächst zwei Formen herausgebildet, das am Einzelplatz orientierte Computer Based Training (CBT) und dann das an Kommunikation orientierte Web Based Training (WBT), die heute oft auch integriert in Learning Management Systemen (LMS) angeboten und ergänzt um Zugänge zum Internet und zu den Social Media genutzt werden. Insofern wird auch von einer Digitalisierung der Bildungsprozesse und von einer digitalen Bildung gesprochen. Aber die Verwendungen der populären Begriffe E-Learning, E-Teaching oder digitale Bildung können auch zu folgenreichen Missverständnissen führen, insbesondere wenn diese in ihrer Bedeutung technologischen Begriffe in einen direkten Zusammenhang mit den Begriffen Lernen und Bildung gebracht werden. Denn mit dem Begriff E-Learning, elektronisches Lernen, wird kein subjektiv begründeter Modus der subjektiven Prozesse von Lernen bzw. Kompetenzentwicklung und Bildung benannt, wie z. B. mit den Begriffen defensives Lernen oder expansives Lernen (Holzkamp 1993, 187 ff.). Den Modus elektronisches Lernen, also elektronisch begründetes und vollzogenes Lernen, gibt es nur in elektronischen Systemen, z. B. in Robotern, die mit Systemen künstlicher Intelligenz ausgestattet sind. Auch mit dem Begriff E-Teaching, elektronisches Lehren, wird kein subjektiver Prozess des Lehrens benannt, sondern die digital präsentierten und elektronisch vermittelten Inhalte, Formen und Prozesse des Lehrens. Es darf im E-Learning und E-Teaching nicht übersehen werden, dass Lernen und Lehren immer subjektive Eigenleistungen der Lernenden und Lehrenden in sozialen kommunikativen, kooperativen und partizpativen Prozessen und entsprechend geformten pädagogischen Verhältnissen sind.

E-Learning

Mit dem Begriff E-Learning wird ein vielgestaltiges gegenständliches und organisatorisches Arrangement von elektronischen bzw. digitalen Medien zum Lernen, virtuellen Lernräumen und Blended Learning bezeichnet. Dieses Arrangement von elektronischen Mitteln, Räumen und Verknüpfungen kann individuell oder gemeinsam zum Lernen bzw. zur Kompetenzentwicklung und Bildung von Lernenden in selbst bestimmten Zeiten genutzt werden – sei es zum defensiv oder expansiv begründeten Lernen. Die elektronisch arrangierten digitalen Lernmedien präsentieren den Lernenden die Lerninhalte multimedial und ermöglichen ihnen deren interaktive Bearbeitung, sei es in vorgegebenen Instruktionsstrukturen oder in Netzstrukturen für selbst gesteuertes individuelles, kooperatives oder partizipatives Lernen. Die Lernenden können dabei Autonomie und Selbstwirksamkeit erfahren, die ihre Motivation stärken, auch zum lebenslangen Lernen. Die virtuellen Lernräume, in denen die digitalen Lernmedien angeboten und bearbeitet werden, sind gleichwohl reale Lernräume im Internet, in die nur online eingetreten und mit anderen Lernenden und den Lehrenden asynchron oder synchron kommuniziert und kooperativ oder partizipativ gelernt werden kann.

Blended Learning

Der Begriff Blended Learning steht dafür, dass Lernen mit digitalen Medien in virtuellen Lernräumen ergänzt oder verbunden wird mit Lernen in Präsenzveranstaltungen. Wobei die Präsenz heute auch virtuell hergestellt werden kann, z. B. in Online-Vorlesungen, -Seminaren oder -Tutorien. E-Learning ist also ein sehr umfassender Begriff, der ein auf der Basis der elektronischen Informations- und Kommunika­tionstechnik entwickeltes neues multimediales Lehr- und Lernarrangement bezeichnet, in dem Lernen, Kompetenzentwicklung und Bildung von Individuen einzeln oder in Gruppen stattfinden kann und – so der Anspruch – besser als in den traditionellen Lehr- und Lernarrangements. Der Begriff signalisiert auch, dass die digitalen Bildungsmedien letztlich die das Lernen begleitenden Lehrenden, Fachexperten und Kollegen sowie das direkte Lernen in den entsprechenden Feldern der Wissenschaft und Praxis nie vollständig ersetzen können.

E-Teaching

Statt des Begriffs E-Learning wird auch der Begriff E-Teaching – seltener auch der Begriff Computer Assisted Teaching, computerunterstütztes Lehren – verwendet. Der Begriff E-Teaching (Electronic Teaching, elektronisches Lehren) ist zweifellos treffender. Denn in den digitalen Medien und virtuellen Lernräumen sind bei formalen Bildungsprozessen alle geplanten pädagogischen Lehrhandlungen und Kommunikationen der Lehrenden mit den Lernenden zur Erzeugung und Unterstützung der entsprechenden Lernprozesse bei den Lernenden vorab bis in alle Details konzipiert und multimedial und interaktiv elektronisch objektiviert. Der vorgestellte typische Lernende ist dabei die Zielperson, der bestimmte Kenntnisse, Fähigkeiten, Fertig­keiten und Interessen elektronisch vermittelt werden sollen, in dem der tatsächlich Lernende die programmierten Lehr- und Lernhandlungen mehr oder weniger selbst gesteuert nachvollzieht. Der Lernende nimmt also an einer elektronischen Lehrveranstaltung teil. Die darin fehlende unmittelbare pädagogische Kommunikation zwischen Lehrenden und Lernenden wird – falls dies für notwendig erachtet wird – in virtuelle Lernräume mit asynchroner oder synchroner Kommunikation – in kommunikatives E-Teaching – oder in begleitende Präsenzveranstaltungen verlegt. Der Begriff E-Teaching unterscheidet sich somit deutlich vom Begriff E-Learning, der bereits begrifflich den Lernenden als Zielperson der elektronisch basierten Lehr- und Lernarrangements im Blick hat. Wir verwenden daher im Folgenden den Begriff E-Learning für das Arrangement digitaler Lernmedien und virtueller Lernräume.

Lernen

Anlass für Lernen kann sowohl die Erfahrung sein, bestimmte Problematiken oder Aufgaben mit den bisher erworbenen Kompetenzen nicht erfolgreich bearbeiten zu können, als auch die Intention, bereits erworbene Kompetenzen zu erweitern, zu vertiefen und auf weitere Handlungsfelder auszudehnen oder für die Steigerung der persönlichen Handlungsfähigkeit völlig neue Kompetenzen auf höherem Niveau für andere oder neue, komplexere oder anspruchsvollere Handlungsfelder oder Handlungsziele zu erwerben. Beim Lernen geht es somit immer um die begründete Überwindung einer für das lernende Subjekt partiellen oder gar fundamentalen Kom­petenzdiskrepanz in den gesellschaftlichen Lebenszusammenhängen, um eine erweiterte Teilhabe an gesellschaftlicher Praxis und Mitwirkung an ihrer demokratischen Gestaltung zu erreichen (vgl. Holzkamp 1983, 457 ff., 1993, 211 ff.; Markard 2009, 180 ff.; Baldauf-Bergmann 2009, 2015; Zimmer 2010a; Held 2015b). Lernen ist daher immer eine gegenstands- und selbstbezogene Handlung in sozialen Kontexten. Damit das Subjekt den dafür notwendigen Lernprozess beginnen kann, müssen zuvor und gegebenenfalls auch im weiteren Verlauf des Lernprozesses aus den Problematiken und Aufgaben die für den Kompetenzerwerb erforderlichen Lernaufgaben eigenständig oder in kooperativen und partizipativen Prozessen ausgegliedert und bearbeitet werden. Dazu muss das lernende Subjekt seine Lernziele selbst oder in gemeinsamer Abstimmung bestimmen und sich methodischen Zugang zu den Inhalten und Bedeutungsstrukturen des Lerngegenstandes durch die entsprechenden autodidaktischen Lernhandlungen verschaffen. Die autodidaktischen Lernhandlungen können vom Lesen, Durchdenken und Lösen vorgegebener Lernaufgaben bis zum Erarbeiten, Präsentieren und Diskutieren der individuell oder in Kooperation mit anderen Lernenden oder in Partizipation mit Experten erarbeiteten Ergebnisse komplexer Lernprojekte reichen. Von entscheidender Bedeutung für die Lernmotivation und damit auch für den Lernerfolg ist dabei, ob das individuelle Lernen nur vollzogen wird, weil es von anderen gefordert und sanktioniert ist, also defensiv begründet ist, oder ob es vom lernenden Subjekt engagiert vollzogen wird, weil es ein eigenständiges und auch weiter gehendes Interesse an der Überwindung seiner Lerndiskrepanz hat, also expansiv begründet ist. Voraussetzung dafür ist die individuelle Entwicklung eines reflektierten subjektiven Standpunktes und einer subjektiven Perspektive für die Bildung der eigenen Person und ihrer Positionierung und Mitwirkung in der Gesellschaft. Es macht einen großen Unterschied für die individuelle wie die gesellschaftliche Entwicklung, ob sich die Lernenden aus Interesse reflektiert, kritisch, kreativ und urteilsfähig mit Lerninhalten expansiv, also vorgegebene Grenzen überschreitend, auseinandersetzen und komplexere, gesellschaftlich relevante Lernaufgaben auch innovativ in selbst organisierten kooperativen Projekten bearbeiten oder ob sie curricular vorgegebene Lerninhalte unter fremdbestimmtem Zwang, Zeitdruck und Sammeln von Leistungspunkten in den abgesteckten Grenzen defensiv für die erwartete und zu bewertende korrekte Wiedergabe auf Testfragen bzw. in Prüfungsaufgaben auswendig lernen. Dabei ist in expansiven Lernprozessen auch die oft vorhandene Lücke zwischen Theorie und Praxis in gemeinsamer Kommunikation und partizipativer Zusammenarbeit mit Lehrenden und Fachexperten sowie durch den Erwerb eigener Erfahrungen in Praxisfeldern zu schließen – was durch E-Learning sehr gut unterstützt werden kann. Durch den Vollzug der Lernhandlungen kann auch nebenbei etwas gelernt werden, das nicht geplant war und dessen sich auch die Lernenden nicht immer bewusst werden. Auch durch die medialen Präsentationen und Kommunikationen über das Internet kann durch die Wahrnehmung und Reflexion der Handlungen anderer passiv gelernt werden. Dies kann entsprechend den subjektiven Interessen auch selbstbestimmte expansive Lernhandlungen veranlassen.

Lehren

Die von den Individuen durch Lernen erworbenen und subjektiv ausgeprägten Kompetenzen gehen in den Kompetenzbestand einer Arbeitsgemeinschaft, einer Organisation, einer sozialen Schicht, einer Gesellschaft und letztlich der Weltgesellschaft ein. Die Träger der Kompetenzen bleiben dabei immer die Individuen. Der größte Teil ihrer Kompetenzen kann von ihnen in Gestalt von Wissen, Erfahrungen, Methoden, Hinweisen und Beispielen expliziert und multimedial dargestellt werden. Diese Explikationen stehen dann allen Interessierten zur Verfügung, durch deren Bearbeitung sie ebenfalls ihre Kompetenzen subjektiv entwickeln können. Die dabei immer auch entstehenden und für die Handlungsfähigkeit notwendigen impliziten Kompetenzen können dagegen nur im Prozess des Lernens sowie im jeweiligen Handlungsvollzug selbst durch das Machen eigener Erfahrungen individuell herausgebildet werden. Die explizierten und multimedial präsentierten Inhalte, Methoden und Instrumente für den Kompetenzerwerb können didaktisch und methodisch sowohl in interaktiven multimedialen Lernprogrammen für selbst gesteuertes Lernen als auch durch Lehrende für ihre unterrichtliche Vermittlung aufbereitet werden. Die unterrichtliche Vermittlung hat den Vorteil, dass eine unmittelbare Kommunikation besteht zwischen Lehrenden und Lernenden für die immer im Prozess der lehrenden Darlegungen und subjektiven Aneignungen unvorhersehbar entstehenden Nach­fragen und Erklärungen sowie für Verweise auf Kontexte, Historie und Perspektiven. Kompetenzdiskrepanzen können aber auch durch informelles Lernen im Aufgaben bearbeitenden Handlungsprozess mit jederzeit abrufbaren Informationen (Dohmen 2001) und Kommunikationen mit anderen Beteiligten oder Experten überwunden werden. Im formellen Lernen wie bei der Ermöglichung informellen Lernens – ob in Lernmedien objektiviert oder durch Lehrende persönlich vermittelt – handelt es sich immer um didaktisch begründete und mehr oder weniger methodisch strukturierte oder beratende und moderierende pädagogische Handlungen, die es den Lernenden ermöglichen sollen, ihre Lernhandlungen zur Überwindung ihrer Kompetenzdiskrepanz effizient und erfolgreich vollziehen zu können. Die Überwindung ihrer Kompetenzdiskrepanz ist immer ein subjektiver, defensiv oder expansiv selbst bestimmter Lernprozess, der bei offenen Lernaufgaben, wie z. B. bei Lernprojekten, auch zu neuen Lösungen und Erkenntnissen führen kann, die auch den Lehrenden bislang nicht bekannt waren. Im pädagogischen Verhältnis zwischen Lehrenden und Lernen­den wird daher dann am besten gelernt, wenn nicht nur die vermittelten Kompetenzen nachvollziehend erworben werden, sondern die Lernenden auch eigenständig und kooperativ ihre Kompetenzen entwickeln und an Ergebnissen präsentieren, wovon wiederum die Lehrenden und auch andere Interessierte lernen können. Ganz entscheidend für erfolgreiche Lernprozesse ist die Beteiligung der Lernenden an der Bestimmung ihrer Lernziele sowie der Konzipierung, Durchführung, Bewertung und Verbesserung der Lehr- und Lernprozesse und der Vereinbarung ihrer nächsten Lernschritte im partizipativen Dialog mit Lehrenden und Fachexperten sowie im kooperativen Dialog mit den anderen Lernenden, was über einen virtuellen Bildungsraum (Kap. 3) gut realisiert werden kann.

Orientierung

Die Handlungen des Lernens und Lehrens sind ohne ihre Orientierung nicht möglich. Dabei kann die Orientierung der Handlungen bewusst und zielgerichtet oder auch unbewusst erfolgen. „Das Orientieren muss als ein Prozess der Auseinandersetzung mit der Welt verstanden werden, […] Orientierungsprozesse sind Voraussetzungen für das Handeln“ (Held 2015a, 107). Die subjektiven Orientierungen der Lehr- und Lernhandlungen entstehen in den persönlichen, sozialen, kulturellen und gesellschaftlichen Zusammenhängen, ihrer subjektiven Wahrnehmung und in den Blick genommenen Perspektiven der eigenen Lebensweisen und Lebensziele, und damit auch des eigenen Lehrens und Lernens. Die Herausbildung der subjektiven Orientierung ist eine „explorative Handlung“ und „innere Ausrichtung und Haltung“ und beruht auf „innere[n] Wissensschemata“ (ebd., 111 ff.). Dabei „spielen auch weitere Dimensionen eine Rolle. Zu unterscheiden sind eine zeitliche, soziale und räumliche Dimension. Jemand kann sich in der zeitlichen Dimension, z. B. an der Vergangenheit, der Gegenwart oder der Zukunft orientieren. Man kann sich auch an anderen Menschen oder Gruppen orientieren: soziale Dimension oder an einem bestimmten kulturellen Lebensraum. Wichtig […] [sind] u. a. individuelle und kollektive Orientierungen, globale und lokale Orientierungen, nationale und internationale Orientierungen, Toleranz und demokratische Orientierung, aber auch ausgrenzende Orientierungen wie z. B. Rassismus. Solche Orientierungen realisieren sich in verschiedenen Handlungsformen. Gemeint sind damit zum einen kulturelle Aktivitäten und Stile, zum anderen Formen des Engagements in und außerhalb von Institutionen bzw. Organisationen“ (ebd., 114, Hervorh. im Original). Die subjektiven Orientierungen bestimmen auch bewusst oder unbewusst die Handlungen der Lehrenden und Lernenden und unterliegen beabsichtigt oder unbeabsichtigt der Konzeptualisierung der Lerninhalte und ihrer didaktisch-methodischen Präsentation in den digitalen Bildungsmedien wie auch ihrer Nutzung durch die Lernenden. Die Frage der Orientierung ist daher von allen Beteiligten unbedingt zu beachten.

Bildung

Der Begriff Bildung, mit dem sowohl der Prozess der subjektiven Entwicklung, in dem der Mensch in eigenständigen und sozialen sowie in pädagogischen Prozessen und Verhältnissen sein humanes Selbst-, Welt- und Naturverhältnis kritisch-rational denk- und urteilsfähig herausbildet und seine persönliche Gestaltungs- und Handlungsfähigkeit gewinnt, als auch deren Ergebnis, die gebildete und verantwortlich handlungsfähige Person selbst, benannt wird, hat in seiner langen Geschichte immer wieder einen Bedeutungswandel erfahren. Wir verstehen im Folgenden unter Bildung die individuelle und gemeinsame Entfaltung der subjektiven Potenziale bzw. Handlungsfähigkeiten eines Menschen sowohl „aus Erfahrungen im Umgang mit der Natur, mit außermenschlichen, außersozialen Dingen, Prozessen und Ereignissen“ (Nida-Rümelin 2013, 125) als auch in erkannten, gelebten und angestrebten gesellschaftlichen Zusammenhängen zur individuellen und gesellschaftlichen Lebensgewinnung in kooperativen und partizipativen demokratischen Prozessen. Dies schließt die Entwicklung der Erkenntnis-, Kritik-, Urteils- und Entscheidungsfähigkeit bezogen sowohl auf die natürlichen und gesellschaftlichen Prozesse und Verhältnisse als auch auf die eigene Persönlichkeitsentwicklung ebenso ein wie die Entwicklung der subjektiven Fähigkeiten für die Erkenntnis der natürlichen und gesellschaftlichen Zusammenhänge und die Reflexion der eigenen wie auch der Erfahrungen anderer. Die Kritik- und Urteilsfähigkeit ist Voraussetzung für die Entwicklung allgemeiner und fachlicher Handlungsfähigkeiten zur aktiven Gestaltung der individuellen Tätigkeiten sowie für die aktive demokratische Teilhabe an der Entwicklung und Gestaltung aller Lebensbereiche. Bildung ist nicht die Formung restriktiver Handlungsfähigkeiten von Subjekten, um deren Verwendbarkeit in fremdbestimmten Verhältnissen herzustellen, sondern die Ermöglichung und der aktive eigenständige Vollzug der Entwicklung verallgemeinerter Handlungsfähigkeiten der Subjekte zum selbstbestimmten kooperativen Handeln in der Gesellschaft. Bildung kann nicht nur aus Büchern und anderen Medien erworben werden und findet nicht nur in pädagogischen Verhältnissen statt, sondern immer im Prozess des subjektiven Denkens und Handelns im Lebensverlauf, sie ist letztlich immer Selbstbildung des Subjekts. Bildung wird also von uns nicht als ein Prozess und Ergebnis der pädagogischen Vermittlung und des subjektiven Erwerbs von Wissen im Sinne einer lexikalischen Vielwisserei verstanden, das entsprechend fremdbestimmten Anforderungen aus dem Gedächtnis oder von Datenspeichern oder anderen Experten jeweils abgerufen und in den gesetzten Anwendungsfällen entsprechend den vorgegebenen Zielen kompetent eingesetzt werden kann. Bildung wird also auch nicht verstanden als Erwerb und Besitz von Kompetenzen im Sinne der Herstellung der Employability, der Beschäftigungsfähigkeit.

