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Bildung auf Augenhöhe – Streitschrift für eine Erneuerung des Gymnasiums

Inhalt

Vorwort, oder Worum es in ­diesem Buch geht

Kapitel 1: Von der Bulimie zum ­Lernen – Eine Annäherung

Das Gymnasium: Lehren statt Lernen

Quantität vor Qualität, oder Nur viel Wissen ist gutes Wissen

Die Umkehr der Vorzeichen: Vom Lehren zum Lernen

Kapitel 2: Der blinde Fleck der gymnasialen Bildung

Ein Blick in den gymnasialen Alltag

Viel lernen ist nicht das Problem, sondern blindes Lernen

Über die Bedeutung der Beziehung zwischen Lehrenden und Lernenden

Die Reziprozität der Beziehung als Schlüssel gelingender Lernprozesse

Die Angst der Schule und ihrer Lehrer vor Bewertung

Warum der Mensch hinter dem Schüler in der Schule eigentlich gar nicht vorkommt

Kapitel 3: Lernen und Bildung und Wissen. Versuch einer Verhältnisbestimmung

Wie Bildung und Lernen zusammengehören

Bildung als eine ausgezeichnete Form des Lernens

Bildung und Sozialisation: eine fatale Verwechslung

Die Mär von der Wissensvermittlung

Gut informiert ist nicht dasselbe wie gut gebildet

Die Lernenden als Menschen sichtbar machen und wahrnehmen

Kapitel 4: Erste Alternative: Aufmerksamkeit, oder Bedeutung ist der Anfang von allem

Störungen erfordern unsere Aufmerksamkeit

Was Bedeutung hat, hat meine Aufmerksamkeit

Aufmerksamkeit ist nur »im Fluss«

Aufmerksamkeit schaffen durch authentische Begegnungen

Lernende scheitern nicht am Stoff, sondern am Unterricht

Wie Aufmerksamkeit und Bedeutung im Unterricht konkret werden

Kapitel 5: Zweite Alternative: Das Verstehen als Ziel aller Bildung

Hast du verstanden? Annäherung an das Phänomen des Verstehens

Der Zusammenhang von Bildung und Verstehen

Kapitel 6: Dritte Alternative: Gesprächskultur auf Augenhöhe als Königsweg gymnasialer Bildung

Der Mensch: pausenlos ins Gespräch verwickelt

Das Gespräch als die Erfindung von Wirklichkeit und als Weg, mich selbst zu verstehen

Die gymnasiale Gesprächskultur: Macht zwischen allen Zeilen

Das Gymnasium kommt ins Gespräch – Vorschläge für die Bildung einer gymnasialen Gesprächskultur

Kapitel 7: Erster Ausblick: Identität und Geschichte als Referenzpunkte gymnasialer Bildung

Was Identitätsbildung für junge Menschen heute bedeutet und von ihnen fordert

Eine Identität haben bedeutet, eine eigene Geschichte erfinden zu können

Erzählte Geschichte verbrieft Identität, oder Wir müssen nicht zuerst »etwas wissen«, um jemand zu sein, wir müssen zuerst jemand werden, um etwas wissen zu können

Kapitel 8: Zweiter Ausblick: Veränderungen wahr­nehmen und gestalten

Veränderungen sind vorbei, wenn ich sie erkenne

Veränderungen kann ich beeinflussen, aber nicht bestimmen

Welchen Einfluss haben Lehrende auf das Lernen der Lernenden?

Vorschläge für eine Lernpraxis, die für Veränderungen sensibel wird

Literatur

Vorwort, oder Worum es in ­diesem Buch geht

»Ihr sagt, ihr wollt alle nur unser Bestes. Aber ihr bekommt es nicht.«

Konstantin Wecker

Seit einiger Zeit macht eine neue Wortschöpfung die Runde: Bulimiepädagogik. Auf sarkastische Weise bringt der Begriff zum Ausdruck, was viele Lernende an höheren Schulen und Hochschulen als Normalfall erleben: das Auswendiglernen von Stoff – um ihn bei der Prüfung wieder herauszuwürgen. Der Gewinn: im besten Fall eine gute Note. Unzählige Studien beklagen diesen Umstand und eigentlich ist er ein offenes Geheimnis. Es gäbe eine Menge erprobter und nachhaltiger Alternativen, die finden aber nur sehr selten den Weg ins Gymnasium. Hier werden noch immer mehrheitlich direktiv-mechanistische Formen der »Wissensvermittlung« praktiziert; die Beziehung von Bildung und Sozialisation bleibt ein Tabu, ebenso die Reziprozität im Bewerten und Beurteilen. Auch hält sich der Irrglaube hart­näckig, dass alles, was mit Lernen zu tun hat, »quantifiziert« werden kann. Der Unterricht am Gymnasium ist und bleibt vertaktet, Lehrerinnen und Lehrer bleiben im Normalfall die Einzelkämpfer, die sie immer waren, und die Fächer beharren auf ihrer Autonomie statt sich grundsätzlich für Kooperationen zu öffnen.