Kompetenz

Bildung ist vielmehr die aktive Herausbildung ganzheitlich integrierter Sach-, Sozial- und Selbstkompetenzen sowie von Zeit- und Raumkompetenzen als subjektives Potenzial des Denkens, Urteilens und Handelns einer Person zur Gewinnung verallgemeinerter Handlungsfähigkeit, die Mündigkeit im Denken, Urteilen und Handeln notwendig einschließt. „Mündigkeit“ wird von Heinrich Roth bereits 1971 bezogen auf die Praxisanforderungen und umstrittenen Bildungsreformen sachlich und begrifflich trennscharf als „Kompetenz“ interpretiert, „und zwar in einem dreifachen Sinne:

a.

als Selbstkompetenz […], d. h. als Fähigkeit, für sich selbstverantwortlich handeln zu können,

b.

als Sachkompetenz, d. h. als Fähigkeit, für Sachbereiche urteils- und handlungsfähig und damit zuständig sein zu können, und

c.

als Sozialkompetenz, d. h. als Fähigkeit, für sozial, gesellschaftlich und politisch relevante Sach- und Sozialbereiche urteils- und handlungsfähig und also ebenfalls zuständig sein zu können“ (Roth 1971, 180).

Hinzuzufügen sind:

d.

die Zeitkompetenz, d. h. die Fähigkeit, alle geistigen und körperlichen Handlungen in ihrem zeitlichen Ablauf planen und vollziehen zu können, und

e.

die Raumkompetenz, d. h. die Fähigkeit, den verfügbaren Raum für alle zu vollziehenden Handlungen so auszuwählen und zu gestalten, dass die Handlungen effektiv und effizient und ohne negative Folgen vollzogen werden können; dies gilt insbesondere für den virtuellen Bildungsraum.

Das in der Bildungswissenschaft entwickelte Verständnis von Kompetenzen spiegelt sich auch im aktuell entwickelten und vereinbarten Deutschen Qualifikationsrahmen (DQR) unterteilt in Fachkompetenz (Wissen und Fertigkeiten) und personale Kompetenz (Sozialkompetenz und Selbstständigkeit) (siehe ausführlich Kap. 4.4.1).

Kompetenzen sind „der allgemeine Begriff, mit dem wir das besondere Handeln einer Person in seiner realen Gestalt wahrnehmen“ (Langemeyer 2015, 153). Sie werden durch allgemeine und spezielle Lernprozesse vom Subjekt aktiv in pädagogischen Verhältnissen, zeitlichen und räumlichen sozialen und gesellschaftlichen Kontexten, den „Kommunikationskulturen“ (Bauer 2006), bzw. im „Medienmodell der modernen Bildungsgesellschaft“ (Bauer 2009; vgl. auch Moser 2000; Fischbach 2005) herausgebildet. In diesen Zusammenhängen „entwickeln Menschen auch subjektive Gründe und verfügen über gemeinsame Maßstäbe, inwieweit diese vorhandenen Handlungs- und Entwicklungsmöglichkeiten für sie Bedeutung haben, warum sie auf sie Anziehungs- oder Abstoßungskräfte ausüben, weshalb sie sich etwas aneignen oder erschließen wollen und warum sie eventuell über diesen Stand sogar hinauszugehen versuchen. Mit jeder Veränderung an objektiven Handlungsmöglichkeiten und Ausgangspositionen der Menschen verändern sich auch ihre Gründe und Maßstäbe. In jedem Fall müssen Menschen dabei über Kriterien für ‚gute‘ und ‚schlechte‘ Ergebnisse, ‚produktive‘ und ‚unproduktive‘ Arbeitsweisen, ‚richtige‘ und ‚falsche‘ Lösungen verfügen, wenn sie ihr eigenes oder das Handeln anderer bewerten und unter den gewonnenen Einsichten verbessern und weiterentwickeln“ (Langemeyer 2015, 154, Hervorh. im Original).

Kompetenzentwicklung ist damit immer ein Prozess der Bildung der Persönlichkeit in Verhältnissen und Kontexten. Da Kompetenzen als ein ganzheitlich integriertes Potenzial eines mündigen Subjekts zu verstehen sind, kann der Kompetenzbegriff auch nicht, wie dies oft geschieht, allein auf die fremdbestimmte Selbstfunktionalisierung des Subjekts für die heutigen Arbeitsanforderungen reduziert werden. Der Kompetenzbegriff kann daher auch als ein modernes Synonym für den traditio­nellen Begriff der Bildung des Subjekts verstanden werden. Denn gerade die sub­jektive Entwicklung ganzheitlicher Kompetenzen oder eben ganzheitlicher Bildung entspricht den heutigen und zukünftigen Anforderungen in Arbeit, Wirtschaft, Gesellschaft und Kultur und den daraus erwachsenden Anforderungen an ein lebenslanges Lernen und Lehren in kommunikativen und partizipativen pädagogischen Verhältnissen. Eine allein nach ökonomischen Kriterien funktional-methodische neue Steuerung der Lernprozesse im E-Learning entsprechend detailliert vorgegebenen Zielen, Inhalten, Strukturen, Handlungen und Lernzeiten verhindert dies.

Beschäftigungsfähigkeit

Der Europäische Rat hat in seiner Lissabon-Agenda im Jahr 2000 beschlossen, die Europäische Gemeinschaft zum wettbewerbsfähigsten und dynamischsten wissensbasierten Wirtschaftsraum in der Welt zu entwickeln. Dies soll durch eine enge Verknüpfung von Wirtschaft und Bildung in lebenslangen Lernprozessen erreicht werden. Dementsprechend soll das oberste Ziel aller Bildungsangebote der auf den Arbeitsmarkt bezogene Erwerb aller erforderlichen Kompetenzen für die Beschäftigungsfähigkeit (Employability) sein, die in nationalen Qualifikationsrahmen (z. B. dem Deutschen Qualifikationsrahmen, DQR) auf der Grundlage des European Qualification Framework (EQF; des Europäischen Qualifikationsrahmens, EQR) europa­weit vergleichbar auf acht Niveaus standardisiert ist. Auch alle akademischen Studien­gänge sollen durch deren Modularisierung und Akkreditierung die Studierenden für den Arbeitsmarkt auf den kompetenzorientierten Niveaus sechs (Bachelor), sieben (Master) und acht (Promotion) effizient qualifizieren (auch als Bologna-Prozess bezeichnet). Als entscheidend für die Beschäftigungsfähigkeit wird der Outcome angesehen, also die nachgewiesene Handlungskompetenz, standardisiert und gemessen nach den Deskriptoren im EQR bzw. DQR. Damit soll

  • die Mobilität in Europa erhöht,
  • die Gleichwertigkeit allgemeiner, beruflicher und akademischer Bildung sichtbar gemacht,
  • die Durchlässigkeit und Chancengleichheit im Bildungssystem ermöglicht und
  • die Transparenz und Vergleichbarkeit der Qualifikationen und zwischen den verschiedenen Bildungssystemen in Europa hergestellt werden (ausführlich siehe z. B. Büchter/Dehnbostel/Hanf 2012).

Beschäftigungsfähigkeit ist „die Befähigung und Bereitschaft des Einzelnen, Kennt­nisse und Fertigkeiten sowie persönliche, soziale und methodische Fähigkeiten zu nutzen und sich durchdacht sowie individuell und sozial verantwortlich zu verhalten“ (AK DQR 2011, 4). Sie wird im DQR im Unterschied zum EQR als umfassende Handlungskompetenz verstanden, der ein weiter Bildungsbegriff entsprechend dem deutschen Bildungsverständnis zugrunde liegt (ebd.). Im Unterschied zum EQR, der die Beschäftigungsfähigkeit in den Kategorien Kenntnisse, Fertigkeiten und Kompetenzen beschreibt, erfasst daher der DQR diese in den Kategorien Fachkompetenz, unterteilt in Wissen und Fertigkeiten, und personale Kompetenz, unterteilt in Sozialkompetenz und Selbstständigkeit (ebd.; Kap. 4.4.1).

Durch die Einführung des Qualifikationsrahmens wird eine Umwälzung der Steuerung der Bildungsprozesse von der bildungstheoretisch begründeten Kontextsteuerung, der Steuerung von Input, Prozess und Output, zur Outcome-Steuerung in Gang gesetzt (Sloane 2012, 165). Dies führt allerdings, wie u. a. in der Umsetzung der Bologna-Reformen der Studiengänge zu beobachten ist und auch häufig kritisiert wird, im Gegenteil dazu, dass zum effizienten Erwerb des jeweils vorgegebenen Outcome der dazu erforderliche Input, Prozess und Output, also die Kontextsteuerung, nach Zielen, Aufgaben, Inhalten, Methoden, Ergebnissen, Prüfungen, Zeitaufwand, Mitteln und Orten sehr detailliert und akkreditiert den Lehrenden und Lernenden vorgegeben werden. Dies kann allerdings in Widerspruch geraten zu dem ganzheitlichen Kompetenzbegriff, der insbesondere dem DQR als Leitbild zugrunde gelegt wurde, damit den lernenden Subjekten auf den jeweiligen Qualifikationsniveaus eine umfassende, reflektierte, motivierte und gesellschaftlich eingebundene und engagierte Bildung auf allen Niveaus angeboten und ermöglicht wird (zur Realisierung in digitalen Bildungsangeboten siehe Kap. 4.2.2).

Lehr- und Lernkultur, Didaktik

Die Bildung der Subjekte, das Lehren und Lernen, findet immer in formellen oder informellen pädagogischen Prozessen und Verhältnissen statt. Sie sind bestimmt durch die jeweiligen didaktisch, also inhaltlich und methodisch begründeten Anordnungen der aufeinander bezogenen Handlungen der Lehrenden und Lernenden. Diese didaktischen Handlungsanordnungen sind immer mehrfach bestimmt: zunächst durch die subjektiven Kompetenzdiskrepanzen zwischen den Lehrenden und den Lernenden, sodann durch die ökonomisch, sozial und kulturell bestimmten hegemonialen gesellschaftlichen Verhältnisse und die darin angestrebte Kompetenzentwicklung der Lernenden zur gegenwärtigen und zukünftigen individuellen und gesellschaftlichen Lebensgewinnung sowie durch die verfügbaren Mittel und die institutionelle Organisation der Lehr- und Lernhandlungen. Lehren und Lernen sind ein gesellschaftlicher Prozess, in dem die digitalen Medien eine wichtige Funktion zur Wissensvermittlung, zur Bildung und zum Kompetenzerwerb sowie zur Kommunikation, Kooperation und Kolaboration haben (Bauer 2017, 15–48). Die gelebten didaktischen Handlungsanordnungen der Lehrenden und Lernenden bilden eine Kultur des Lehrens und Lernens, die heute insbesondere durch die zunehmende Nutzung von Computern, digitalen Bildungsmedien, Internet, Web-2.0-Anwendungen und virtuellen sozialen Netzwerken grundlegend verändert wird. Wie diese durch die informations- und kommunikationstechnischen Entwicklungen angestoßene und vorangetriebene Entwicklung des E-Teaching und E-Learning, also der computer- und internetbasierten Lehr- und Lernkultur, weiter verlaufen wird und zu welchen neuen Handlungsanordnungen im Lehren und Lernen sie führen wird, ist in Ansätzen erkennbar. Die weitere Entwicklung der neuen Lehr- und Lernkultur bedarf aber noch der bewussten kreativen Gestaltung, damit die Lernenden in ganzheitlichen Bildungsprozessen durch expansives Lernen in kooperativen Kontexten verallgemeinerte Handlungskompetenzen entwickeln können. Dafür ist die Entwicklung und Gestaltung einer die Ziele, Inhalte, Formen, Anforderungen und Bedingungen der Lehr- und Lernprozesse vollständig umfassenden differenziellen Didaktik notwendig. Dabei ist zu unterscheiden, ob nur mit Medien gelernt wird oder ob das Lernen mit Medien personal unterstützt wird oder ob die personale Lehre mit Medien unterstützt wird oder unabhängig von den Medien personal gelehrt wird und wie die digitalen Medien gestaltet sind (Ortner 2017, 49–80).

Inklusion

Mit dem Einzug von Informations- und Kommunikationstechnologien in den Bildungsbereich, dem E-Teaching und E-Learning, sind von Beginn an auch Hoffnungen auf neue und erweiterte Bildungszugänge verbunden worden – für Zielgruppen, deren Zugang zu formalen Bildungsinstitutionen bislang aus unterschiedlichsten Gründen erschwert war. Zum Beispiel können Menschen mit Behinderungen durch E-Learning und Assistenztechnologien an Bildungsprozessen partizipieren, die ihnen ehemals verschlossen blieben. Voraussetzung dafür ist, dass das E-Learning-Angebot entsprechend gestaltet ist (siehe Kap. 4.3.4 und Kap. 5.3). E-Teaching und E-Learning können somit Inklusion im Bildungsbereich unterstützen, verstanden als gleichberechtigte Teilhabe aller Menschen an Bildungsprozessen (Deutsche UNESCO-Kommission 2014).

Offene Bildung

Internetbasierte Studiengänge erleichtern darüber hinaus nicht traditionellen Studie­rendengruppen den Zugang zur Hochschulbildung (Arnold/Kumar 2014a, 2014b) und fördern damit eine Öffnung der Hochschulen, verstanden als Reduzierung von Zugangsbarrieren zur akademischen Bildung. So können z. B. Studieninteressierte in abgelegenen Regionen, die mit unterschiedlichsten Fürsorgeaufgaben oder Mobilitätseinschränkungen belastet sind, an akademischer Bildung teilhaben. Insbesondere berufsbegleitende Studienformate können durch E-Learning in vielfacher Weise sinnvoll unterstützt werden, und damit kann auch eine produktive Verbindung verschiedener Lernorte hergestellt werden.

Mit Open Educational Resources (OER) (UNESCO 2002, 2012) und Massive Open Online Courses (MOOCs) (vgl. Schulmeister 2013a) werden weiterhin Zugangsbarrieren zu Bildungsmaterialien und Kursen für alle reduziert und die Öffnung von Hochschulen, aber auch offene Bildung in allen Bildungsbereichen unter aktiver Beteiligung aller Interessierten unterstützt. Hochschulen und auch Bildungseinrichtungen müssen Orte neuer Ideen und deren kritischer Reflexion in der Entwicklung unserer Gesellschaft sein. Dies ist im Sinne einer erhöhten Durchlässigkeit von Bildungsinstitutionen sowie einer größeren Zugänglichkeit von Bildungsressourcen in offenen Bildungsräumen (siehe Kap. 3.5.1) für alle Menschen im Sinne des Menschenrechts auf Bildung. Die Teilnehmenden können kommunikativ vernetzt lernen und auch eigene Projekte zum selbstorganisierten, kooperativen und kolaborativen Lernen einrichten und in digitalen Medien allen präsentieren, z. B. in einer allen zugänglichen Bildungscloud (Meinel 2017). Bildungsmaterialien, die mit offenen Lizenzen versehen sind, die den kostenlosen Zugang und die kostenlose Nutzung der Materialien, ihre Bearbeitung oder Weitergabe ohne oder mit nur wenigen Beschränkungen erlau­ben, tragen zu einer größeren Teilhabe aller Menschen an Bildung bei und damit zu einer wachsenden Bildungsgerechtigkeit (Deutsche UNESCO-Kommission 2014). MOOCs ermöglichen gegenwärtig weltweit die meist kostenlose Teilnahme an in­ternetbasierten Kursen amerikanischer Elite-Universitäten und zunehmend auch europäischer Hochschulen, unabhängig von einer Hochschulzugangsberechtigung oder anderer formaler Voraussetzungen (zu MOOCs siehe Kap. 4.3.3 und zu OER Kap. 5.5).

2.2   Anforderungen an virtuelle Bildungsangebote

Defizite bisheriger Bemühungen

Vor einigen Jahren wurde festgestellt (Carstensen 2009, 252 ff.), dass die entwickelten digitalen Bildungsmedien, trotz vieler Förderprojekte z. B. in Hochschulen, überwiegend nur zur Ergänzung der traditionellen Lehrveranstaltungen verwendet wurden. Eine Reorganisation z. B. der Hochschullehre erfolgte nur sehr selten (Bloh 2010, 7). E-Learning war zwar bereits ein ergänzender Bestandteil in Bildungsprozessen geworden, aber bestimmte noch nicht durchgängig den Alltag im Lehren und Lernen. Wie sich der gegenwärtige Hype um MOOCs (Massive Open Online Courses) langfristig z. B. auf die Hochschullehre auswirken wird, bleibt abzuwarten – eine revolutionäre Veränderung der Lehre ist eher unwahrscheinlich, vielleicht können damit im globalen Hochschulwettbewerb verstärkt Studierende aus anderen Ländern eingeworben und auf ein Studium in Deutschland vorbereitet werden, was auch für andere Bildungsangebote möglich ist. Bislang wurde weder der Aufwand für die erforderliche Professionalisierung der Lehre und des Studiums hinreichend beachtet, noch wurden die Arbeitsbedingungen der Lehrenden entsprechend angepasst und ihr Engagement hinreichend anerkannt. Denn E-Learning-Angebote und virtuelle Bildungsräume müssen von den Lehrenden gepflegt, aktualisiert und erweitert werden. Ebenso bedarf es speziell dafür eingerichteter Support-Strukturen, die mediendidaktische und technische Beratung für Lehrende anbieten können.