Der erste Teil des vorliegenden Buchs ist eine offene, aber nicht schonungslose Analyse dieser Altlasten. Die Tatsache, dass am Gymnasium dem Lehren nach wie vor viel mehr Aufmerksamkeit geschenkt wird als dem Lernen, hat fatale Konsequenzen. Ich zeige auf, welche das sind und erkläre, weshalb lebendiges und nachhaltiges Lernen eine ebensolche Beziehung zwischen Lehrenden und Lernenden voraussetzt. Außerdem wende ich mich in diesem Teil des Buches der tiefsitzenden Angst der Lehrpersonen vor der Beurteilung ihrer Arbeit zu. Es kommen Schülerinnen und Schüler zu Wort, die ihre Erfahrungen zur Verfügung stellen.

Im zweiten Teil stelle ich erprobte Alternativen für eine neue gymnasiale Lernkultur vor. Gymnasien können eine »Kultur der Aufmerksamkeit« entwickeln, in der Lernende fähig werden, sich selbst zu bilden. Ich untersuche das Phänomen des Verstehens und zeige auf, unter welchen Bedingungen sich Schülerinnen und Schüler auf das beschriebene »Wagnis des Verstehens« einlassen. Im Anschluss skizziere ich eine neue Form der Gesprächskultur, welche ganzheitliche und nachhaltige Bildungsprozesse in Gang bringen kann.

Ich möchte mit dieser »Streitschrift« der Diskussion um ein überholtes Bildungsmodell neue Schubkraft verleihen und alternative Wege aufzeigen. »Bildung auf Augenhöhe« versteht sich als ein Plädoyer für eine Kultur der Achtsamkeit. Junge Menschen können lernen, ihre eigene Geschichte zu erzählen und wieder zu erzählen. Im Erzählen finden und erkennen Sie neue Formen des Menschseins, die im postmodernen Grundrauschen der Beliebigkeit Akzente des Humanen setzen.

Entstanden ist dieses Buch vor allem auf dem Hintergrund meiner Erfahrungen als Gymnasiallehrer. Unterstützt und herausgefordert wurde ich dabei von den Schülerinnen und Schülern. Zahlreiche eindrückliche Begegnungen mit jungen Menschen lehrten mich außerordentlich viel über deren Lernen – und über mich selbst, über meinen Beruf. Wichtig waren auch meine eigene Reflexionsarbeit in Supervision und Coaching sowie der Austausch mit Kolleginnen und Kollegen, mit denen ich seit vielen Jahren erfolgreich und fruchtbar zusammenarbeite.

Besonders herausfordernd und eigentlicher Anlass für dieses Buch waren und sind aber die unzähligen Widersprüche und Diskrepanzen innerhalb des gymnasialen Systems, die sich meines Erachtens allesamt auf einen Grundwiderspruch zurückführen lassen: Auf der einen Seite hat uns die Forschung der vergangenen Jahrzehnte bahnbrechende Einsichten in das Wesen des menschlichen Lernens gebracht. Systemisch-konstruktivistische Zugänge zu Bildung, Lernen und Lernsystemen erlauben uns heute faszinierende Erkenntnisse und Schlussfolgerungen für die Gestaltung schulischer Lern- und Bildungsprozesse. Dem steht auf der anderen Seite eine nicht nachlassende Hartnäckigkeit gegenüber, mit der sich das Gymnasium als Bildungssystem solchen Erkenntnissen und den damit verbundenen Chancen verschließt. Mehr noch: Die Qualität und die Nachhaltigkeit gymnasialen Bildungshandelns sind nach wie vor mehrheitlich dem Zufall überlassen, weil sich das System selbst konsequent und erfolgreich gegen den Einsatz alternativer Kriterien wehrt. Die Beharrlichkeit, mit der diese trotzige Resistenz aufrechterhalten wird, hat mich stutzig gemacht. Deshalb habe ich mich dazu entschlossen, den Unterricht einmal genauer in den Blick zu nehmen. Ausgerechnet das schulische Kerngeschäft bleibt dem öffentlichen Auge normalerweise verborgen – außer an Elternbesuchstagen und bei Hospitationen, und bei diesen Gelegenheiten wird ja bekanntlich ein wenig festlicher aufgetischt.