Auch fehlt oft eine ausführliche Dokumentation zur Unterstützung der Übertragung auf weitere Lehrangebote, weil dies zusätzliche Arbeit macht (Haug/Wedekind 2009, 30). Meist ist auch noch nicht begriffen worden, dass E-Learning einen grundlegenden kulturellen Umbruch im Lehren und Lernen zur Folge hat, der auf eine wachsende Eigenständigkeit der Lernenden hinausläuft. Dieser kulturelle Umbruch deutet sich bereits an in der breiten Nutzung von multimedialen Informationen, elektronischer Kommunikation und sozialen Gemeinschaften im Internet durch die Lernenden. Die durch Web-2.0-Anwendungen verfügbaren Dienste könnten sehr gut für die Gestaltung individueller und kooperativer Bildungsprozesse zur Entwicklung verallgemeinerter Handlungskompetenzen genutzt werden, und zwar unabhängig von der Bereitstellung virtueller Bildungsräume durch die Bildungsein­richtungen. Für diese offenen Anwendungen im Web 2.0 müssen allerdings auch entsprechende Lehr- und Lernkonzepte entwickelt werden. Beispielsweise durch eine Aufgaben- bzw. Projekt- und Produktorientierung von Lehren und Lernen im Web 2.0, die an praktischen und theoretischen Problemstellungen in der Gesellschaft ansetzt, könnten ganz neue Chancen für eine Verbindung von Praxis und Theorie im Lehren und Lernen eröffnet werden.

Konsequenzen

Bereits früher hatte Kerres (2001c, 17) festgestellt, dass „der Wirkungsgrad dieser Aktivitäten im Hinblick auf qualitative Veränderungen im Lehrbetrieb [...] überraschend gering [blieb]. Ansätze zur nachhaltigen Veränderung von Lehre sind bislang nur punktuell sichtbar. Oft enden Bemühungen zu didaktischer Reform mit dem Ende von Projektförderungen.“ Auch ein Jahrzehnt später stellt Bloh (2010, 9) fest: „E-Learning in der Hochschullehre ist somit keine revolutionäre Innovation, sondern erweist sich als inkrementale Innovation, die in eher kleinen Entwicklungsschritten erfolgt.“ Die Erwartungen waren offensichtlich zu sehr an der technischen Machbarkeit orientiert, während die Fragen einer sinnvollen didaktischen Gestaltung und Einbettung virtueller Lernangebote in Bildungsprozesse noch weitgehend unbeachtet blieben. Bereits Schulmeister (2001, 363) forderte daher eine Korrektur falscher Einschätzungen. Auch Seufert/Euler (2003, 2) sahen die Zukunft des E-Learning „an einem Scheideweg: entweder etabliert sich eLearning zunehmend als integraler Bestandteil der Lehre […], oder eLearning bleibt dort ein Fremdkörper und der bildungstechnologische Friedhof wird neben dem Schulfernsehen, der programmierten Instruktion und dem Sprachlabor um eLearning erweitert“. Kerres (2007) sah die Ursache dafür in den noch weithin fehlenden Medienkompetenzen der Lehrenden. Dabei blieb meist auch unbeachtet, dass die Entwicklung, der Betrieb und die laufende Aktualisierung medialer Bildungsangebote einen nicht unerheblichen zusätzlichen Zeitaufwand erfordern, der das Engagement der Lehrenden in Grenzen hält, wenn sie nicht durch Kompetenzzentren und Tutoren unterstützt werden.

Funktion von E-Learning in Bildungsprozessen

Diesen geäußerten negativen Erwartungen lässt sich entgegenhalten, dass in der Vergangenheit keineswegs alle bildungstechnologischen Innovationen gescheitert sind. Wo sie als Medium im pädagogischen Verhältnis zwischen Lehrenden und Lernenden dienten, sind sie keineswegs misslungen, sondern trugen zur Verbesserung der Qualität, der Wirksamkeit und Effizienz des Lehrens und zu einem motivierten und erfolgreichen Lernen bei. Die Funktion digitaler Bildungsmedien als im pädagogischen Verhältnis zwischen Lehrenden und Lernenden vermittelndes Medium ist für ihre Nutzung und Akzeptanz entscheidend. Dies gilt insbesondere – aufgrund ihrer Interaktivität – für die computer- und internetgestützten Multimedien (Issing/Klimsa 2002; Klimsa/Issing 2011). Das persönliche Gespräch sowie die immer erneute Vereinbarung der Ziele, Inhalte und Methoden zwischen Lehrenden und Lernenden sind in Bildungsprozessen unverzichtbar. Die herausragende Bedeutung des Handelns der Lehrenden für gelingende (formale) Bildungsprozesse wurde jüngst auch in der breit angelegten Metastudie von Hattie (2013) belegt. E-Learning-Angebote sind daher so zu gestalten, dass sie kommunikative Lehr- und Lernprozesse nicht ersetzen, sondern diese in ihrer Qualität, Offenheit und Ergebnisorientierung unterstützen und weiterentwickeln.

Aufbau von Kompetenzzentren

Die Unterstützung der Lehrenden und Lernenden in Fragen der Medienkompetenz, der Mediendidaktik, der Organisation sowie der Qualitätssicherung hat sich z. B. an Hochschulen (Kleimann/Schmid 2007, 193) als eine Voraussetzung für die Entwicklung, Etablierung und Nutzung von E-Learning erwiesen. Einige Hochschulen haben daher eigene oder kooperative E-Learning-Kompetenzzentren aufgebaut, die den Lehrenden neben unmittelbaren technischen und personellen Unterstützungen auch Schulungen, Beratungen, Erfahrungsaustausch und in manchen Zentren auch akademische Qualifizierungen (z. B. Masterstudiengänge) anbieten (Kleimann 2009, 83). Ein ungelöstes Problem ist die den Lehrenden fehlende Zeit für den Mehraufwand, den die Objektivierung der Lerninhalte in digitalen Medien und die Beantwortung der online – anders als in Präsenzveranstaltungen – viel häufiger gestellten Nachfragen der Lernenden erfordern. In Fachhochschulen sind zudem aufgrund der deutlich höheren Lehrverpflichtungen, geringeren Personalausstattung, engeren finanziellen Ressourcen und wenigen zeitlichen Freiräumen für Innova­tionen meist die Ausgangs- und Rahmenbedingungen ungünstiger. Außerdem sind die Mitarbeitenden der Kompetenzzentren, im „third space“ (Whitchurch 2008) zwischen Wissenschaft und Verwaltung, oft unter herausfordernden Bedingungen beschäftigt (Salden 2013; für E-Learning-Kompetenzzentren Arnold/Prey/Wortmann 2015). Der Aufbau von Kompetenzzentren ist ein wichtiger Schritt, um die Entwicklung und Nutzung von E-Learning weiter auszubauen. Sie sind die Promotoren, die den arbeitsteiligen Prozess der Konzeptualisierung, Programmierung und Un­terstützung, an dem unterschiedliche Personengruppen in unterschiedlichen Posi­tionen und Funktionen beteiligt sind, organisieren und voranbringen (Arnold/Prey/Wortmann 2016; Kleimann/Wannemacher 2006; Thillosen/Hansen 2009).

Akzeptanz und Nutzung von Massive Open Online Courses (MOOCs)

Das weltweite Wachstum durchgeführter MOOCs und ihrer Nutzerzahlen zeigt, dass diese Form des virtuellen Studienangebots (vgl. Kap. 4.3.3) durchaus große Resonanz zu finden scheint: Im Jahr 2014 gab es ca. 1.000 US-amerikanische MOOCs (Bates 2014, 49), ca. 800 europäische (Open Education Europe 2014), mehr als 5 Millionen Einschreibungen in MOOCs weltweit und durchschnittlich 33.000 Teil­nehmende pro MOOC weltweit (MOOC Infographics 2014). In Deutschland be­findet sich das Angebot noch im Aufbau. Umfassende und systematische Evalua­tionsstudien liegen bisher noch nicht vor. Aber der zusammenfassende Blick auf die einzelnen Untersuchungen lässt wichtige Einschränkungen erkennen: Die Absolventenquoten bei MOOCs sind in der Regel niedrig (ca. 10 %), und ca. 50 % schreiben sich aus Neugier am innovativen Kursformat ein, denn in der Regel verfügen die Teilnehmenden bereits über einen Hochschulabschluss (ca. 70 %) und nutzen MOOCs zur persönlichen und beruflichen Weiterbildung (vgl. MOOC Infographics 2014). Eine Anrechnung der in MOOCs erbrachten Leistungen und ggf. erworbenen Zertifikate erfolgt bislang, selbst an den anbietenden Hochschulen, nur in Ausnahmefällen.

Trotz der beeindruckend großen Zahl derer, die sich zu MOOCs anmelden, kann bisher nicht von einer breiten Akzeptanz neuer virtueller Studienangebote und der Öffnung der Hochschulen im großen Maßstab gesprochen werden, sondern allenfalls von einem großen Interesse an diesem neuartigen Kursformat, der selektiven Nutzung der Kurse für eigene Vertiefungs- oder Weiterbildungsinteressen und von bislang geringer Strukturwirkung auf den Hochschulbetrieb insgesamt. Die Abbruchquoten sind auch hoch, weil meist keine persönliche Betreuung der Lernenden stattfindet. Die menschliche Kommunikation und Betreuung ist eben auch beim Lernen mit digitalen Medien für den Erfolg einer ganzheitlichen Bildung von entscheidender Bedeutung. Inzwischen werden auch MOOCs angeboten, in die Kommunikation und Betreuung integriert ist (siehe Kap. 4.3.3). Bates (2014, 51, in Dt. übersetzt) zieht in dieser Situation ein sehr treffendes Fazit: „MOOCs sollten für das genommen werden, was sie sind: eine ziemlich einzigartige – und wertvolle – Möglichkeit des informellen Lernens.“

Die Ergebnisse der jüngeren deutschen MOOC-Initiativen wie z. B. iversity bleiben abzuwarten, ob sie unterstützt mit Fördermitteln grundlegende Veränderungen im Hochschulbetrieb bewirken werden. Solange die prinzipiellen Probleme der Prüfungen und Zertifizierung in MOOCs (vgl. auch Kap. 7.8) und vor allem der Anrechenbarkeit auf formale Studienleistungen nicht gelöst sind, werden MOOCs wohl noch eine Randerscheinung an Hochschulen bleiben (Daniel 2014, ii).

In betrieblichen Weiterbildungsangeboten haben dagegen, zum Teil in Zusammenarbeit mit Hochschulen, MOOCs zu einer (Wieder-)Entdeckung virtuellen Lehrens und Lernens geführt; sie werden gerade in Großunternehmen auch als Form des Wissensmanagements gesehen, oft mit zusätzlichen Betreuungsleistungen versehen, und Absolventenquoten von 70 % sind unter derart veränderten Rahmenbedingungen nicht selten (Strube 2014).

Erkenntnisse aus der Nutzung virtueller Bildungsangebote

Die Resultate dieser kurzen Betrachtungen sowie der Blick in zwei frühere empirische Untersuchungen (Uhl 2003; Haug/Wedekind 2009) umfangreicher Hochschul­projekte zur Entwicklung und Einführung virtueller Studienangebote im grundständigen Studium zeigen beispielhaft, dass für die Implementierung von E-Learning im Lehren und Lernen noch einige Probleme zu bewältigen und Entwicklungen zu leisten sind:

  • Die Studierenden ziehen offensichtlich das Präsenzstudium dem Online-Studium vor, und die Lehrenden bleiben lieber bei der Präsenzlehre, die sie mit vielfältigen begleitenden digitalen Medien unterstützen, obwohl beide keineswegs computer- und internetfeindlich sind, sondern Computer und Internet zur Informationsverarbeitung, Informationssuche und Kommunikation vielfältig und intensiv nutzen.
  • Trotz der mentoriellen Betreuung reicht den Studierenden diese Kommunikation für ein erfolgreiches Studium offensichtlich nicht aus. Die unmittelbare Kommunikation mit den Lehrenden über die Studieninhalte in Präsenzveran­stal­tungen – und damit auch unmittelbar mit anderen Studierenden – ist dazu anscheinend unverzichtbar notwendig.
  • Die für erforderlich gehaltene unmittelbare Kommunikation mit den Lehrenden und den anderen Studierenden schließt nicht aus, dass die Studierenden auch die Möglichkeiten der Online-Kommunikation ausgiebig nutzen. Insgesamt hat mit Computer und Internet eine erhebliche Intensivierung und Ausweitung der Kommunikation stattgefunden, die positive Effekte hat, aber auch viel Zeit kostet.
  • Es ist nicht so, dass die Studierenden die virtuellen Studienangebote nicht nutzen. Allerdings verwenden sie diese in anderer Weise, als sich dies die Entwickler der Angebote vorgestellt haben. Sie ziehen Gewinn aus den Online-Studienangeboten, indem sie diese als interaktive und multimediale Studienmaterialien neben Büchern, Zeitschriften, Arbeitsblättern etc. verwenden.
  • Es entsteht die Gefahr für die Studierenden, worauf Schulmeister (2009, 321) hinweist, dass sie „die Gedankenschnipsel der Geistesverwandten in Weblogs“ lesen, sich aber „kaum noch Zeit für die umfangreichen Originale und die anspruchsvollen Monografien“ nehmen. „Was auf diese Weise entsteht, das sind nicht wissenschaftliche Schulen wie ehedem, auch nicht echte Diskurszirkel, sondern Zitationskartelle“ (ebd.). Das führt zu einer Verflachung der Studieninhalte und einem Defizit in der Bildung kritisch reflektierender Handlungsfähigkeiten.
  • Ohne die Einrichtung von Kompetenzzentren mit der erforderlichen personellen und finanziellen Ausstattung und ohne eine Unterstützung der Lehrenden durch Teletutoren ist der hohe Aufwand virtueller Studienangebote für die Lehrenden nur schwer oder gar nicht zu schaffen. Dafür sind neue Personal- und Finanzstrukturen in Hochschulen für eine erfolgreiche Etablierung virtueller Studienangebote notwendig.
  • Hinzugekommen ist in den letzten Jahren eine Zunahme der digitalen Vernetzung, die zu einer Flut von oft auch anonymen Informations- und Kommunikationshäppchen und damit auch zu einer Belastung ohne großen Nutzen geführt hat und noch weiter zunehmend führt. Diese Informations- und Kommunika­tionsflut kann auch dazu führen, dass eine kritisch reflektierende Bildung, die auch die Gründe, Bedingungen und Zusammenhänge im Blick hat, zerstört wird. Es ist daher notwendig, in den gemeinsamen Lehr- und Lernprozessen zu einer souveränen Nutzung der sozialen Netzwerke und einer entsprechenden Kommunikationskultur in der Bildung und der Gesellschaft auszubilden.
  • Auch das Lesen von E-Books kann zu einer Abwendung von der gegenständlichen Welt und einer geringeren Konzentration des Lesens führen, wie aktuell diskutiert wird. Küchemann (2017) berichtet von einer internationalen Tagung, dass viele „Studien […] das Lesen auf Bildschirmen grundsätzlich als oberflächlicher, flüchtiger, ablenkungsanfälliger aus[weisen]. Wenn das Gelesene nicht mit einem festen Ort – auf einer Seite, innerhalb eines Buchs – verknüpft werden kann, weil das Gerät immer nur eine Seite anzeigt oder der Text zum Lesen gescrollt werden muss, hat es die Erinnerung schwer.“ Es wird daher wichtig, da die Bildschirme alltäglich genutzt werden, das Lesen und Verstehen der auf dem Bildschirm präsentierten digitalen Medien zu lernen.

Diese Ergebnisse insgesamt betrachtet führen zu drei aufeinander aufbauenden zentralen Fragen, die im Folgenden beantwortet werden sollen. (1) Was sind die konstituierenden Faktoren von Bildungsprozessen? (2) Was sind die konstituierenden Faktoren für ein erfolgreiches virtuelles Lehren und Lernen? (3) Wie ist die virtuelle Lehr- und Lernkultur zu entwickeln, damit eine mögliche Verflachung des E-Learning verhindert und der Erwerb fundierter Handlungskompetenzen gefördert wird?

2.3   Konstituierende Faktoren von Bildungsprozessen

Entscheidend für die Planung, Gestaltung und Durchführung erfolgreicher Bildungsprozesse mit digitalen Medien ist zunächst die allgemeine Klärung der konstituierenden Faktoren für erfolgreiche Bildungsprozesse sowie der möglichen Behinderungen. Eine Grundlage dafür bietet die subjektwissenschaftliche Lerntheorie, wie sie von Holzkamp (1993) entwickelt wurde.

Defizitäre lerntheoretische Basis

Online-Studienangebote und multimediale und interaktive Lernprogramme sind in der Vergangenheit überwiegend nach Modellen des Instruktionsdesigns erstellt worden, denen die Vorstellung von der Herstellung von Lernen durch Lehrmaschinen zugrunde liegt. „Die Masse der Lernangebote im Netz [...] werden einfach additiv zur herkömmlichen Lehre eingeführt und richten sich in der Regel nach altbekannten Lernkonzepten, häufig behaviouristischer Provenienz. [...] Noch ist die Präsenzausbildung der virtuellen Ausbildung in der Regel überlegen“ (Schulmeister 2001, 363). Das bedeutet, dass die multimedial und interaktiv präsentierten Lerninhalte, die in allen Einzelheiten – Aktionen und erwarteten Reaktionen – in den Instruktionsstrukturen des Mediums fixiert sind, von den Studierenden von einem vorgegebenen Ausgangspunkt zu einem ebenso vorgegebenen Endpunkt eines Lernprozesses linear oder in wählbaren Verzweigungen fortschreitend durchzuarbeiten sind. Was sie dabei nach jedem definierten Lernschritt behalten haben, können sie mit den ebenfalls im Medium vorgegebenen Tests (meist Fragen mit vorgegebenen Auswahlantworten) oder programmierten Übungsaufgaben jeweils selbstständig prüfen. Der Unterschied zur gescheiterten Programmierten Unterweisung in den 1960er-Jahren liegt in der komfortabler eingebauten Interaktivität, die dem Lernenden einen begrenzten Spielraum in den Wegen des Erlernens der vorgegebenen Inhalte lässt.