Mein eigenes Unterrichtskonzept setzt auf die systemisch-konstruktivistische Pädagogik und ist projektorientiert angelegt (vgl. hierzu die entsprechenden Autorinnen und Autoren im Literaturverzeichnis). So ein Konzept lebt von der regelmäßigen und konsequenten Reflexion – gemeinsam mit den Schülerinnen und Schülern. Deshalb lade ich die Lernenden mindestens einmal im Schuljahr dazu ein, über die Qualität ihrer Lernprozesse zu reflektieren. Die Methoden dazu entleihe ich der qualitativen Sozialforschung und passe sie von Jahr zu Jahr an. Die Jugendlichen lassen sich je länger, desto ernsthafter darauf ein, weil sie spüren, dass ihre Meinung tatsächlich zählt und positive Folgen hat. Sie können einerseits erkennen, dass ihre Rückmeldungen Anlass für die Reflexion und Gestaltung meiner Arbeit als Lehrer sind und sie mit ihrem Feedback deshalb auch ihren Nachfolgerinnen und Nachfolgern etwas zugutetun können. Außerdem finden sie sich in einer aktiven Rolle wieder, wenn es um die Planung und Umsetzung ihrer Lern- und Bildungsprozesse geht. Ich lade die Jugendlichen ein, über das zu berichten, was sie im Unterricht erleben, genießen und vermissen, was sie herausfordert und beklemmt, was sie weiterbringt und was sie blockiert. Daraus ist über die Jahre ein Dialog entstanden, der über Fächer und Jahrgänge hinausgeht und der so manchen Kollegen und so manche Kollegin neugierig gemacht hat. Sie möchten wissen, was uns die Lernenden über eine gute Schule zu erzählen haben.

Dieses Buch wurde auch durch Auseinandersetzung mit innovativen Ansätzen des Lernens möglich, mit denen ich mich als Lehrbeauftragter für die fachdidaktischen Studien an der Universität Luzern und als ausgebildeter Coach/Supervisor beschäftige – sei es in Form von Theorien oder in Form zahlloser spannender und kreativer Gespräche mit Studierenden, Klientinnen und Klienten, Kolleginnen und Kollegen.

Mein besonderer Dank gilt jenen, die sich die Mühe gemacht haben, das Manuskript dieses Buches im Vorfeld kritisch zu lesen und zu hinterfragen. Dabei denke ich vor allem an Heidi Pfäffli, Roman Ambühl und Jürg Bläuer. Besonders herzlich bedanke ich mich bei Noah Arnold1, der durch sein intensives Mitlesen und Einmischen die Perspektive eines Maturanden (Abiturienten) eingebracht hat. Die daraus entstandenen Diskussionen hatten einen überaus klärenden Einfluss auf das nun vorliegende Buch. Nicht zuletzt ist es mir ein Bedürfnis, dem hep verlag und seinem Verleger Peter Egger zu danken für den Mut, dieses heiße Eisen anzufassen.

1 Noah Arnold hat eine beeindruckende und prämierte Maturaarbeit über Altersdemenz verfasst mit dem Titel »Der rote Faden. Im Leben nicht verloren gehen«. Sie wurde 2012 im db-Verlag Horw/Luzern publiziert.

Kapitel 1:

Von der Bulimie zum ­Lernen – Eine Annäherung

Wer sich an der Volkshochschule für einen Kurs »Einführung in den Buddhismus« anmeldet, erwartet – unter Umständen zu Recht – gut aufbereitetes Wissen über diese Religion vermittelt zu bekommen. Wenn am Gymnasium das Thema »Buddhismus« dran ist, geht es aber in erster Linie um etwas anderes. Hier haben Lehrpersonen nicht einfach die Aufgabe, ihre Schülerinnen und Schüler über den Buddhismus zu informieren oder sie in diese Religion einzuführen. Es ist auch nicht die Aufgabe einer Gymnasiallehrperson, ihren Schülerinnen und Schülern Mathematik beizubringen, sie physikalische und andere Gesetze auswendig lernen zu lassen oder sie auf das einzuschwören, was Goethe nun tatsächlich sagen wollte, als er dieses oder jenes Gedicht schrieb. Gymnasiale Bildung muss vielmehr darauf abzielen, dass die Schülerinnen und Schüler jene Kompetenzen entwickeln, durch die sie sich Themenwelten und andere Kulturgüter selbst erschließen können. Mit zunehmender Selbstständigkeit und Nachhaltigkeit sollen sie an Selbst- und Weltverfügung gewinnen, ihre Selbst- und Sozialkompetenzen entwickeln, kurz: sich bilden2. Das Ziel gymnasialer Bildung ist, dass Schülerinnen und Schüler fähig werden zu lernen, und zwar nicht »etwas« – sondern das Lernen selbst. Diese Formulierung ist weit davon entfernt, einem »Stricken ohne Wolle« das Wort zu reden, sprich den Unterrichtsstoff an den Rand oder sogar über ihn hinaus zu drängen. Der Lernbegriff, den ich in diesem Buch entfalte, geht allerdings mit Lerninhalten und Unterrichtsstoffen komplett anders um und weist ihnen einen völlig anderen Platz in der Bildungsbiografie eines jungen Menschen zu. In meinem Verständnis von Lernen ist das Ziel jeder schulischen Auseinandersetzung mit Wissensinhalten deren De- und Rekonstruktion und nicht länger deren unhinterfragtes und unverstandenes Aneignen und Wiedergeben (vgl. hierzu äußerst erhellend Reich 2010, 118-145). »Lernen« ist der rote Faden, der sich durch das Leben eines Menschen zieht, und das Gymnasium hätte die Aufgabe, diesen Prozess so zu organisieren und zu gestalten, dass Schülerinnen und Schüler eine lebendige und dynamische Beziehung zu diesem menschlichen Grundphänomen entwickeln. In Wirklichkeit halten gymnasiale Überzeugungen und Praktiken des Unterrichtens junge Menschen nach wie vor davon ab, lebendige und nachhaltige, selbst gesteuerte Formen des Lernens zu entwickeln. Gymnasien sind noch immer Weltmeister, wenn es darum geht, jungen Menschen das Lernen zu vermiesen. Warum und auf welche Weise dies bis heute geschieht und wie die Alternativen aussehen könnten, darum geht es in diesem Buch.

Im Gymnasium bilden sich während vieler Jahre die persönlichen Vorstellungen junger Menschen über das heraus, was Lernen ist. Sie entwickeln in diesen Jahren Einstellungen zum Phänomen des Lernens, die sie ein Leben lang begleiten werden und die ihre Beziehung zum Lernen prägen. Und weil man ihnen das, was sie im Gymnasium täglich tun, als »Lernen« verkauft, glauben sie irgendwann auch, dass das, was sie da tun, »Lernen« sei. Wenn dann alternative Formen des Lernens ins Spiel kommen, irritiert das zuerst einmal, wie die folgenden Rückmeldungen aus einer siebten Klassenstufe verdeutlichen:

»Ich habe in diesem Fach vor allem gelernt, dass man die guten Noten nicht nur mit Lernen macht, sondern man muss das Thema auch wirklich verstehen und logisches Denken anwenden.«

»Die Prüfungen waren wirklich schwierig, vor allem weil ich vorher immer nur Prüfungen hatte mit Auswendiglernen. Wir mussten nie denken. Das war sehr anders, aber nicht unmöglich. Ich habe gelernt, alles zu verstehen und dass Auswendiglernen nicht viel nützt in diesem Fach.«

»Ich habe gelernt, dass Wissen nicht nur durch Aufpassen in der Schule kommt, sondern auch vom Lernen, Verstehen und von Organisation. Am Anfang konnte ich nicht gut mit den Prüfungen umgehen, aber dann habe ich verstanden, dass man bei diesen Prüfungen viel verstehen muss.«

Hier liegt ein Hund begraben. Für viele Gymnasiastinnen und Gymnasiasten bedeutet »lernen« auswendig lernen, es bedeutet überwiegend bulimieartiges Einwerfen und unverdautes Ausspucken von Informationen. Von den Wissensinhalten, die in den Lehrplänen festgehalten sind und im Unterricht vermittelt werden sollen, bleibt nach Jahren, ja meist schon nach ein paar Monaten oder Tagen so gut wie nichts mehr übrig – jedenfalls kein annähernd kohärentes Wissen. »Lange vor der Schwelle zum kognitiven und lebenspraktischen Transfer versagt die Schule bei der Herstellung von Nachhaltigkeit. Und deswegen kann natürlich auch von Kumulation und Ganzheitlichkeit nicht die Rede sein. […] Das nachhaltige Wissensresiduum beträgt im Durchschnitt höchstens 1 Prozent des von den Lehrplänen intendierten Lehrstoffes« (Städtler 2010, S. 37). Für die Schüler reicht es deshalb völlig aus, so Thomas Städtler, »dass das Wissen kurzfristig reproduziert wird, wobei für die [höchste, d. Verf.] Note 1 meist großes, ja bisweilen absurd hohes Faktenwissen und operationales Können nötig sind, danach aber kann man es sofort wieder vergessen. Ja, man tut als Schüler sogar gut daran, ansonsten müsste einem angesichts der Stoffmassen der Lehrpläne mit der Zeit geradezu schwindlig werden!« (a. a. O., S. 39). Und der Autor resümiert: »So gut wie das gesamte schulische Lernen ist Bulimie-Lernen. Nach den Prüfungen wird das meiste sofort vergessen. Das nachhaltige Wissensresiduum ist minimal. […] Jedoch verbleibt auch keine Essenz, im Gegenteil: Gerade das Elementare und Fundamentale geht verloren in einer Überfülle von Faktenwissen. Es verbleiben nur Wissensfetzen, mit denen man manchmal Eindruck schinden und manche täuschen kann, die aber bei ganz direkten Fragen, gemäß dem Minimax-Prinzip, sofort in ihrem Elend erkennbar werden« (ebd.).

Von dieser Erfahrung berichten mir Gymnasialschülerinnen und Gymnasialschüler häufig. Ein Schüler der Klassenstufe 11 beschreibt sie in seinem Feedback am Ende des Semesters so:

Die herkömmlichen Unterrichtsmethoden führten dazu, »dass man fast einschläft, während die Lehrperson vorne ›vorgekautes Wissen ausspuckt‹, welches wir dann für die Prüfung auswendig lernen müssen/dürfen/sollen. Für mich ist bei einem solchen Lernprozess der Lernerfolg sehr gering, da man dann nach dem ›Rauskotzen‹ (Prüfung) sowieso wieder alles vergisst.«

Dabei melden bereits Jugendliche der jüngeren Jahrgangsstufen eindeutig zurück, was sie beim lebendigen Lernen unterstützt und was nicht:

»Was mir wirklich hilft beim Lernen im Unterricht ist, dass es nicht ums Auswendigüben geht, sondern um das Verstehen.« (Klassenstufe 7)

»Was ich besonders gut fand, war, dass wir hier nicht Sachen zum Auswendiglernen gehabt haben, sondern zum Verstehen.« (Klassenstufe 8)

»Die Tests gehen nicht darum, alles auswendig zu lernen, sondern auch vom Material was man hat, zu reflektieren! Das war neu für mich, und ich fand es auch gut so.« (Klassenstufe 8)

Der Philosoph Peter Sloterdijk bringt die Erfahrung vieler Gymnasialschülerinnen und -schüler in einem Interview so auf den Punkt: »Die Schule ist ein Herd der Langeweile und wird von Berufslangweilern betrieben, die die kindliche Intelligenz verleimen, verkleben und beleidigen. Viele erholen sich nie davon.« Die Schlussfolgerung, die er daraus zieht, lautet: »Wir müssen mit dem schädlichsten aller alteuropäischen Konzepte brechen: mit der Vorstellung der Übertragung von Wissen. Diese Vorstellung des Einflößens ist systemtheoretisch falsch, sie ist moralisch falsch« (Sloterdijk 2001).

Und in einem Interview mit Reinhard Kahl stellt der Erziehungswissenschaftler Wolfgang Edelstein eine entsprechende Hypothese dazu auf: »Lehrende« haben kaum professionelles, reflexives Wissen, nicht mal gute Hypothesen darüber, was Lernen für die Lernenden bedeutet. Folglich präsentieren sie ständig Fakten, statt Schülern das Lernen beizubringen. Bei allem, was wir heute über die Bildungslandschaft zwischen Pisa und Erfurt diskutieren, wird das größte Problem vorsichtig und scheu ausgespart. Das sind die Lehrer. Wir haben keine professionellen Lehrer. Sie sind über Fachwissen Professionalisierte, nicht über Professionswissen. Und genau das ist falsch. Natürlich sollen Lehrer in ihren Fächern kompetent sein. Es ist aber irrelevant, ob sie gute Physiker oder Historiker im universitären Sinne sind. Sie müssten hervorragende Physiker, Historiker oder Philologen sein im Blick auf diese Mediationstätigkeit, im Blick auf die Ermöglichung von Lernen. Sie können als Fachleute des Fachwissens nichts zu dessen Mehrung beitragen. Aber sie können das Wissen darüber vermehren, wie Lernen verläuft. Ihre diagnostische Inkompetenz ist freilich unglaublich« (Edelstein/Kahl 2003, S. 26).