Missverhältnis von Lerngrund und Lernziel

Diese Vorgehensweisen medialen Lehrens werden heute meist zurückgewiesen, weil sie offensichtlich nicht den Ansprüchen der Lernenden an ihre subjektiven Lern- bzw. Bildungsprozesse entsprechen. Die damals den meisten Online-Lernangeboten zugrunde liegende Vorstellung des Verhältnisses von Lehren und Lernen hat Holzkamp (1993, 385 ff., 391, 408) ausführlich analysiert und als „Lehrlernkurzschluss“ bezeichnet und zurückgewiesen. Weil die Lerngründe der lernenden Subjekte nicht der Ausgangspunkt ihrer Lernaktivitäten sind, sondern die Lernziele unabhängig von den subjektiven Lerngründen planmäßig bis in alle Einzelheiten vorgegeben werden, wird Lehren und Lernen gleichgesetzt. Wenn der erhoffte Lernerfolg nicht eintritt, so wird die Ursache entweder in der mangelnden Begabung der Lernenden oder in der mangelnden Motivierungs- und Vermittlungsfähigkeit der Lehrenden gesucht – bei virtuellen Bildungsangeboten werden die Ursachen analog darin gesehen, dass sie entweder nicht gut genug für unterschiedliche Begabungen programmiert sind oder nicht hinreichend motivieren bzw. erfolgreiche Behaltensleistungen nach jedem Lernschritt, ausgedrückt durch Setzen eines Häkchens im richtigen Kästchen, nicht hinreichend durch lobende Icons verstärken.

Begrenzte Chancen zum Diskurs

Systematisch ignoriert wird dabei, dass die Lernenden zu einem erfolgreichen Lernen die unmittelbar angeregte themenbezogene Kommunikation bzw. kritisch reflektierende Diskussion mit den Lehrenden und auch mit den anderen Lernenden brauchen und suchen. Es geht ihnen um die Lebendigkeit unmittelbarer Kommunikation über die Ziele, Inhalte, Abläufe und Kontexte ihres Lernens, das Kommunizieren unterschiedlicher Wahrnehmungen, Einschätzungen, Erfahrungen, Vorstellungen, Bedeutungszuschreibungen und Empfehlungen in den konkreten Situationen, in denen sich die Lehrenden und Lernenden hier und heute in der Gesellschaft bewegen. Die Online-Studienangebote boten früher selten ein Forum für synchrone Diskurse, durch die kritisch-reflektierende Bildung und Kompetenzentwicklung wesentlich angeregt und ermöglicht werden, wie dies in Präsenzveranstaltungen der Fall ist.

Diese unmittelbare Lebendigkeit der Diskurse in Präsenzveranstaltungen kann prinzipiell durch kein multimediales und interaktives Bildungsangebot ersetzt werden – auch nicht durch Intelligente Tutorielle Systeme (ITS), wie bisher entwickelte und größtenteils misslungene Versuche gezeigt haben. Auch die Ausweitung und Intensivierung der Kommunikation in Online-Bildungsgängen können die gefragte Lebendigkeit des Lehrens und Lernens, z. B. durch eine mentorielle Betreuung mit erheblich höherem Kommunikationsaufwand, nur sehr begrenzt wiederherstellen. Asynchronität und Aufwand der (obwohl meist recht formlosen) Schriftlichkeit gegenüber der Mündlichkeit der Kommunikation sind hier die entscheidenden Hemmnisse.

Lernen mit Web 2.0, Chancen und Gefahren

Mit dem Surfen im Internet und den Instrumenten des Web 2.0 können heute eine reichhaltige, aber auch unübersichtliche Vielfalt weiterer Informationen und Sichtweisen zu den Lernaufgaben gefunden werden, was die Chancen für die Erarbeitung einer eigenen Bearbeitung und Lösung deutlich erhöht. Allerdings erfordert dies genaue Vorstellungen über das Ziel der Aufgabenbearbeitung, Kompetenzen zur Auswahl, Analyse und Bewertung der gefundenen Informationen, zur kritischen Reflexion der Aufgabenbearbeitung und des erreichten Ergebnisses sowie der Kontexte, Voraussetzungen und Folgen. Die Nutzung dieser Chancen kann allerdings gründlich misslingen (Carr 2010; Spitzer 2010, 2012): Die außerordentlich große Vielfalt der Informationen sowie der verfügbaren Instrumente und Methoden im Internet und deren gleichzeitige parallele Nutzung kann durch das Hüpfen von Inhalt zu Inhalt zu Oberflächlichkeit, Mangel an Konzentration und Unterscheidung zwischen Wichtigem und Unwichtigem und damit zum Verlust an analytischer Tiefe des Denkens und zum Verfehlen der ursprünglichen Fragestellung führen. Das Denken wird zu einem flüchtigen und oberflächlichen Prozess, und das Kurz- und Langzeitgedächtnis lernt das schnelle Vergessen. Dies wäre das genaue Gegenteil erfolgreichen Lernens. Auch wenn der Computer heute aus den Informationen, die in den Hypermedia-Strukturen der heutigen Webseiten stehen, das Spektrum der für die jeweilige Fragestellung möglicherweise bedeutsamen Informationen schon relativ gut herausfiltern kann, ist die Informationsflut immer noch so groß, dass die zutreffenden Informationen nur mit großem Aufwand gefunden und erfasst werden können. Das noch in Entwicklung befindliche semantische Web könnte hier durch eine auf Bedeutungsstrukturen basierende Informationspräsentation Abhilfe schaffen und damit auch zur Entdeckung neuer Zusammenhänge führen, die zuvor nicht erkennbar waren (Pellegrini/Blumauer 2006).

Was konstituiert erfolgreiches Lernen?

Was ist also der konstitutive Kern erfolgreichen Lernens? In der Lebendigkeit der Kommunikation der Lernenden zeigt sich, dass das Lernen als das Eindringen in einen gesellschaftlich relevanten Gegenstandsbereich offensichtlich erst durch den Diskurs mit den anderen, also vor allem mit den Lehrenden und den anderen Lernenden oder auch mit anderen Fachexperten oder Partnern, konstituiert wird. Der Lerngegenstand, die Ziele, Inhalte und Methoden sind das gemeinsame Dritte, auf das sich das Lehren begründet darstellend und das Lernen reflektiert fragend jeweils beziehen. Aufgrund der Kompetenzdifferenzen zwischen den Beteiligten ist die Konstituierung des Lerngegenstandes ein Prozess subjektiv begründeter und reflektierter Auseinandersetzung. In dieser Auseinandersetzung wird der Lerngegenstand zu einem immer besser differenzierten und in seinen Kontexten bestimmten Gegenstand.

Dies geschieht in Praxisgemeinschaften oder in sich auf Praxis beziehenden Gemeinschaften (Arnold 2003b; Lave/Wenger 1991). Darin zeigt beispielsweise der Lehrende oder ein Lernender, wie er an einen Gegenstand reflektiert und begründet herangeht oder herangehen würde, gibt eine Einführung in die theoretischen und methodischen Grundlagen und praktischen Herangehensweisen, zeigt die Bedeutung in unterschiedlichen Praxisfeldern auf – und all dies im Diskurs in der Lern­gemeinschaft. Die Lernenden erfahren die Grundlagen und Aufgaben einer Fach­disziplin im Kontext der Wissenschaften und der gesellschaftlichen Praxis durch reflektierte Erfahrungen und kritische Auseinandersetzungen mit dem Denken und Handeln eines Lehrenden als Experten seiner Disziplin und ihrem eigenen Handeln im Wissenschafts- und Praxisbezug. Sie erwerben dadurch zugleich reflexive und soziale Kompetenzen zur eigenen erfolgreichen Teilhabe in den jeweiligen Wis­senschafts- und Praxisfeldern. Durch die unmittelbaren Diskurse in Lerngemein­schaften erfahren sie zugleich eine wichtige, oft auch prägende Förderung der Entwicklung ihrer Persönlichkeit.

Bildung ist subjektives Ergebnis des Lernens

Durch reflexiv lernendes Handeln in Bildungsprozessen gleichen die Lernenden zunehmend ihre Kompetenzdifferenzen zu den Lehrenden und Fachexperten aus. Dies geschieht nicht in der Weise, dass sie zu einem Klon des Lehrenden werden, sondern dass sie ein eigenständiges Kompetenzprofil durch ihre begründeten Lernhandlungen herausbilden. Im Diskurs mit den Lehrenden, Lernenden, Experten und Nichtexperten werden die ausgetauschten Informationen erst zu Wissen im Subjekt umgearbeitet, indem die Lernenden den Informationen individuelle Bedeutungen zuschreiben. Wissen ist immer eine subjektive Leistung und nur im Subjekt existent als ein wesentliches Fundament seiner Kompetenzen. Daher kann das Wissen, das sich beispielsweise ein Lehrender im Laufe seiner Ausbildung und Tätigkeit erworben hat, niemals direkt, in Inhalt und Form gleich, auf einen Lernenden übertragen werden. Vielmehr muss er sein Wissen in Informationen und Handlungen transformieren, die für die Lernenden Anlass sein können, sich aus vorhandenen oder gewonnenen eigenen Begründungen heraus damit aktiv zu befassen, wenn es für sie daraus etwas zu lernen gibt. Erst dadurch wird ein Lerngegenstand als ein gemeinsamer konstituiert, und in der begründeten Auseinandersetzung damit erwirbt der Lernende – auch in mehr oder weniger intensiver Kommunikation und Kooperation mit anderen Lernenden – seine Lernfähigkeit und seine Kompetenzen. Lernen muss immer noch jeder selbst, und dies muss durch die medialen und personellen Arrangements ermöglicht und gefördert werden (Lerche 2009, 173–176).

Lernerfolg ist keine Frage des Behaltens der dargebotenen Informationen, sondern entscheidend ist, welche Kompetenzen durch selbst erarbeitetes Wissen herausgebildet werden konnten, und dies zeigt sich erst im weiteren Verlauf des Lernens oder in der späteren Arbeit, nicht in punktuellen Tests. Denn Wissen und Kompetenzen von Experten und Novizen unterscheiden sich nicht nur quantitativ, sondern aufgrund der mit dem Lernen zugleich stattfindenden Prozesse der „Wissenskompilierung“ auch qualitativ (Kerres 2001a, 163). Bildung als erworbenes Kompetenzprofil einer Person ist immer ein komplexes kompiliertes Ergebnis der Leistungen des Lehrens und der Leistungen des Lernens. Sie kann daher weder einfach gemessen noch verkauft oder gekauft werden wie ein gewöhnliches Produkt. Bildung als Qualität einer Person ist auf keinem Markt handelbar.

Bildung ist kein handelbares Produkt

Wenn interaktive Lernprogramme und virtuelle Bildungsangebote häufig als „Bildungsprodukte“ bezeichnet werden (wie z. B. von Bertelsmann Stiftung/Heinz Nixdorf Stiftung 2000, 14, 18, 27, 54 usw.), so wird Lehren und Lernen einfach identisch gesetzt und das Subjekt zum Objekt der lehrenden Modellierung gemacht. Genauso wenig macht es Sinn, in quantifizierender Redeweise wie bei industriellen Prozessen von „Lerneffektivität“ und „Nutzen-/Kosteneffizienz“ zu sprechen (ebd., 55) und diese am Behalten, bewertet in Noten oder Punkten, messen zu wollen. Wissen wiedergeben zu können ist kein brauchbarer Indikator für erworbene Kompetenz. Zwar lassen sich die Kosten von Bildungsprozessen berechnen, aber nicht ihre Wirksamkeit und ihr Nutzen, weil diese bzw. dieser sich erst im weiteren Lernen bzw. in der späteren Arbeit der Ausgebildeten, in ihrer Teilhabe an der gesellschaftlichen Lebensgestaltung und in ihrem lebenslangen Lernen offenbaren. „Wir müssen umdenken und begreifen, dass die Kosten von Bildung in Wahrheit Investitionen in unser aller Zukunft sind, an der wir ein existenzielles gesellschaftliches Interesse haben“ (Kluge 2003, 240; Zimmer/Psaralidis 2000).

Bildungsinhalte benötigen einen Kontext

In Hochschulen ist die Integration von Forschung und Lehre für die Aktualität der Studieninhalte und damit zur Erhaltung ihrer gesellschaftlichen Relevanz wichtig. Dies hat zur Konsequenz, dass die Studiengegenstände, die Ziele, Inhalte und Herangehensweisen nie abschließend bestimmt und festgelegt werden können. Daher kann keine Lehrveranstaltung der anderen gleichen, was die Voraussetzung für ihre Vereinheitlichung und mediale Objektivierung wäre. Mit den akkreditierten Studienmodulen in Bachelor- und Masterstudiengängen geschieht genau das Gegenteil. In der Bestandszeit von Studieninhalten gibt es bedeutsame Unterschiede. So kann es einerseits geschehen, dass eine junge Theorie schon bald durch eine noch jüngere Theorie ersetzt wird. Andererseits gibt es theoretische und wissenschaftliche Grundlagen von langer Dauer, wie z. B. die physikalischen Gesetze der technischen Mechanik. Diese könnten dazu verleiten anzunehmen, dass zumindest diese Grundlagen gut für virtuelle Studienmodule geeignet seien. Dabei wird jedoch übersehen, dass diese Grundlagen ihren Stellenwert im Studium erst aus ihrer Bedeutsamkeit für den im Diskurs immer wieder neu zu bestimmenden Studieninhalt erhalten. Das bedeutet, dass die jeweiligen Grundlagen nur bezogen auf den jeweiligen Studieninhalt vereinheitlicht werden können, also jeweils auch mit diesem aktualisiert werden müssen. Daher bietet auch die Standardisierung von kleinsten, noch sinnvollen Lerninhalten nicht immer eine angemessene Lösung. Dagegen sind das selbst organi­sierte Lernen, also das eigenständige Mitbestimmen und Mitbearbeiten eines Lerngegenstandes, und die Präsentation und gemeinsame Diskussion des Lernergebnisses zu fördern.

Modularisierung darf nicht zu stupidem Auswendiglernen führen

Auch die aktuelle, vor allem unter ökonomischen Prämissen geführte Diskussion um die Modularisierung des Studiums scheint in einer durchgehenden Vereinheitlichung aller Lerninhalte den besten Weg zu einem kürzeren und effektiveren Lernen zu sehen. Der Erwerb der Inhalte soll jeweils direkt am Ende eines Moduls geprüft und mit Punkten belohnt werden. Nicht bedacht wird dabei, dass eine solche Form von Modulen leicht zum Auswendiglernen von Antworten auf in immer gleicher Weise gestellte Fragen führt und so gerade die geforderte Kompetenzentwicklung für komplexe und sich verändernde berufliche Anforderungen behindert. Lebendigkeit und Aktualität des Lernens werden so gerade verhindert. Denn Kompetenzen und Expertenwissen entstehen erst in der reflektierenden und kompilierenden Auseinandersetzung mit allen Lerninhalten in Lern- oder Praxisgemeinschaften. Wenn Module dagegen als offene Lernabschnitte mit problembezogenen selbstständig zu erbringenden Leistungen verstanden werden, dann machen sie das Lernen nicht zu einem Prozess stupiden Nachvollziehens und Auswendiglernens, sondern geben ihm Lebendigkeit und können in der Tat zu einem engagierten und praxisorientierten Lernen beitragen. Gerade Online-Lernmodule verleiten zu einer Vereinheitlichung der Inhalte, statt die neuen Möglichkeiten von Computer und Internet für ein lebendiges Lehren und Lernen zu nutzen, wie in den folgenden Kapiteln gezeigt wird.

Verbesserung der traditionellen Fernlehre durch Virtualisierung

Auch an der Fernuniversität Hagen, die quasi als Hochschule für Berufstätige (ca. 80 % der Studierenden) eine Sonderstellung einnimmt, sind die gleichen konstituierenden Faktoren für Bildungsprozesse wirksam: Zum einen sind Berufstätige, darunter ein erheblicher Teil an Gasthörern und Zweithörern von anderen Universitäten, in berufliche Kommunikationen eingebunden, die auch für ihr Fernstudium bedeutsam sind. Zum anderen sollen „die Potenziale des Internets primär für die Intensivierung der Kommunikationsbeziehungen zwischen den Lernenden und der Hochschule genutzt werden“ (Uhl 2003, 65). Diese Intensivierung dient dazu, das bestehende Defizit in der unmittelbaren Kommunikation mit den Lehrenden, das bislang hilfsweise durch Mentoren in reduzierten Präsenzveranstaltungen in dezen­tralen Studienzentren etwas ausgeglichen wird, nunmehr zumindest über asynchrone Online-Kommunikation stärker in Gang zu setzen. Auch hier zeigt sich, welche Bedeutung dem Dialog bzw. dem Diskurs zwischen Lehrenden und Lernenden für den Studienerfolg zukommt.

Eine ähnliche Entwicklung zeigt sich beispielsweise in der beruflichen Weiterbildung. Hier werden seit einigen Jahren Ansätze des Blended Learning, also der Kombination von Präsenzveranstaltung und virtuellem Angebot, favorisiert, weil die reine mediengestützte Weiterbildung letztlich doch defizitär blieb. Mit Blended Learning findet eine Funktionsverschiebung der interaktiven Medien vom Ersatz der Lehrenden zu einem vermittelnden Medium der Lehrenden statt, das damit Teil des pädagogischen Diskurses zwischen Lehrenden und Lernenden wird (Kuhlmann/Sauter 2008). Diese Funktionsverschiebung macht den unmittelbaren subjektiven Diskurs über die Lerngegenstände wieder zur führenden Form in Bildungsprozessen.

Die Zukunft gehört dem Lernen im virtuellen Bildungsraum

Aus der dargestellten Diskussion der konstituierenden Faktoren von Bildungsprozessen könnte nun der Schluss gezogen werden, dass virtuelle Bildungsangebote prinzipiell keinen Erfolg haben können und es daher angebracht ist, zu Präsenzveranstaltungen zurückzukehren. Das wäre jedoch ein unangemessener Kurzschluss, der die zweifelsohne vorhandenen Vorteile der interaktiven Medien und des Internets für Bildungsprozesse missachtet. Von entscheidender Bedeutung für eine erfolgreiche Implementierung ist, wie die Entwicklung der Nutzung von E-Learning zeigt, dass nicht allein die medialen Produktinnovationen in den Blick genommen werden, sondern auch die Prozessinnovationen (Arnold, P. 2009). Es ist also in der Perspektive der Förderung einer ganzheitlichen Kompetenzentwicklung der Lernenden die Frage zu stellen, welche Stärken der Neuen Medien wie in Bildungsprozessen genutzt werden können und wie die Vorteile des Lehrens und Lernens in Präsenzveranstaltungen in und mit Online-Bildungsangeboten erhalten und weiter ausgebaut werden können.