Das Gymnasium: Lehren statt Lernen

Warum tut sich das Gymnasium schwer mit der Förderung eines eigenständigen und selbstständigen Lernens? Glaubt man den pointierten Stellungnahmen von Städtler, Sloterdijk, Edelstein und manch anderem, dann sind das Gymnasium und sein Lehrpersonal vor allem nicht in der Lage, Bildungsprozesse aus der Perspektive des Lernens zu betrachten. Das Lernen wird im Gymnasium vom Lehren aus in den Blick genommen. Unterricht »vermittelt« den Lernenden lediglich »etwas«, was sie dann »zu wissen« haben. Was dabei in den Lernenden vorgeht, das wird in der gymnasialen Praxis anscheinend selten bis nie reflektiert. Das Lernen von Individuen und Klassen ist so gut wie nie ein Thema in der Organisation eines Gymnasiums. Warum auch, schließlich findet das Lernen ja, genau besehen, gar nicht in der Schule statt. »Gelernt« wird aus gymnasialer Sicht vor allem beim Erledigen von Hausaufgaben und bei der Vorbereitung auf Prüfungen, also außerhalb der Schule. Innerhalb wird gelehrt. So der Alltag. Ich plädiere mit meinen Überlegungen für einen Blickwechsel, zu dem mich die Rückmeldungen der Schülerinnen und Schüler in den letzten sieben Jahren bewegt haben:

»Sie nehmen mit ihrer Unterrichtsform stärker Bezug auf das eigenständige Arbeiten der Schüler. Das finde ich natürlich gut, muss aber sagen, dass diese Unterrichtsart an dieser Schule, als einziger Lehrer, leider nicht umsetzbar ist. Zu stark befinden wir uns in der gewöhnlichen Unterrichtsform.« (Klassenstufe 12)

»Für mich war es anfangs schwierig, mich an den neuen Unterrichtsstil zu gewöhnen. In den meisten anderen Fächern diskutiert man relativ selten, und auch die Selbstständigkeit wird wenig gefördert, was bei ihnen ganz anders war.« (Klassenstufe 12)

»Weil die ganze Klasse den Unterricht gestaltete, war es sehr abwechslungsreich. Durch diese Vielfalt konnte ich sehr viel schon im Moment lernen und aufnehmen.« (Klassenstufe 9)

»Ich habe gelernt, dass ich sehr gut in der Gruppe lernen kann. Ich fand es sehr gut, sich in der Gruppe auszutauschen. Auch die Ideen für eine Präsentation herauszuarbeiten. […] Auch habe ich gelernt, dass ich nicht jeder Internetquelle vertrauen soll, weil ich manchmal differenzierte Aussagen gefunden habe. Und dass ich vor allem nicht Wikipedia vertrauen soll. Das habe ich daran gemerkt, dass ich zuerst Wikipedia gelesen habe, was wahrscheinlich jeder machen würde, und dass ich dann den Artikel zum Thema las, und ich es einfach nicht kapierte, weil immer drum rum geredet wurde. Dann habe ich aber auf mehreren Seiten Übereinstimmendes gefunden, sodass ich mir sicher war, dass es stimmt, was ich dann vortrage. […] Ich fand diese Präsentationen [gemeint sind Unterrichtslektionen, die von Schülerinnen und Schülern in eigener Verantwortung vorbereitet und durchgeführt werden, d. Verf.] sehr gut, denn ich finde es manchmal etwas schwer, wenn ein Lehrer etwas sagt und denkt, dass alle es sofort verstehen. Dadurch, dass wir, also die Schüler, den Lehrer spielten, war es einfacher, es zu verstehen, denn ich denke, dass die Schüler auch das präsentieren, was sie wissen, und Schüler erklären es auch so, dass die Lernenden die Sachen auch leicht verstehen können. Deshalb finde ich diese Methode sehr gut.« (Klassenstufe 9)