2.4   Konstituierende Faktoren virtuellen Lehrens und Lernens

Ein pädagogisches Verhältnis kann nur zwischen Menschen bestehen

Nach der Methode der logischen Rekonstruktion (PAQ 1980, 19–62) der Gründe der bislang oft nicht erfüllten Erwartungen von Online-Bildungsangeboten (siehe z. B. Uhl 2003; Haug/Wedekind 2009) und der konstituierenden Faktoren erfolgreicher Bildungsprozesse lassen sich die grundlegenden Voraussetzungen wie die konstituierenden Faktoren für ein erfolgreiches Lehren und Lernen mit digitalen Medien herleiten. Die früher und oft noch immer geltende – bewusst hergestellte oder unbewusst befolgte – generelle Funktionsbestimmung der digitalen Medien im virtuellen Lehren und Lernen als Ersatz personaler Lehre ist danach vollständig aufzugeben. Ein pädagogisches Verhältnis zwischen Lehren und Lernen, das erst durch den Diskurs über die gesellschaftlichen Bedeutungen von Lehr- und Lerngegenständen und die subjektive Zuschreibung von Bedeutungen konstituiert wird, kann prinzipiell nur zwischen Personen bestehen. Ein pädagogisches Verhältnis zwischen Lehrenden und Lernenden oder zwischen gemeinsam Lernenden ist, bezogen auf das gemeinsame Dritte, nämlich die Lehr- und Lerngegenstände, immer kommunikativ vermittelt durch die Benutzung vielfältiger Symbolsysteme (z. B. Sprache, Schrift, Formel, Grafik, Zeichnung, Bild, Film), deren Träger sehr unterschiedliche Medien (z. B. Buch, Zeitschrift, Arbeitsblätter, Lernsoftware) sein können.

Zwischen Mensch und Maschine (Computer und Internet) kann prinzipiell kein reflektierter Diskurs über gesellschaftliche und subjektive Bedeutungszuschreibungen geführt werden. Alles, was ein Computer bzw. die darauf laufenden Bildungsmedien einem Lernenden bieten können, ist immer von anderen (z. B. Lehrenden, Experten, Lernenden) bereits Vorgedachtes, präsentiert im Design einer interaktiven Lernsoftware – auch ITS arbeiten nur nach einer begrenzten Zahl vorgegebener Regeln. Daher kann ein interaktives oder gar intelligentes digitales Bildungsmedium niemals den Diskurs mit einer lehrenden Person oder anderen Experten oder Mitlernenden ersetzen.

Computer als exzellentes Medium im pädagogischen Verhältnis

Wohl aber können Computer und Internet als ein neues und exzellentes Medium im pädagogischen Verhältnis zwischen Lehrenden und Lernenden genutzt werden (Zimmer 2000a). Die Lehrhandlungen sowie die geforderten und erwarteten Lernhandlungen bezogen auf einen Gegenstand sind in den interaktiven Präsentationen der digitalen Bildungsmedien objektiviert. Sie haben damit eine objektivierte Qualität und stehen den Lernenden zeitunabhängig zur Verfügung. Die Funktionsbestimmung bleibt dabei aber immer die eines interaktiven Mediums im pädagogischen Verhältnis, mit dem von den Lernenden selbst gesteuert nur rekonstruiert werden kann, was darin medial vorgegeben ist. Alle durch die lernende Bearbeitung angeregten und über die medialen Präsentationen hinausgehenden Fragen können nur in Kommunikation mit den Lehrenden oder anderen Lernenden geklärt werden. Das Lernen mit interaktiven Medien erfordert aufgrund der Objektivierung der Lehr- und Lernhandlungen sowie ihrer universellen technischen Funktionalitäten der Informationsverarbeitung und Telekommunikation neue didaktische und methodische Arrangements für das Lehren und Lernen in virtuellen Bildungsräumen. Die Entwicklung einer geeigneten Didaktik und Methodik für das virtuelle Lehren und Lernen steht, obwohl bereits verschiedene Konzepte und vielfältige Erfahrungen vorliegen, noch immer ziemlich am Anfang. Klar geworden ist inzwischen: Die bisher ent­wickelten didaktischen und methodischen Konzepte von Bildungsangeboten in vir­tuellen Bildungsräumen sind noch unzureichend, weil allzu lange an falschen Vor­stellungen über das Lernen als Resultat des Lehrens und über die Substitution personaler Lehre durch den Computer festgehalten wurde. Die erfahrenen Nutzungsdefizite und herausgebildeten neuen Praxen der kommunikativen und partizipativen Nutzung von Computer und Internet durch die Lernenden wurden noch nicht hinreichend kritisch reflektiert aufgegriffen, um neue erfolgreiche Modelle virtuellen Lehrens und Lernens zu entwickeln und zu erproben.

Neue Beteiligungschancen für die Lernenden

Die im Unterschied zu allen traditionellen Medien neue Funktionalität der über das Internet vernetzten Computer, nämlich die universelle Informationsverarbeitung und Kommunikation, macht eine grundlegende Veränderung und Weiterentwicklung der in Präsenzveranstaltungen bewährten didaktischen und methodischen Strukturen notwendig. Wenn Ausgangspunkt und Kern eines Lernprozesses die diskursive Bestimmung, Differenzierung und Kontextualisierung des Gegenstandes im Hinblick auf den Erwerb von Kompetenzen für eine spätere Berufstätigkeit und Teilhabe an der gesellschaftlichen Lebensgestaltung in den verschiedenen Praxisfeldern sind, dann eröffnen Computer und Internet den Lernenden vor allem breite Möglichkeiten kooperativ selbst organisierter und selbstbestimmter Beteiligung an diesen Diskursen. Den Lernenden eröffnet sich die Chance, viel weiter gehender als in den regelmäßigen, aber terminlich eng begrenzten Präsenzveranstaltungen an der Bestimmung ihres Lerngegenstandes mitwirken und die übliche unbefragte Dominanz der Lehrenden durch das Einbringen eigener Vorstellungen und erarbeiteter Erkenntnisse hinterfragen oder relativieren zu können (vgl. Kap. 5.4). Dies fördert die Entwicklung der eigenen fachlichen, methodischen, sozialen, zeitlichen und räumlichen Kompetenzen.

Diskursive Ausgliederung von Lernaufgaben

Für die didaktische Konzeption eines Online-Bildungsangebotes bedeutet dies, die von Lehrenden und Lernenden gemeinsam vorzunehmende diskursive Ausgliederung von Lernaufgaben aus den jeweiligen wissenschaftlichen und/oder praktischen Aufgabenfeldern in das Zentrum der lehrenden und lernenden Bemühungen zu stellen. Diese Ausgliederung kann beispielsweise durch computerbasierte Simulationen vorbereitet werden, die den Lernenden die Erfahrung von Kompetenzdiskrepanzen ermöglicht. Diese Erfahrung bildet dann den Ausgangspunkt für den Diskurs über die in der Simulation präsentierten und in kritischer Reflexion gemeinsam anzustrebenden Ziel- und Handlungsorientierungen. Computer und Internet als ortsunabhängige und zeitflexible multisymbolische Präsentations- und Kommunikationsmedien bieten dazu gute Chancen für eine breitere aktive Beteiligung der Lernenden, die sich eben nicht nur in Rezeption erschöpft. Vielmehr fordert sie gerade dazu auf, an der Ausgliederung und Definition konkreter Lernaufgaben im eigenen Interesse engagiert mitzuwirken, beispielsweise in kooperativ selbst organisierten Lerngruppen. Durch eine flexible Aufteilung zwischen Präsenz- und Online-Phasen können die methodischen Vor- und Nachteile beider Phasen zur Erhöhung der Qualität und Effizienz des Lehrens und Lernens ausgeglichen werden, beispielsweise indem die Präsenzphasen vor allem zur inhaltlichen Diskussion und die Online-Phasen zur inhaltlichen Vorbereitung in kleinen Lerngruppen genutzt werden. Zwischenergebnisse der Lerngruppen können im Internet wiederum den anderen Lernenden wie den Lehrenden zur kritischen Stellungnahme präsentiert werden, um den eigenen Lernprozess reflektiert zum optimalen Erfolg zu führen.

Computer und Internet ermöglichen vielfältige Kooperationen und Kommunikationen sowie Informationsbeschaffungen und Präsentationen der Lernenden in ihrem Lernprozess bezogen auf die jeweils gemeinsam bestimmten Lernaufgaben. Sie können sich dadurch mit Unterstützung der Lehrenden selbst organisiert in die aktuellen Probleme und Aufgaben in Wissenschaft und Praxis hineinarbeiten und somit im Bildungsprozess die beruflich relevanten Kompetenzen erwerben. Dementsprechend sind auch neue, aufgabenorientierte Prüfungsformen zu entwickeln (Zimmer/Dippl 2003).

Aufgabenorientierte Didaktik

Diese Skizze eines die Lernbedürfnisse aufgreifenden und die neuen Funktionalitäten von Computer und Internet nutzenden virtuellen Lehrens und Lernens zeigt, dass dafür am besten die Konzeption einer aufgabenorientierten Didaktik geeignet und angemessen ist. Denn anders als das Lernen in Präsenzlehrveranstaltungen wird das Lernen in virtuellen Lernräumen erst dann Wirklichkeit, wenn die reflektierte Ausgliederung und Definition der Lernaufgaben zum gemeinsamen Verhandlungsgegenstand im pädagogischen Verhältnis gemacht und die Produkte der Bearbei­tung der vereinbarten Lernaufgaben selbst wiederum zum Gegenstand einer gemein­samen kritischen Reflexion werden. Lernaufgaben führen zugleich zu einer größeren Differenzierung des Lernens nach Fachschwerpunkten bzw. nach zu erwerbenden Kompetenzprofilen. Dies wiederum impliziert die Organisation von kooperativ selbst organisierten Lerngruppen, die gemeinsam an ausgewählten bzw. vereinbarten Lernaufgaben arbeiten, unterstützt durch Lehrende oder andere Experten. Durch die Arbeitsteiligkeit in Lehre, Wissenschaft und Praxis wird den Lernenden nicht nur eine aufgabenbezogene Differenzierung ihres Lernens ermöglicht, sondern auch das Hineinwachsen in wissenschaftlich fundierte und erfahrungs­geleitete Herangehensweisen an aktuelle Problemstellungen in Wissenschaft und Praxis. Alle Differenzierungen beruhen auf gemeinsamen allgemeinen oder fachspe­zifischen Grundlagen, die bezogen auf die ausgegliederten Lernaufgaben notwen­digerweise zu erarbeiten sind, wozu die Inhalte und Methoden gut über interaktive Medien im Kontext der jeweiligen Lernaufgaben zur Verfügung gestellt werden können.

Generelle Anforderungen an digitale Bildungsmedien

Für die Aufgabenorientierung im virtuellen Lehren und Lernen ist daher nicht die Entwicklung abgeschlossener Hightech-Multimediaeinheiten entscheidend, sondern die entwickelten interaktiven Bildungsmedien müssen für die Bearbeitung der vereinbarten Lernaufgaben vor allem in Bezug auf die Ziele, Inhalte, Methoden und erwarteten Ergebnisse angemessen und ergonomisch benutzerfreundlich gestaltet sein. Gerade weil die interaktiven Medien sich auf immer wieder neu verhandelte und vereinbarte und sich daher immer mehr oder weniger unterscheidende Lernaufgaben inhaltlich beziehen müssen, sind ihre Brauchbarkeit und dauerhafte Nutzung in virtuellen Lernarrangements vor allem von ihrer jederzeitigen leichten Erweiterbarkeit und Aktualisierbarkeit abhängig. Ist dies nicht der Fall, können sie von den Lernenden nicht zur flexiblen Nutzung herangezogen werden.

Medienkompetenzen der Lehrenden und der Lernenden

Dies erfordert als weiteren konstitutiven Faktor des virtuellen Lehrens und Lernens von allen Beteiligten – von den Lehrenden wie von den Lernenden – Medienkompetenzen, und zwar nicht nur für die rezeptive Nutzung der interaktiven Medien, sondern auch für deren produktive Nutzung, zumindest für einfache multisymbolische Präsentationen von Informationen. Sicher werden komplexe und umfangreiche interaktive Medien auch zukünftig in einem arbeitsteiligen Prozess, organisiert von Kompetenzzentren, von den Lehrenden in Zusammenarbeit mit Konzeptentwicklern und Programmierern erstellt werden. Aber diese Zusammenarbeit erfordert von den Lehrenden zumindest ein grundlegendes Verständnis des Erstellungsprozesses, weil sie sonst nicht in der Lage sind, die Lerninhalte in der für die virtuelle Präsentation erforderlichen Weise vorzubereiten.

Neue Professionalisierung der Lehrenden

Bei der mediendidaktischen Professionalisierung der Lehrenden geht es aber nicht nur um den Erwerb von Medienkompetenzen, sondern auch um die Veränderung ihrer primären Lehrhandlungen. Von den Lehrenden werden gefordert: die Moderation des Diskurses (in Präsenz und online) zur Ausgliederung von Lernaufgaben, die Aufbereitung der Lerninhalte für die Erstellung der interaktiven Medien, die Anleitung der Teletutoren zur fachlich und methodisch beratenden Unterstützung der Lernenden im Verlauf der Bearbeitung ihrer Lernaufgaben sowie die Moderation des Diskurses über die von den Lernenden erbrachten Ergebnisse im Kontext des Fachgebiets und der relevanten Praxisfelder.

Sicherlich sind diese notwendigen Veränderungen im Lehren am schwierigsten zu erreichen, weil sie im Grunde einen gravierenden Bruch mit den jahrhundertealten Traditionen vorbildlicher Lehre bedeuten. Gleichwohl, das zeigt auch die Untersuchung von Uhl (2003, 43 ff.), ist die – bislang noch immer oft fehlende – medien­didaktische Professionalisierung der Lehrenden für die Konzeptualisierung, Organi­sation und Durchführung eines virtuellen Bildungsangebots der entscheidende konstituierende Faktor, ohne den ein virtuelles Lernen nicht erfolgreich etabliert werden kann. Dies zeigt auch das Verhalten vieler Lernender, die großen Wert auf den Diskurs mit den Lehrenden legen, für den ihnen die digitalen Bildungsmedien keinen Ersatz liefern können und das Internet einen begrenzten medienvermittelten Nutzen bietet. Die Etablierung virtuellen Lernens wird daher nur erfolgreich sein, wenn der Diskurs zwischen Lehrenden und Lernenden in integrierten Präsenzveranstaltungen und virtuellen Bildungsräumen in neuen Formen herausgebildet wird.

Neuordnung der Zeit- und Raumstrukturen im virtuellen Lehren und Lernen

Eine aufgabenorientierte Didaktik, die Integration von Kommunikation und Kooperation, die Professionalisierung der Lehrenden und die aktiv Lernaufgaben ergrei­fen­den Lernenden sind die zentralen konstituierenden Faktoren des virtuellen Lehrens und Lernens. Ihr erfolgreiches Zusammenwirken erfordert die Entwicklung einer neuen Kultur virtuellen Lehrens und Lernens. Dafür konstituierend ist vor allem auch die Herausbildung einer neuen Zeit- und Raumstruktur, in der die Handlungen der Lehrenden und Lernenden zueinander angeordnet werden müssen. Dabei geht es nicht allein um einen Wechsel zwischen Präsenz- und Online-Phasen, sondern vielmehr darum, wie die neuen Formen der Kommunikation und Kooperation sowie die aufeinanderfolgenden und parallel laufenden aufgabenorientierten Diskursphasen und die damit verbundenen Handlungen der Lehrenden und Lernenden zeitlich und örtlich strukturiert werden. Hierüber gibt es erste Erfahrungen, z. B. über wachsende Kommunikationsbelastungen, aber bislang noch keine allgemeine Lösung, wie die erforderlichen neuen Zeit- und Raumstrukturen für alle Beteiligten so gestaltet werden können, dass sie keine Überlastung, sondern einen deutlichen qualitativen Zugewinn bringen. Denn die klassischen Präsenzlehrveranstaltungen haben durch ihre definierten Zeitgrenzen und räumliche Konzentration für die gemeinsame Arbeit und die je individuell zu definierenden Zeiten und verfügbaren Räume für Vor- und Nacharbeiten ein hocheffizientes Zeitmanagement entwickelt. Eine neue, virtuelle Lehr- und Lernkultur lässt sich nicht herausbilden und zum Erfolg führen ohne die Entwicklung eines neuen Zeit- und Raummanagements, das an der effizienten Erbringung von Ergebnissen in individueller Arbeit wie in kommunikativer und kooperativer Zusammenarbeit orientiert ist.

2.5   Entwicklung der virtuellen Lehr- und Lernkultur

2.5.1   Perspektiven der Entwicklung

Entwicklung der virtuellen Lehr- und Lernkultur noch offen

Die Entwicklung und Nutzung kybernetischer Lehrmaschinen mit dem Ziel der Rationalisierung der Lehr- und Lernprozesse begann bereits in den 1950er-Jahren mit Computer Aided Instruction von IBM und wurde in den 1960er-Jahren, angestoßen und begründet u. a. durch Helmar Frank (1962), zu einem theoretisch intensiv diskutierten Thema mit ersten Versuchen in der Praxis (vgl. Rauner/Trotier 1971). Über viele Jahre wurden Tagungen zur Entwicklung und Implementation technologiegestützter Bildungsprozesse veranstaltet. Schon damals war die Aufspaltung der curricularen Lehrinhalte in kleine Lernbausteine für ein selbstständiges und ent­deckendes Lernen dafür das didaktische Konzept. Denn jeder könne, so die päda­gogische und psychologische Vorstellung, durch Motivierung und zur Verfügung gestellte Inhalte selbstständig am besten und effektivsten lernen. Wenn Bildung erfolgreich durch virtuelles Lehren und Lernen gefördert und ermöglicht werden soll, reicht es aber nicht aus, nur digitale Bildungsmedien zur Verfügung zu stellen. Vielmehr muss umfassend die Entwicklung einer neuen Lehr- und Lernkultur gefördert werden, die die konstituierenden Faktoren virtuellen Lehrens und Lernens aufgreift und die technologischen Potenziale von Computer und Internet zur Unterstützung von Bildungsprozessen zur Entfaltung bringt. Dabei ist zu beachten, dass mit der Art und Weise der Nutzung von Computer und Internet zwei entgegengesetzte Richtungen in der Entwicklung der Lehr- und Lernkultur eingeschlagen werden können.

Transportperspektive des Lehrens ...

Bereits vor zwei Jahrzehnten haben Brown/Duguid (1996) zwei gegensätzliche Entwicklungsrichtungen skizziert: Internettechnologien können in Lernprozessen entweder unter einer Transportperspektive oder einer Gemeinschaftsperspektive eingesetzt werden. Bei knappen Ressourcen können virtuelle Lernangebote als willkommene Möglichkeit zur Rationalisierung des Lehrbetriebs durch die Aufhebung der Subjektivität der pädagogischen Handlungen und ihrer Objektivierung in digitalen Medien aufgegriffen werden. Dabei wird eine Transportperspektive eingenommen, bei der Lernende Wissensempfänger und Lehrende Wissenslieferanten darstellen. Das Internet fungiert dabei als eine geeignete Technologie, um die Durchflussgeschwindigkeit und Verbreitung von Wissen zu erhöhen, unabhängig von den zur Verfügung stehenden Lehrkapazitäten und nachfragenden Lernenden. Dabei kann auf die individuellen Belange der Lernenden, z. B. auf ihre Nachfragen, wie dies im traditionellen expositorischen Lehren möglich war, nicht mehr eingegangen werden. Initiative und Kreativität der Lernenden werden ganz verhindert. Training ist so möglich, erfolgreiche Bildungsprozesse für den Erwerb ganzheitlicher Handlungskompetenzen nicht.

... oder Gemeinschaftsperspektive des Lernens?

Soll gelingendes Lernen im Sinne eines Zuwachses an Handlungskompetenzen und gesellschaftlicher Teilhabe durch die Internetnutzung gefördert werden, muss da­gegen eine Gemeinschaftsperspektive die Virtualisierung der Lehr- und Lernkultur bestimmen: Virtuelle Lehr- und Lernformen müssen so gestaltet werden, dass den Lernenden ein Zugang und eine wachsende Teilhabe an Wissen schaffenden Gemeinschaften ermöglicht wird. Konkret knüpft diese Forderung an das zuvor skizzierte Prinzip an, im Lernen den Diskurs zwischen Lehrenden und Lernenden über den Lerngegenstand in den Mittelpunkt zu stellen. Lernenden sollte auch der direkte Kontakt zu Fachexperten und somit ein Hineinwachsen in die Praxis ermöglicht werden. Die durch die Nutzung von Web 2.0 herausgebildete anarchische Form der Kommunikation vieler Lernender im Internet ist dazu in einen planmäßigen Kommunikations- und Kooperationsprozess zur Produktion von Ergebnissen für die Lerngemeinschaften zu verwandeln. Die Qualität des Technologieeinsatzes in Bildungseinrichtungen zur Unterstützung des Lehrens und Lernens ist also daran zu messen, ob und inwieweit er einen solchen Diskurs sowie die Entstehung entsprechender produktorientierter sozialer Gemeinschaften fördert: Lerngemeinschaften, die in Verbindung zu Lehrenden und anderen Fachexperten stehen und in einem diskursiven Prozess ihre Lernaufgaben definieren, ausarbeiten sowie die Praxis und das Ergebnis ihrer Bearbeitung der Aufgaben gemeinsam bewerten und reflektieren und daraus Konsequenzen für das weitere Vorgehen ziehen. Dafür ist es sinnvoll, in der jeweiligen Bildungseinrichtung eine Bildungscloud (Kap. 3.5.1) einzurichten (Meinel 2017, 21).

Lernende als Konsumenten …

Fischer (2002) skizziert unter einem leicht anderen Blickwinkel zwei ähnliche Entwicklungsoptionen der Veränderung der Lehr- und Lernkultur durch virtuelle Studienangebote: Mit dem plakativen Bild „Beyond ‚Couch Potatoes‘: From Consumers to Designers and Active Contributors“ zeigt er auf, dass der Interneteinsatz an Hochschulen einerseits eine Konsumentenhaltung fördern kann, indem eine Vielfalt an Informationen und unterschiedlichen Studienangeboten relativ leicht zugänglich ist. Diese Angebote und Informationen können unaufwendig konsumiert werden, sind aber ohne aktiven Erschließungsaufwand, eigene Informationsbewertung und aktive Aneignung des Studiengegenstands für Bildungsprozesse relativ wertlos.

... oder als Designer und aktive Mitarbeiter?

Andererseits kann der Interneteinsatz aber auch dazu beitragen, dass Studierende zu aktiven Designern von Lehr- und Lernprozessen werden. Mithilfe der Internet­technologie können Lernende eigene Anfragen, Diskussionsbeiträge sowie Arbeits- und Rechercheergebnisse leicht anderen Lernenden und auch Externen zugänglich machen und ihre Beiträge im Rahmen des Studiums zur Diskussion stellen. Darüber hinaus können vollständig selbst organisierte virtuelle Lernkontexte geschaffen werden, die zwar von den Beteiligten nicht notwendig als Lernkontexte bezeichnet werden, in denen aber durchaus erfolgreiches Lernen stattfinden kann. Solche internetbasierten Lerngemeinschaften sind z. B. PerlMonks, ein Zusammenschluss von Perl-Programmierern (Wiley/Edwards 2002), oder die FESA-Community (anonymisierter Name des Fernstudienanbieters in der Fallstudie), ein selbst organisierter Zusammenschluss von Fernstudierenden (Arnold 2003b).

Expansives Lernen ...

Expansives Lernen setzt in Anlehnung an Holzkamp (1993, 187 ff.) bei der Erfahrung eines Kompetenzdefizits an, das Lernende als bedeutsam erleben und durch expansive Lernschritte überwinden wollen. Ihr Lernen erfolgt mit der Intention, einen bedeutsamen Kompetenzzuwachs zur Erweiterung ihrer allgemeinen wie auch ihrer spezifischen Handlungsfähigkeiten zu erreichen. Durch die Individualisierung des Lernens, eine größere Auswahl an Lernressourcen, vielfältige Kontakte sowie die Entstehung sozialer Gemeinschaften kann nicht nur die Reflexion der Bedeutung der Lerngegenstände, sondern auch die Produktion eigener Ergebnisse angeregt werden. Lernende können durch eine größere kooperative Differenzierung ihre Lerntätigkeiten leichter an ihren subjektiven Begründungen ihres Lernens orientieren und damit ihre Kompetenzentwicklung expansiv zu verallgemeinerten Handlungskompetenzen erweitern.

... oder defensives Lernen?

Defensives Lernen entsteht, wenn Lernende keine für sie bedeutsamen Lerngründe finden und ausschließlich aus Angst vor Sanktionen die Expositionen und Anforderungen der Lehrenden mit möglichst geringem Einsatz aufzunehmen und zu erfüllen suchen. Der Verlust des subjektiven pädagogischen Diskurses durch die mediale Objektivierung der expositorischen Lehrhandlungen und erwarteten Lernhandlungen der verallgemeinert vorgestellten Lernenden in digitalen Medien bringt die Gefahr einer weiteren Vertiefung defensiv begründeten und eng begrenzten Lernens mit sich. Die Kompetenzentwicklung der Lernenden findet dadurch quasi in fremdbestimmten Kompetenzkanälen statt und wird durch die in den Medien inhaltlich und methodisch errichteten Kanalwände formiert.

Vision der Veränderung der Lehr- und Lernkultur

Die Entwicklung der neuen, virtuellen Lehr- und Lernkultur – verstanden als sich gesellschaftlich-historisch herausbildende „Muster institutionalisierter Anordnungen pädagogischer Handlungen“ (Zimmer 2001, 121) – erfordert somit

  • die Orientierung der Bildungsangebote an einer Gemeinschaftsperspektive,
  • die Aktivierung der Lernenden als produktiv Mitarbeitende im Bildungsprozess,
  • die Professionalisierung der Lehrenden zu Koordinatoren kooperativer und selbstständiger Bildungsprozesse,
  • die Förderung des Erwerbs verallgemeinerter Handlungskompetenzen sowie
  • die Beseitigung von institutionellen Behinderungen und Offenheit für die Entwicklung, Erprobung und Implementierung neuer pädagogischer Konzepte für das Lehren und Lernen mit digitalen Medien.

2.5.2   Potenziale virtueller Bildungsangebote

(1) Orts- und Zeitflexibilität im Lernen und Lehren ...

Durch virtuelle Lehr- und Lernformen wird die bisherige „prinzipielle Unmittelbarkeit und Gleichzeitigkeit des Lehrens und Lernens“ aufgehoben (Zimmer 2000b, 103). Lehrende und Lernende gewinnen in zeitlicher und örtlicher Hinsicht bei der Gestaltung ihrer Lehr- und Lernhandlungen neue Freiheitsgrade. Allerdings muss die Orts- und Zeitflexibilität bzw. Orts- und Zeitdistanz durch eine Objektivierung der Lehrhandlungen und erwarteten Lernhandlungen sowie durch eine Intensivierung der technisch vermittelten Kommunikation zwischen Lehrenden und Lernenden überbrückt werden. Ein berufsbegleitendes Fernlernen wird dadurch leichter möglich. Lehrende können wesentlich eher als zuvor auch andere Fachexperten in ihre Lehre, z. B. als virtuelle Gastexperten, einbeziehen. Und die Lernenden können auch unabhängig von den Lehrenden kommunizieren, beispielsweise durch Videokonferenzen (Gaiser 2002).

... benötigt aber auch feste Lernzeiten und einen virtuellen Bildungsraum

Zeitliche und örtliche Flexibilität verweist aber auch auf neue Gestaltungsnotwendigkeiten. Ohne feste Lernzeiten werden Lernhandlungen oft extrem fragmentarisiert oder finden ohne Zielvorgaben erst gar nicht statt. Zudem braucht es einen virtuellen Bildungsraum und weiter gehend auch eine vom Lernenden selbst einzurichtende persönliche Lernumgebung, die erfolgreiches Lernen mit interaktiven Medien sowie die Kommunikation und Kooperation mit den Lehrenden und Lernenden ermöglicht (Zimmer 2011b). Insbesondere Videokonferenzen sind gut geeignet für eine zeitgleiche Kommunikation von örtlich getrennten Lehrenden und Lernenden (Gaiser 2002).

(2) Offenheit und Vielfalt von Lernressourcen ...

Offenheit und Vielfalt der Lernressourcen stellen eine weitere entscheidende Veränderung bei virtuellen Bildungsangeboten dar. Selbstverständlich war auch vor der Nutzung von Computer und Internet in Bildungsprozessen jede Auseinandersetzung mit einem Lerngegenstand prinzipiell unabgeschlossen und die Lernmaterialien durch Fachbücher ergänzbar, aber das Internet hat diese Offenheit auf eine qualitativ neue Stufe gehoben: Durch das Internet ist die Recherche und das Auffinden von Materialien ungleich einfacher und beschleunigter, Kontakte können direkt und weltweit aufgenommen werden. Zu den von Lehrenden konzipierten Lernmaterialien kommen Arbeitsergebnisse von Lernenden hinzu, die aufgrund der leichten Veröffentlichungsmöglichkeiten im Internet als Open Content ebenfalls zur Verfügung stehen.

... benötigt aber auch Orientierungshilfen

In dieser Offenheit und Vielfalt der Lernressourcen benötigen Lernende wie Lehrende Orientierung, Recherchetechniken und insbesondere Bewertungskompetenzen, um aus der Informationsflut für ihre Zwecke und mit angemessenem zeit­lichen Aufwand geeignete Ressourcen zu erschließen – und nicht in der Masse unverbundener Materialien unterzugehen. Eine Gestaltungsoption ist dabei die Standardisierung und Katalogisierung von Lehrmaterialien, sodass die jeweilige individuelle Suche danach erleichtert wird. Dieser Lösungsweg beinhaltet aber auch die Gefahr, dass die virtuellen Lerneinheiten immer mehr in ihrem pädagogischen Design angeglichen werden. Nur wenn sie über eine schematisch zu erfassende innere Struktur verfügen, sind sie über automatisierte Suchvorgänge auffindbar.

(3) Differenzierung und Diversität von Lern- und Lehrhandlungen ...

Ein weiteres Potenzial virtueller Lehr- und Lernarrangements besteht in ihrer prinzipiellen Differenzierung und Diversität – es sei denn, die zu verwendenden Medien und zu lernenden Inhalte und zu lösenden Prüfungsaufgaben werden strikt vorgegeben. Die Lernhandlungen können individualisiert werden, das heißt, die Lernenden können ihren Präferenzen entsprechend Schwerpunkte bei der Auseinandersetzung mit dem Lerngegenstand realisieren, durch die Auswahl von Lernaufgaben, die Steuerung ihrer eigenen Lernpfade, die Bestimmung der Reihenfolge ihrer Bearbeitungsschritte und die Festlegung ihrer eigenen Lernzeiten. Diese Individualisierung der Lernhandlungen erfordert eine Diversifizierung der Lehrhandlungen aufseiten der Lehrenden: Bestanden ihre Lehrhandlungen traditionell zu einem großen Teil in der expositorischen Präsentation von Fachwissen und der Diskussion in Seminaren, beraten und betreuen sie in virtuellen Bildungsangeboten die Lernenden, geben ihnen Orientierungen für die Erschließung zusätzlicher Quellen, moderieren Fachdiskussionen im virtuellen Raum und kooperieren mit Multimedia-Entwicklern und Programmierern bei der Erstellung virtueller Lerneinheiten.

... schafft aber auch neue Unsicherheiten

Die Individualisierung und Ausdifferenzierung unter Auflösung tradierter Formen des Lehrens und Lernens in Hochschulen und Bildungszentren schafft auf beiden Seiten aber auch Verunsicherung: Lernende müssen lernen, mit den erweiterten Wahlmöglichkeiten und Freiheitsgraden umzugehen. Lehrende müssen entsprechende neue und zusätzliche Kompetenzen erwerben und sich mit ihrer veränderten Rolle und den neuartigen Arbeitsformen auseinandersetzen und diese neu gestalten, um die Autonomie und Selbstorganisation der Lernenden in virtuellen Lehr- und Lernarrangements optimal unterstützen zu können.

(4) Autonomie und Selbstorganisation des Lernens ...

Die mit den digitalen Medien gegebene Orts- und Zeitflexibilität, Offenheit und Vielfalt der Lernressourcen sowie Differenzierung und Diversität der Lehr- und Lernhandlungen ermöglichen und erfordern die Entwicklung der Fähigkeiten zum auto­nomen und selbst organisierten Lernen. Dies entspricht den Anforderungen des Arbeitens und Lebens in der Wissensgesellschaft. Die Lernenden müssen ihre Kräfte aktivieren und ihre individuellen Interessen und Begabungen selbstständig entfalten können. Computer und Internet ermöglichen es ihnen, die für ihr Lernen erforderlichen Informationen jederzeit aus den Medien bzw. dem Internet zu ziehen und die Informationen autonom und selbst organisiert kritisch zu reflektieren und in eigenes Wissen umzuarbeiten. Indem sie die traditionellen Lehrfunktionen, nämlich die Definition der Lernziele, die Auswahl der Lerninhalte, die Wahl der Lernmethoden, die Kontrolle und Bewertung ihrer Lernergebnisse, autonom selbst übernehmen, machen sie sich zu Subjekten ihrer eigenen Lernprozesse, zu autodidaktisch Lernenden. In der Entwicklung ihrer autodidaktischen Kompetenzen müssen sie wiederum unterstützt werden. Lehrende werden nicht überflüssig. Im Gegenteil, die Lehrenden sind als fachkompetente, beratende, moderierende, informierende und mitarbeitende Partner im Lernprozess unverzichtbar, denn Lernen ist die Überwindung einer Kompetenzdiskrepanz zwischen Personen bezogen auf ein gemeinsames Drittes.

... können aber auch behindert werden

Ob die Lernenden autonom und selbst organisiert lernen können, hängt aber entscheidend von der didaktischen und methodischen Struktur der Medien ab (Grot­lüschen 2003). Wenn diese entsprechend dem Modell expositorischen Lehrens und rezeptiven Lernens strukturiert sind, wird autonomes und selbst organisiertes Lernen gerade unmöglich gemacht. Auch ist der Diskurs mit Lehrenden, Experten und anderen Lernenden im autonomen und selbst organisierten Lernprozess unverzichtbar und muss über die Kommunikation, Partizipation und Kooperation in virtuellen Lernräumen wie in Präsenzveranstaltungen sichergestellt werden.

(5) Neue soziale Kontexte und Kooperationsformen ...

Virtuelle Bildungsangebote ermöglichen kooperatives Lernen und Arbeiten, trotz zeitlicher und örtlicher Flexibilisierung. Durch die neuen Kommunikations- und Kooperationsmöglichkeiten über das Internet, insbesondere das Web 2.0, entstehen ganz neue soziale Kontexte, in denen z. B. in international zusammengesetzten Gemeinschaften Lernende und Berufstätige sich gemeinsam über Erfahrungen, Wissen, Interessen und Ergebnisse austauschen können. Aufgrund der freien Verfügbarkeit entsprechender Kommunikations- und Kooperationssoftware werden selbst organisierte Gemeinschaften möglich (Arnold 2003b; Wiley/Edwards 2002). In diesen virtuellen Gemeinschaften wirken veränderte Kooperationsökonomien: Eine passive Teilnahme ist beispielsweise ohne großen Aufwand und ohne andere Mitglieder zu beeinträchtigen möglich, ein aktiver Beitrag hat bei gleichbleibendem Aufwand potenziell eine sehr große Reichweite, abhängig von der Größe der Gemeinschaft (Kollock 1999).

... können aber auch die Kommunikation erschweren

Gleichzeitig können die potenziell größere Heterogenität der Teilnehmenden in solchen Gemeinschaften sowie die in Bezug auf Gestik, Mimik etc. reduzierte Kommunikation sowie das Übergewicht der Asynchronizität auch dazu führen, dass wichtige Kontextinformationen verloren gehen und dadurch Lernprozesse beeinträchtigt werden (Arnold/Smith 2003). In textbasierten Diskussionsforen kann es beispielsweise schnell unübersichtlich werden. Sequenzialität ebenso wie Spontaneität von Dialogen laufen so Gefahr, verloren zu gehen. Zur Aufgabe von Lehrenden bei der Moderation diskursiver Aushandlungsprozesse in solchen Gemeinschaften gehört daher auch, Mittel und Wege zu finden, die es ermöglichen, dass auch in der Internetkommunikation die relevanten Kontexte der Beteiligten sichtbar bleiben. Außerdem lassen vorhandene virtuelle Kommunikations- und Kooperationsräume nicht automatisch kooperative Lernkontexte entstehen. Kommunikation und Kooperation müssen vielmehr sinnvoll in ein Gesamtkonzept integriert sein und auf vielfältige Weise unterstützt werden, damit nicht, wie so oft, virtuelle Foren mit äußerst spärlicher Beteiligung entstehen.

(6) Präsentieren und Diskutieren von Lernergebnissen ...