»Insgesamt finde ich, dass diese ›Lernform‹, die wir mit diesem Projekt angewendet haben, extrem hilft, das wirklich Relevante an der ganzen Lernerei herauszufiltern und man auch alleine Stärken entwickeln kann.« (Klassenstufe 9)

»Ich habe gemerkt, dass es von der Idee zur Umsetzung ein sehr langer und schwerer Weg ist, welchen man ohne eine gute Planung und exakte Ausführung nicht erfolgreich meistern kann.« (Klassenstufe 9)

»Es war allgemein sehr interessant, es wurde auch immer so vermittelt, dass man zuerst selbst nachdenken muss, um überhaupt an die ›wirklichen‹ Infos heranzukommen. So habe ich es eigentlich auch verstanden. […] Ich habe mich auch selbst irgendwie besser kennengelernt. […] Dieses Fach bzw. diese Lektionen sind so gemacht, dass man nur durch eigenständiges Nachdenken zu zum Beispiel Lösungen kommt. Indem man alles nur über eigenständiges Nachdenken kriegt, versteht man dies danach auch gut.« (Klassenstufe 7)

Eine Schlussfolgerung aus diesen und unzähligen ähnlichen Rückmeldungen lautet: Der Fokus gymnasialer Bildung muss in Zukunft auf dem Lernen und seinen Bedingungen liegen. Lehrpersonen müssen sich zu Fachleuten bezüglich des Lernens weiterbilden. Wobei im Verlauf meiner Ausführungen klar wird, welche Vorstellungen mich im Zusammenhang mit dem Begriff des »Lernens« leiten. Ganz grundsätzlich weiß ich mich dem subjektwissenschaftlichen Verständnis des Lernbegriffes bei Klaus Holzkamp verpflichtet, das für mich eine hohe Plausibilität hat und mein Professionsverständnis nachhaltig prägt (vgl. Holzkamp 1995).

In der fachlichen und der didaktischen Ausbildung von Lehrpersonen liegt der Schwerpunkt nach wie vor auf der Lehre – in formaler ebenso wie in inhaltlicher Hinsicht. Der Stoff entscheidet. Vor allem seine Menge. Je mehr, umso besser. Auch in Prüfungssituationen, sei es im Zusammenhang mit der Zulassung zum Lehrberuf oder im Klassenzimmer, orientiert sich die Qualität von Lern- und Bildungsprozessen nahezu ausschließlich an dem, was gelehrt wird – manchmal gerade noch daran, wie gelehrt wird. Es wird darauf geachtet, ob und wieweit das Lernen der Lernenden dem Lehren der Lehrenden entspricht oder nicht, aber selten umgekehrt. Klaus Holzkamp spricht in diesem Zusammenhang vom Lehrlernkurzschluss, der der Organisation schulischen Lernens zugrunde liege. Gemeint ist die Annahme, »dass man mit einem bestimmten Lehraufwand (abzüglich ›natürlicher‹ Begabungsunterschiede) einen bestimmten Lerneffekt zwangsläufig erzeugen kann« (Holzkamp 1992, S. 97). Die Folge dieses Kurzschlusses ist, dass man »offiziell immer nur von Lehrplänen, Unterrichtszielen, Erziehungsaufgaben« spricht und dem Irrtum erliegt, man hätte »den dadurch bedingten Lerneffekt stets zwangsläufig mitgemeint« (ebd.). Vor diesem Hintergrund bringt die Lehrerausbildung noch immer mehrheitlich Lehrpersonen hervor, die in der Unterrichtspraxis vor allem darauf achten, was »man« lehrt (und was nicht) und wie »man« lehrt (und wie nicht). Wie und was Lernende dabei lernen (und was nicht), das kommt viel zu wenig in den Blick und orientiert sich in jedem Fall an der Lehre und ihren Zielen. Es gilt noch immer unangefochten eine der dienstältesten Bildungslügen, dass Lernen eine zwangsläufige Folge des Lehrens sei. Das unausrottbare Gerücht lautet: Wenn eine Lehrperson mit dem Lehren beginnt, dann beginnen Lernende zu lernen. Dieses Gerücht basiert auf einer Lüge, die sich deswegen so hartnäckig hält, weil sich das gymnasiale System damit selbst anlügt. Und wenn es eine Art der Lüge gibt, der man besonders schwer auf die Schliche kommt, dann ist es die Selbstlüge. Eine Forderung an dieser Stelle lautet also: Das Gymnasium als Bildungssystem muss dringend eine alternative Vorstellung davon entwickeln, was Lernen ist. Es muss die Funktionen seiner Lehrpersonen und Lernprozesse neu denken und das Phänomen »Unterricht« radikal umbauen. Ebenso muss sich in der Aus- und Weiterbildung von Lehrpersonen und Schulleitungen und in der Beurteilung der Schul- und Unterrichtsqualität Grundlegendes ändern, immer mit dem Ziel, den Fokus schulischen Handelns auf das Lernen zu richten.