Beim autonomen und selbst organisierten Lernen in virtuellen Bildungsräumen entscheiden die Lernenden selbst, ob, wann, wozu und wie sie die Ergebnisse ihres Lernprozesses – in formalen Rahmungen – zusammenfassen, formulieren und dokumentieren bzw. präsentieren wollen. Dafür stehen ihnen mit Textverarbeitung, Datenbank, Bild- und Grafikbearbeitung, Tabellenkalkulation und anderen Arbeitsprogrammen am Computer vielfältige Instrumente zur Verfügung. Sie können damit ihre erarbeiteten Ergebnisse differenziert und anschaulich und für andere leicht nachvollziehbar präsentieren und zur Diskussion stellen. Mit der Erarbeitung der Präsentation und Diskussion der Lernergebnisse können wiederum Lerneffekte ausgelöst werden, die dadurch entstehen, dass der Lernende mit eigenen Worten einen Sachverhalt beschreibt, eine Problematik erneut formuliert, eine selbst erarbeitete Lösung begründet oder eine kritische Stellungnahme abgibt. Dadurch können auch kreative Ideen, Problematisierungen bisher erarbeiteter Ergebnisse oder neue Interessen und Lernziele ausgelöst werden. Denn mit der Erstellung der Präsentation der Lernergebnisse sind die Lernenden gezwungen, sich über ihre eigenen gegenstandsbezogenen Bedeutungszuschreibungen sowie über die der Zielpersonen ihrer Präsentation klar zu werden, damit die präsentierten Ergebnisse allgemein verständlich und diskutierbar werden. Die Ergebnisse können so von anderen empfangen und auch kommentiert, ergänzt und bearbeitet werden. Die autonom und selbst organisiert durch ihr forschendes Lernen erarbeiteten Ergebnisse werden so zu einem Gegenstand lernender Kommunikation und Kooperation für alle beteiligten Lernenden und auch Lehrenden.

... können aber durch Instruktion verhindert werden

Die Präsentation und Diskussion von eigenständig erarbeiteten Lernergebnissen fördern zweifellos die heute in der Wissensgesellschaft notwendige Kompetenz zur inhaltlich fundierten und allgemein verständlichen Kommunikation über notwendige Problemlösungen, erforderliche Entwicklungen, neue Ergebnisse und deren Bedeutung für die Gesellschaft. Dies erfordert in Lehr- und Lernprozessen einen erheblichen Zeitaufwand. Da zugleich mit der Einführung und Nutzung digitaler Medien eine zeitliche Verkürzung von Lernprozessen erhofft wird, entsteht die Gefahr, dass damit gerade die mögliche Autonomie und Selbstorganisation im Lernen erheblich erschwert oder durch implementierte Instruktionsstrukturen unterbunden wird. Während in traditionellen Lehr- und Lernprozessen die Lernenden das Erlernte noch mündlich oder schriftlich in Referaten, Klausuren, Aufsätzen oder Niederschriften referieren, die gewöhnlich von den Lehrenden veranlasst und schließlich kontrolliert und zensiert werden, wird in instruktionalen Lernmedien das Erlernte durch die richtige Auswahl aus vorgegebenen Antworten oder die Eingabe des richtigen Begriffs oder der richtigen Zahl geprüft, was richtig auswendig gelernte Fakten und Formeln voraussetzt. Ganzheitliche Handlungskompetenzen können so nicht erworben und geprüft werden.

2.5.3   Förderung der virtuellen Lernkultur

Sechs Ansatzpunkte

An welchen Punkten muss angesetzt werden, um die Entstehung einer neuen Kultur virtuellen Lehrens und Lernens zu fördern, die die beschriebenen Potenziale virtueller Bildungsangebote aufgreift und gelingende Bildungsprozesse ermöglicht? Den Erfolg ihrer Bildungsprozesse stellen die Lernenden letztlich immer selbst her. Die Lernenden müssen daher im Mittelpunkt aller Überlegungen zur Förderung einer neuen virtuellen Lernkultur stehen. Sechs Ansatzpunkte sind dafür bei der Entwicklung virtueller Bildungsangebote zu berücksichtigen:

(1) Aufgabenorientierte didaktische Konzepte: Aushandlung von Lernaufgaben

Didaktische Konzepte müssen den Erwerb ganzheitlicher Handlungskompetenzen für die Berufstätigkeit (Hahne 2003) sowie die Teilhabe an der gesellschaftlichen Lebensgestaltung in den verschiedenen Praxisfeldern als auch die wissenschaftliche Weiterentwicklung des aktuellen Wissensbestands im Lernbereich in ihr Zentrum stellen. Primäres methodisches Mittel ist dabei, dass Lehrende und Lernende in diskursiven Prozessen gemeinsam allgemeine wie spezielle Aufgabenstellungen aus den entsprechenden gesellschaftlichen Aufgabenbereichen ausgliedern, die dafür notwendigen Grundlagen bestimmen und diese lehrend vermitteln und lernend aneignen. Dieser Aushandlungsprozess dient dem tieferen Eindringen in den Lerngegenstand, seiner Ausdifferenzierung und Kontextualisierung. Gleichzeitig ermöglicht ein solches Vorgehen den Lernenden, subjektiv bedeutsame Defizite ihrer Handlungsfähigkeiten wahrzunehmen und auszugleichen, subjektiv bedeutsame Teilelemente auszuwählen und durch kommunikative Bezüge (in Lerngruppen, im Dialog mit Lehrenden, im Kontakt mit Fachexperten etc.) auch partizipative und kooperative Lernprozesse zu erfahren und auf diese Weise in die Prozesse und Methoden adäquater Handlungsweisen schrittweise hineinzuwachsen.

Aushandlung von Lernaufgaben bedeutet nicht, dass der Kompetenzvorsprung der Lehrenden unbeachtet bleibt. Im Gegenteil, Lehrende bringen ihren Kompetenzvorsprung auch in virtuelle Bildungsangebote ein, indem sie Aufgabenvorschläge erarbeiten und Prozesshilfen bei der Bearbeitung geben. Aushandlung erfordert vielmehr, dass auch die Interessen, Lerngründe und Arbeitsergebnisse der Lernenden als wichtige Lernressourcen einzubeziehen sind. Eine Rückkopplung der Arbeitsergebnisse der Lernenden an die Gesamtgruppe gehört also unverzichtbar zu aufgabenorientierten didaktischen Konzepten. Gerade durch die Erstellung eigener Arbeitsergebnisse erwerben sie ihre Kompetenzen ganzheitlich und befähigen sich zugleich, sie auch eigenständig erfolgreich einzusetzen. Mit aufgabenorientierten didaktischen Konzepten wird auch zur Kontextualisierung von Lerngegenstand, Lernsituation und Praxisfeld beigetragen. Weitere Vorkehrungen, um den notwendigen Kontext für Lernen herzustellen, können z. B. Erfahrungsgeschichten und Fallstudien sein, aber auch Reflexionshilfen zur jeweiligen Lernsituation und -strategie (Arnold/Smith 2003).

(2) Förderung autodidaktischer Kompetenzen

Zeitlich und örtlich flexibilisiertes Lernen mit vielfältigen Lernressourcen und einem hohen Grad an Individualisierung sowie in neu entstehenden virtuellen sozialen Kontexten stellt hohe Anforderungen an die autodidaktischen Kompetenzen. Die Lernenden müssen ihre Lernziele bestimmen und Diskrepanzerfahrungen machen, ihre Lernzeiten planen, ihre Lernumgebung organisieren und gestalten, die Lernressourcen erschließen und für ihre Lernziele auswählen, eigene Lernschritte bestimmen, planen, durchführen, kontrollieren, bewerten und daraus Schlussfolgerungen für ihren weiteren Lernprozess ziehen, sich gegebenenfalls auch Hilfen organisieren und in dieser Vielfalt an erforderlichen Handlungsschritten Prioritäten setzen. Virtuelle Bildungsangebote sollten daher Vorkehrungen und Hilfen beinhalten, mit denen die Lernenden die notwendigen autodidaktischen Kompetenzen selbstständig erwerben können, und Raum für Erfahrungsaustausch und Reflexion der eigenen Lernhandlungen bereitstellen. Für die Lehrenden bedeutet dies, ihre eigenen Kompetenzen dahin gehend zu erweitern, dass sie die Lernenden beim selbst gesteuerten Lernen und bei dem dazu notwendigen Kompetenzerwerb unterstützen können.

(3) Förderung der Selbstreflexion

Selbst organisiertes Lernen im virtuellen Bildungsraum erfordert die Selbstreflexion der eigenen Lernprozesse. E-Portfolios sind dafür ein sehr brauchbares Instrument. In den E-Portfolios werden alle wichtigen Lernergebnisse gesammelt, die Lernprozesse in ihren Voraussetzungen, Bemühungen, Fortschritten und Leistungen protokolliert und die angestrebten weiteren Lernziele und die zu ihrer Erreichung zu vollziehenden Lernschritte notiert. Diese Sammlungen und Aufzeichnungen sind die Grundlage für Kommentare und Empfehlungen der Lehrenden und anderen Lernenden sowie für die Selbstreflexion. Wichtig ist, dass die E-Portfolios in die didaktischen Konzepte integriert sind (Arnold/Kumar 2014b). Den jeweiligen Lehr- und Lernformen entsprechend können sie unterschiedlich gestaltet sein und auch als alternative Form für realitätsnahe kompetenzorientierte Prüfungen verwendet werden.

(4) Förderung von Medienkompetenzen

Lehrende wie Lernende brauchen für erfolgreiches Lehren und Lernen Medienkompetenzen. Grundlegend ist die Mediennutzungskompetenz zur Erschließung und Nutzung der Lernressourcen. Darüber hinaus brauchen beide aber auch Medien­gestaltungskompetenz: Lernende, die ihre Arbeitsergebnisse in der Gruppe präsen­tieren, müssen dies im virtuellen Raum tun können. Lehrende, die virtuelle Lern­module aktuell ergänzen wollen, müssen mediale Gestaltungskompetenzen haben. Voraussetzung dafür ist, dass die dafür verwendete Software benutzerfreundlich ist. Denn es geht in virtuellen Bildungsangeboten nicht um den Einsatz aller technologischen Möglichkeiten, sondern um eine dem didaktischen Konzept und den Gründen, Zielen, Inhalten und Methoden der Lernenden angepasste funktionsorientierte Gestaltung, die vor allem auch eine leichte Aktualisierung und Erweiterung der Bildungsmedien berücksichtigt. Auch wenn ein Großteil der Erstellung virtueller Bildungsangebote auf medialer Ebene in einem arbeitsteiligen Prozess durch andere Experten (z. B. Lernprogrammautoren, Multimedia-Entwickler) geleistet wird, brauchen Lehrende dennoch auf der Basis allgemeiner Medienkunde und Medienkritik ein Grundverständnis der Produktionsprozesse, der medientechnischen Zusammen­hänge und insbesondere der interaktiven Programmgestaltung, um die Lerninhalte auswählen und inhaltlich aufbereiten und den medialen Herstellungsprozess kooperativ unterstützen zu können.

(5) Professionalisierung des medienbasierten Lehrens und Lernens

Für die aufgabenorientierte didaktische Gestaltung der virtuellen Bildungsprozesse, für die Förderung der autodidaktischen Kompetenzen der Lernenden sowie für die Förderung der Medienkompetenzen muss die Professionalisierung aufseiten der Lernenden wie auch der Lehrenden entwickelt werden. Lernende müssen Medienkompetenzen, autodidaktische Kompetenzen, Kompetenzen zur Ausgliederung und Bestimmung von Aufgaben und Kompetenzen zur Kommunikation im Internet wie zu kooperativem und partizipativem Lernen und Arbeiten in virtuellen Räumen als Teil ihrer Berufskompetenz in der Wissensgesellschaft begreifen und entsprechend aktive, reflektierende und gestaltende Rollen einnehmen können.

Lehrende müssen das Arbeiten mit virtuellen Bildungsangeboten ebenfalls als Chance der Professionalisierung und Erweiterung ihrer Kompetenzen bzw. Verschiebung ihrer Tätigkeitsschwerpunkte begreifen. Tätigkeiten wie Lernberatung und -begleitung, Moderation von Diskussionen und Kooperationen im virtuellen Raum, diskursive Aushandlung von komplexen Lernaufgaben und die Kooperation mit Mitarbeitenden aus E-Learning-Supporteinrichtungen oder Kompetenzzentren fordern ein anderes Kompetenzprofil von Lehrenden als bislang und eine entsprechende Professionalisierung ihrer Kompetenzen.

(6) Lernförderliche Zeitstrukturen entwickeln

Eine wesentliche Herausforderung bei der Gestaltung einer virtuellen Lehr- und Lernkultur, die erfolgreiches Lernen fördert, besteht darin, geeignete Zeitstrukturen zu entwickeln und anzuwenden. Im virtuellen Raum wird dem ökonomischen Umgang mit Zeit angesichts des Einsatzes einer schnellen Technologie oft nicht die nötige Aufmerksamkeit geschenkt. Erfolgreiches Lernen braucht immer eine Eigenzeit. Ein ausreichendes Zeitbudget zur Bearbeitung der Lernaufgaben und für die Aushandlungsprozesse muss daher eingeplant werden. Ebenso müssen Lehrende berücksichtigen, dass viele Lehrhandlungen aufgrund der Neuheit zunächst mehr Zeit benötigen. Lehrende ebenso wie Lernende müssen beachten, dass die überwiegende Schriftlichkeit und Asynchronität der Kommunikation und Kooperation eine Segmentierung und wechselnde Abfolge paralleler Handlungsfolgen zur Folge hat und dadurch zusätzliche Zeitbedarfe entstehen lässt.

2.6   Fazit

Neue Perspektiven für Lehren und Lernen

Die Klärung, Reflexion und Bestimmung der zentralen Begriffe, wie z. B. E-Teaching, E-Learning, Blended Learning, pädagogisches Verhältnis, Lehr- und Lernkultur, Bildung, ist die Voraussetzung, um die Entwicklung und Nutzung bereits implementierter Online-Bildungsangebote beschreiben, analysieren und reflektieren zu können. Sie sind die Instrumente, um die bisherigen Erfolge und Defizite erkennen und daraus Konsequenzen und Perspektiven für Verbesserungen sowie weitere und neue Entwicklungen ziehen zu können. Dies zum Anlass nehmend, sind zunächst die generellen konstituierenden Faktoren von Bildungsprozessen beschrieben worden, um auf dieser Grundlage die konstituierenden Faktoren virtuellen Lehrens und Lernens bestimmen und beschreiben zu können. Die konkrete Ausgestaltung der Potenziale und Perspektiven dieser Faktoren ermöglicht die pädagogische Entwicklung einer erfolgreichen virtuellen Lehr- und Lernkultur, die beispielsweise eine Vielfalt an Lernressourcen eröffnet, ein expansives und kooperativ selbst organisiertes Lernen fördert, den Lernenden neue Beteiligungschancen für ein produktives Lernen in Partizipation mit den Lehrenden ermöglicht. Damit wird auch die Unterstützung der Inklusion sowie einer offenen Bildung ermöglicht. Es ist in vielen Aspekten deutlich geworden, dass mit der durch die digitalen Bildungsmedien, das Internet und die Kommunikation in virtuellen Bildungsräumen veranlassten grundlegenden Umwälzung der pädagogischen Verhältnisse und der Lehr- und Lernkultur eine große Herausforderung an die erfolgreiche medientechnische und mediendidaktische Gestaltung der Lehr- und Lernprozesse entstanden ist. Dazu liefern die folgenden Kapitel wichtige Grundlagen und Anregungen.

3  Virtueller Bildungsraum

Der virtuelle Bildungsraum, in dem im E-Learning die individuellen und koopera­tiven Bildungsprozesse stattfinden, ist die Nahtstelle zwischen Informations- und Kommunikationstechnik, didaktischer Konzeption, Lernmaterialien und den Lehr- und Lernhandlungen. Verschiedene Typen von Software-Systemen sind dafür ent­wickelt worden: Learning Management Systeme (LMS), Content Management Systeme (CMS) und die Verknüpfung beider Systeme in Learning Content Manage­ment Systemen (LCMS) (siehe ausführlich Kap. 3.5.1). Im Folgenden werden diese drei Systeme zunächst unter dem Begriff Lernplattformen zusammengefasst. Diese Lernplattformen werden von vielen Bildungsanbietern genutzt, um netzbasierte Lehr- und Lernprozesse zu ermöglichen. Lernplattformen sind die technische Infrastruktur, in denen intendierte und vorwiegend formale, aber auch informelle Lernprozesse organisiert, geplant, durchgeführt und ggf. auch geprüft und evaluiert (z. B. mit Veranstaltungsevaluationen) werden können. Sie bieten einen geschützten virtuellen Raum für Lehr-Lern-Prozesses.

Zugleich zeichnet sich durch die wachsende Verfügbarkeit vielfältiger, gut aufbereiteter, digitalisierter Inhalte sowie (frei) verfügbarer Informationen, die als Bildungsressourcen genutzt werden können, und durch die Entwicklung von Wissensgemeinschaften im Internet eine Integration der verfügbaren Internetangebote in die Lernplattform ab. Lehr- und Lernressourcen können aus dem Internet in die Lernplattform übernommen werden, um Lernprozesse zu fördern. Es entsteht ein virtueller Bildungsraum, der neben der Lernplattform weitere Informations- und Kommunikationsmöglichkeiten bietet, die zum Lernen und zur Kompetenzentwicklung genutzt werden können.

Die technischen Entwicklungen, wie die ständige Verfügbarkeit einer Netzanbindung und die steigende Leistungsfähigkeit der mobilen Geräte, in den letzten Jahren führen zur zunehmenden Auflösung der Grenzen zwischen realen und virtuellen Räumen. Diese Entwicklungen verändern auch die Art und Weise des Lehrens und Lernens. Durch die gegenseitigen Grenzüberschreitungen von virtuellen und realen Bildungsräumen entwickeln sich hybride Bildungsräume (siehe Abb. 3.1).

 Integration von Lernplattform und virtuellem Bildungsraum zum hybriden Bildungsraum

Abb. 3.1: Integration von Lernplattform und virtuellem Bildungsraum zum hybriden Bildungsraum

Im Folgenden werden die drei benannten Räume – die Lernplattform, der virtuelle Bildungsraum sowie der hybride Bildungsraum – aus pädagogischer Sicht betrachtet. Dabei wird zunächst auf die Integration realer und virtueller Bildungsräume zu hybriden Bildungsräumen (Kap. 3.1) und die Etablierung des mobilen und ubiquitären Lernens als Auslöser für diesen Integrationsprozess eingegangen (Kap. 3.2). Diese Entwicklung hat Konsequenzen für die Gestaltung der Bildungsräume und das Lehren und Lernen. Für vollständige und erfolgreiche Lehr- und Lernprozesse sind die entsprechenden Funktionsbereiche des virtuellen Bildungsraums einschließlich der genutzten Lernplattform von entscheidender Bedeutung (Kap. 3.3). Insbesondere für aktive, selbst organisierte individuelle, kooperative und partizipative Bildungsprozesse müssen die Möglichkeiten der Nutzung der Instrumente des Web 2.0 in den virtuellen Bildungsraum einbezogen werden (Kap. 3.4). Darauf aufbauend werden Hinweise zur Gestaltung der pädagogischen Infrastruktur für die Lehr- und Lernprozesse mit digitalen Medien gegeben (Kap. 3.5). Der Auswahl einer geeigneten Lernplattform ist besondere Aufmerksamkeit zu schenken, damit diese den Anforderungen an ihre Implementierung und Nutzung sowie des virtuellen Bildungsangebots in allen Dimensionen und Aspekten entspricht (Kap. 3.6). Anschließend werden die Formen, Anforderungen und notwendigen Unterstützungen der Nutzung eines virtuellen Bildungsraums sowie der Lernplattform durch die Lehrenden und Lernenden beschrieben (Kap. 3.7). Abschließend werden aus den detailliert dargestellten und zu beachtenden Aspekten virtueller Bildungsräume Schlussfolgerungen gezogen und Handlungsempfehlungen gegeben (Kap. 3.8).

3.1   Integration realer und virtueller Bildungsräume zu hybriden Bildungsräumen

Die Frage nach dem Ort des Lehrens und Lernens, dem Bildungsraum, ist bei der Planung und Durchführung von Präsenzlehre in der Regel schon durch die vorhandenen Ausstattungen beantwortet. Die Bildungseinrichtungen bilden das Umfeld, in dem sich Lehrende und Lernende treffen, und stellen die Räume für die Gestaltung der unterschiedlichen Anforderungen und Situationen des Lehrens und Lernens zur Verfügung:

  • Unterrichts-, Kurs- und Seminarräume,
  • Sprechzimmer für verschiedene Arbeitsformen und Diskussionen bis hin zur Einzel- und Lernberatung,
  • Bibliotheken, Einzel- und Gruppenarbeitsräume oder Lesesäle zum Selbstlernen,
  • Cafeterien zur informellen Kommunikation,
  • Verwaltungsräume für organisatorische Zwecke (für Sekretariat, Lehrende, wissenschaftliche Mitarbeiter, Verwaltung usw.).

E-Teaching und E-Learning finden dagegen zunächst einmal vor dem Bildschirm eines Computers statt, sei es in einem PC-Raum einer Bildungseinrichtung, am Arbeitsplatz, zu Hause oder ortsungebunden durch die zunehmende Verbreitung leistungsfähiger mobiler Datennetze. Obwohl es zutrifft, dass „Lernen immer real ist, unabhängig davon, ob es mit physischen oder elektroni­schen Materialien, in realen oder virtuellen Umgebungen stattfindet“ (Schulmeister 1999, 1), zieht die Vir­tualisierung des Bildungsraumes eine Fülle von Konsequenzen nach sich. Sie betreffen nicht nur die Organisation der Rahmenbedingungen des Lehrens und Lernens, sondern auch die Didaktik, wie die Aufbereitung, Bereitstellung und den Zugriff auf Lernmaterialien, die Gestaltung der Lernszenarien, die Kommunikation der Beteiligten oder auch die Prüfung erworbener Kompetenzen bzw. erreichter Lernziele.

Bedeutung virtueller Bildungsräume

Während es zu Beginn der Entwicklung von E-Learning-Angeboten, z. B. bei individuell am heimischen PC zu nutzenden Lernprogrammen (Computer Based Training, CBT), kaum ein Bewusstsein für die Bedeutung virtueller Bildungsräume gab, wuchs mit dem Angebot an internetbasierten, Kommunikation und Gruppenarbeit integrierenden Kursen (Web Based Training, WBT) die Nachfrage nach geeigneten technischen Lösungen, die auch dem weniger technisch versierten Lehrenden bei der Vorbereitung und Durchführung der Veranstaltung unterstützen und dem Lernenden einen geschützten Raum für das Lernen bieten. In der Folge wurden eine Vielzahl unterschiedlicher technischer Systeme für E-Learning entwickelt, welche die Planer von E-Learning-Angeboten vor nicht unerhebliche Entscheidungsfragen bzgl. der Auswahl der geeigneten technischen Infrastruktur stellen. Denn die Anschaffung kann nicht nur mit erheblichen Kosten verbunden sein, sondern die technische Infrastruktur muss auch möglichst passgenau und anpassbar an die Bedarfe der Nutzer, der Lehrenden und Lernenden, sein. Die Einführung einer Lernplattform beeinflusst nicht zuletzt auch die zukünftige strategische Ausrichtung des Bildungsanbieters bzgl. des Aufbaus seiner Bildungsangebote. So stellt Schulmeister fest: „Die Auswahl des Portals und die Entscheidung für eine Lernplattform dürfte zum Problem jeder Hochschule werden. Diese Entscheidung sollte nach einer auf breiter Basis geführten Diskussion gefällt werden“ (Schulmeister 2000, 8; vgl. auch Arnold/Prey/Wortmann 2006). Jedoch kann davon ausgegangen werden, dass dieser Prozess bei den meisten Bildungsanbietern abgeschlossen ist und die genutzten Lernplattformen an die aktuellen Bedarfe der Bildungsanbieter angepasst werden.

Zwar ist es prinzipiell möglich, dass die Teilnehmenden an einem virtuellen Kurs auch ohne eine Lernplattform mithilfe der im Internet vorhandenen Dienste (wie E-Mail, Chat, Diskussionsforen, Wikis, zunehmend auch soziale Netzwerke und cloudbasierte Dienste wie Webspeicher und Kollaborationswerkzeuge usw.) miteinander kommunizieren und kooperieren. Die Entwicklung und Etablierung des Web 2.0 (siehe Kap. 3.4) fördert diese Option, und Beispiele zeigen, dass Lehr-/Lernszenarien auch ohne den Einsatz entsprechender Lernplattformen möglich sind (z. B. Johannes Gutenberg Universität Mainz 2012). Jedoch erleichtert ein gemeinsamer (virtueller) Lernort, der Zugriff auf alle notwendigen Bereiche eines Kurses bietet (wie z. B. Informationen zu den Lehrenden, den Teilnehmenden, dem Kursplan und -verlauf, aktuellen Terminen, Prüfungen, Lernmaterialien und unterschiedlichen Kommunikationsfunktionen), die Gestaltung und Organisation der Lerprozesse erheblich. Nicht zuletzt liegt ein entscheidender Vorteil von Lernplattformen darin, dass die Lernumgebungen geschützt vor äußeren Zugriffen sind. Dies ist für die Gestaltung und Durchführung von Lernprozessen nicht unerheblich, da in solchen Kontexten die Möglichkeit vorbehalten bleiben muss, dass Lernende ihre Lernhandlungen ausprobieren und dabei auch Irrwege gehen können und dürfen. Dies gilt nicht nur für Seminar- und Unterrichtsräume, sondern gleichfalls für virtuelle Bildungsräume. Diese Sicherheit kann in frei zugänglichen virtuellen Bildungsräumen, wie sie z. B. auf Social-Media-Plattformen angeboten werden, nicht gewährleistet werden. Gerade vor dem Hintergrund der Diskussionen in jüngerer Zeit gewinnt der Datenschutz an Bedeutung und ist insbesondere in E-Learning-Bereichen wie Learning Analytics (Kap. 7.9) und Educational Data Mining (Kap. 5.2.1) zum Schutz aufgezeichneter privater Daten über die individuellen Lernprozesse sehr wichtig (Chatti u. a. 2012, 24; Schön, M./Ebner 2013, 7).

Allerdings zeichnen sich Lernplattformen auch dadurch aus, dass sie nur einen begrenzten Umfang an Informationen im Vergleich zu den Angeboten des Internets bieten, da in ihnen nur die Informationen in Form von Lernmaterialien, Übungsaufgaben etc. zu finden sind, die Lehrende oder zunehmend auch Lernende sowie weitere an der Kursgestaltung beteiligte Personen ablegen. Auch die Kommunika­tions- und Kooperationsmöglichkeiten sind begrenzt: einerseits auf die Auswahl entsprechender Instrumente (z. B. Chat, Foren, Kollaborationsinstrumente usw.) und andererseits auf die Gruppe der Kommunikationspartner, die sich üblicherweise neben den Mitlernenden auch aus Lehrenden und Tutoren zusammensetzt. Neben den Vorteilen, die eine derartige Begrenzung bietet (z. B. alle kennen die Chatfunktion und können diese bedienen; alle wissen, wo die Lernmaterialien liegen und haben Zugriff darauf; Lehrende haben idealerweise die Lernmaterialien didaktisch für die Lernenden aufbereitet u. v. m.), gibt es jedoch auch Nachteile. Denn nicht jede/r Lernende kann ggf. etwas mit dem Angebot anfangen, manch eine/r sucht lieber Unterstützung in Communitys außerhalb der Lernplattform oder nach Informationen, die über die auf der Lernplattform bereitgestellten Materialien hinausgehen. Dies führte zu einer neuen Sicht auf die technischen Infrastrukturen des E-Learnings, und es fand eine Einbeziehung von Internetressourcen in die Lernplattformen statt. Diese neue Sicht zeigte, dass die begrenzende Perspektive auf die Lernplattform und deren Gestaltung Lehr- und Lernprozesse behindern kann, und sie führte zu einer Erweiterung zum virtuellen Bildungsraum. Dieser enthält z. B. ein Learning Management System, berücksichtigt aber auch die Einbindung von Internetressourcen in die Gestaltung der Lehr-Lern-Szenarien. Die Diskussionen um die Gestaltung sogenannter Persönlicher Lernumgebungen (engl. Personal Learning Environment, PLE; siehe Kap. 3.5.2) verdeutlichen diese Entwicklung. Auch der inzwischen abgeklungene Hype bzgl. der Entwicklungen von Massive Open Online Courses (MOOCs) zeigt, dass eine Erweiterung von reinen Lernplattformen zu virtuellen Bildungsräumen stattfindet: Bildungsanbieter organisieren E-Learning auf ihren Plattformen und binden zusätzlich fremd erstellte MOOCs in das Kursgeschehen ein. Zugleich bieten diese MOOCs den Lernenden die Möglichkeit, sich mit anderen Lernenden außerhalb der Lernplattform, jedoch innerhalb des MOOCs auszutauschen.

Die Erweiterung der Perspektive von der Lernplattform auf den virtuellen Bildungsraum birgt viele Potenziale, aber auch einige Unsicherheiten für Lehrende und Lernende, da der Verlauf von E-Learning-Angeboten nicht mehr komplett geplant werden kann. Denn neue Informationsquellen und Kommunikationskanäle dringen in den Lernprozess, und Unsicherheiten bzgl. der Qualität und Nutzbarkeit der Ressourcen aus dem Web kommen hinzu. Zugleich können jedoch Lerngegenstände multiperspektivischer bearbeitet werden, und Lernende können ihren Intentionen und ihrem Vorwissen entsprechend geeignetere Quellen in ihre Lernprozesse einbeziehen. Damit die Lernenden und Lehrenden diesen neuen Anforderungen und Chancen gerecht werden können, müssen sie ihre Medien­kompetenzen in der erforderlichen Breite und Tiefe entwickeln (siehe ausführlich Kap. 6).

Was einen guten virtuellen Bildungsraum kennzeichnet, kann nicht von vornherein bestimmt werden und unterliegt lehr- und lernkulturellen sowie technischen Entwicklungen. Diese sind unter anderem abhängig sowohl von Nutzungsgewohnheiten der Lehrenden und der Lernenden, den technischen Innovationen oder auch von den Vermarktungsformen der Angebote im Internet. Die optimale Lösung wird es nicht geben. Auch die Räume in Bildungseinrichtungen sind unterschiedlich ausgestattet, z. B. der Hörsaal für Germanisten an einer Universität, der PC-Raum für EDV-Kurse an einer Volkshochschule oder der Chemieraum einer allgemeinbildenden Schule. Durch die Verbindung von Lernplattform und Internet und die damit einhergehende Entstehung eines virtuellen Bildungsraums bieten sich jedoch neue weitreichende Möglichkeiten der Gestaltung und Durchführung von Lehr-Lern-Szenarien, die weniger durch die technischen Rahmenbedingungen als durch weiterzuentwickelnde medientechnische und -didaktische Kompetenzen, fehlende Kreativität oder auch Zeitmangel bzgl. ihrer pädagogischen Inszenierung begrenzt sein können.

Abgrenzung zwischen realem und virtuellem Bildungsraum

Bildungsraum ist ein Begriff, der neben den räumlichen Gegebenheiten (z. B. Seminarraum mit Lernmaterialien, Museum mit Exponaten, Labor mit Experimentiermöglichkeiten) auch die subjektiven Verfasstheiten und Ansprüche der Lernenden und Lehrenden mit in den Blick nimmt. Der virtuelle Bildungsraum hingegen stellt eine technische Infrastruktur dar, die Instrumente und Bereiche bereithält, mit denen Bildungsprozesse, initiiert durch Lehr- und Lernhandlungen, technisch und organisatorisch unterstützt werden (siehe unten Abb. 3.2). In dieser technischen Infrastruktur befindet sich auch die Lernplattform. Die Lernplattform wird je nach ihren Eigenschaften als Learning Management System (LMS), Content Management System (CMS) bzw. in Verknüpfung beider als Learning Content Management System (LCMS) bezeichnet. LMS sind in Aufbau und Funktionen eher auf die Unterstützung von netzbasierten Lehr- und Lernprozessen ausgerichtet und haben in der Regel Kommunikations- und Kooperationswerkzeuge für die Unterstützung der Lehr-Lern-Prozesse, Kurserstellungs- und Verwaltungswerkzeuge für die Lehrenden, Instrumente zur Organisation und Bearbeitung eines Kurses für die Lernenden oder auch Instrumente zur Gruppenbildung sowie zur Leistungsüberprüfung. CMS hingegen unterstützen die netzbasierte Dokumenten­erstellung, -ablage und -recherche. Die meisten der heute am Markt befindlichen Lernplattformen sind LCMS, die beide Funktionsbereiche umfassen (ausführlich Kap. 3.5.1).

Internetnutzung

Nach den Ergebnissen der Onlinestudie der Fernsehanstalten ARD und ZDF (Koch/Frees 2016) verfügen 100 % der Deutschen über 14 Jahre und 95,2 % der Berufstätigen über Internetzugänge (ebd., 378), wobei 63,1 % täglich online sind (ebd., 420 f.). Die Internetnutzung ist also in Deutschland sehr verbreitet, und ein weiterer Ausbau wird mit den aktuellen Digitalisierungsstrategien politisch vorangetrieben. Mobile Endgeräte gewinnen bei der Internetnutzung an Bedeutung. Eine BITKOM-Studie zur Netzgesellschaft zeigt bereits 2011: Jeder zweite Internetnutzer nutzt das Netz als Informationsquelle, für die sogenannten Digital Natives stellt das Internet die wichtigste Informationsquelle dar und läuft Zeitungen und Zeitschriften den Rang ab, wobei die Internetseiten der klassischen Informationsträger wie Fernsehsender und Zeitungen besonders beliebt sind. Nutzer unter 30 Jahren greifen aber auch verstärkt auf soziale Medien zur Information zurück (BITKOM 2011b, 6–7).

Internet als gesellschaftlicher Bildungsraum?

Das Internet stellt ein intensiv genutztes Informations- und Kommunikationsmedium dar. Neben dem Informieren, bspw. über Suchmaschinen oder auf den Internetseiten einer Zeitung, findet Kommunikation bspw. in Diskussionsforen, Blogs, Chats u. a. statt. Kommunikation birgt die Möglichkeit der kritisch reflexiven Aus­einandersetzung mit Informationen durch den Austausch mit anderen in der Netz­gemeinschaft, die dazu führt, dass Informationen kontextualisiert und mit bereits Bekanntem (Vorwissen) verknüpft werden. Die Kontextualisierung von Informationen stellt damit einen Lernprozess dar, der die Wissensgenese ermöglicht (Auer 2003). Die Auseinandersetzungen mit einem Thema sowie die vielfältigen themenbezogenen Kommunikationen unterstützen weiterhin den Transfer des Wissens in andere Anwendungsbezüge, was letztlich zur weiteren Entwicklung von Kompetenzen führt (Kap. 6). Kompetenzen sind die „erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können“ (Weinert 2001, 27).

Damit das Internet ein Bildungsraum werden kann, benötigen die Nutzer entsprechende Kompetenzen. Im Zusammenhang mit den digitalen Medien wird häufig von Medienkompetenz (Baacke 1996, 1998) gesprochen, die für einen adäquaten Umgang mit den Medien erforderlich ist. Jedoch reicht Medienkompetenz, die Medienkunde, -kritik, -gestaltung und -nutzung umfasst (ebd.), allein nicht aus, um die Teilhabe und vor allem einen Gewinn für die Nutzer digitaler Medien zu ermöglichen. Neben einer interkulturellen Kompetenz (Auernheimer 2008) bedarf es auch einer Informationskompetenz (Schiefner-Rohs 2012, 103 ff.), um überhaupt eigene Lernbedarfe zu definieren, gezielt nach entsprechenden Inhalten zu suchen sowie die gefundenen Informationen bewerten und verarbeiten zu können. Denn es wird „häufig übersehen, dass eine methodisch versierte Herangehensweise und die Nutzung professioneller Fachinformation zu den Grundvoraussetzungen erfolgreichen Lernens und Forschens gehören“ (DGI 2008, 321).

Sichtbarmachen des Lernerfolgs

Diese Kompetenzen ermöglichen, dass sich die Nutzer selbst organisiert Informationen aneignen und neue Wissensinhalte aufbauen können. Damit einher geht eine weitere Besonderheit des Bildungsraums Internet, dass es nämlich bislang kaum eine Möglichkeit gibt, die im Internet informell und nonformal erworbenen Wissensbestände und Kompetenzen so zu dokumentieren, dass sie, ähnlich einem Schul- oder Universitätsabschluss, mit einem Zeugnis oder einer qualifizierten Bescheinigung belegt werden können. Dazu gibt es zwar erste Ansätze, z. B. E-Portfolio-Systeme wie Mahara (http://www.mahara.de), eProfilpass (https://www.eprofilpass.de) oder auch Badges (vgl. Kap. 7.8), jedoch haben sich diese, vor allem in Deutschland, bislang nicht durchgesetzt. Darüber hinaus scheinen eine Vielzahl dieser Ansätze das Lernen im Internet noch nicht ausreichend erfassen zu können. Doch gerade im E-Learning werden Lernprozesse und -ergebnisse häufig nebenbei dokumentiert und könnten gut nachvollzogen werden, wenn die Nutzer bspw.

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