Quantität vor Qualität, oder Nur viel Wissen ist gutes Wissen

Im herkömmlichen gymnasialen Unterrichtsmodell müssen Jugendliche vor allem darauf achten, dass sie den Anschluss nicht verlieren an das, was der Lehrer oder die Lehrerin »vermittelt«. Es geht darum, möglichst viel von diesem »Wissen« mit nach Hause zu nehmen, um es dort zu »lernen«. Zu diesem Zweck müssen sich die ­Jugendlichen geschickte Packstrategien ausdenken, durch die sie möglichst viel von dem, was ihnen in den unterschiedlichen Fächern »vermittelt« wird, in ihren kleinen Koffer kriegen. Lernen ist hier Logistik: Wie bekomme ich in möglichst wenig Zeit möglichst viel in meinen Kopf, und wie sorge ich dafür, dass es bis zur entsprechenden Prüfung drin bleibt, ohne in der Zwischenzeit von anderen Wissensinhalten verdrängt zu werden? Dieses völlig verkürzte Wissensmodell prägt noch immer in hohem Maße die Vorstellungen auf allen Ebenen des Gymnasialwesens, und es ist ein nach wie vor (un-)heimliches Leitziel des gesamten Bildungshandelns bis in die Universitäten hinein. Wissen ist in diesen Vorstellungswelten ein »Was«, es ist eine Art Substanz, die auf geheimnisvolle Weise »gelernt«, also transportiert werden kann. »Lernen« meint in diesem Kontext das Entwickeln mehr oder weniger effektiver Techniken, mit deren Hilfe das Anhäufen solcher Wissensberge besser gelingen soll. An dieser Problematik ändert auch das Modell des »selbst organisierten Lernens« (»SOL«) so lange nichts, als es den Lernenden lediglich erklärt, dass und wie sie ihr Lernen ab jetzt selbst zu organisieren hätten, ohne zuerst einmal geklärt zu haben, dass sich Lernen nicht in Informationslogistik erschöpft.

Das Gymnasium implantiert in die Köpfe der Schülerinnen und Schüler ein Vorstellungsmodell von Lernen, in dem Wissen als Inhalt und Stoff verstanden wird, den man sich aneignet. In diesem Modell ist die Frage »Hast du für die Prüfung genug gelernt?« rein quantitativ gemeint. »Man« lernt viel oder wenig für eine Prüfung, und das »viel« und das »wenig« bezieht sich nicht auf das Lernen selbst, sondern auf die Mengen, um die es bei diesem Lernen geht. Lernen ist Logistik. Das erlebe ich zum Beispiel im Schulbus, wenn die Schülerinnen und Schüler über ihren Notizen sitzen und versuchen, sich in den letzten Minuten vor der Prüfung irgendetwas irgendwie »zu merken«. Nach dieser Vorstellung von Lernen »falsch« zu lernen, bedeutet lediglich, dass »man« noch nicht die richtige Methode gefunden hat, um sich möglichst viel von dem Zeug so in die Birne zu drücken, dass es bei der Prüfung in der richtigen Form wieder rauskommt. Das, so berichtet mir die Mehrheit aller Gymnasialschülerinnen und -schüler, ist ihr Lernalltag. »Etwas wissen« heißt am Gymnasium »etwas im Rahmen einer Prüfung wiedergeben können«. Das ist der Kontext gymnasialen Lernens. Nicht wenige Lehrpersonen begründen den Wert dieser Lernstrategien primär mit dem »Argument«: »Uns hat das seinerzeit auch nicht geschadet, und siehe, aus uns ist auch etwas geworden.« »Richtig«, möchte man dann sagen. »Ein Gymnasiallehrer ist aus dir geworden, der das System der Bulimie-Pädagogik reproduziert.«

Natürlich wird in diesem Kontext auch Persönlichkeitsbildung betrieben, und natürlich bereiten wir die Lernenden durch diese Praxis auf die Zukunft an den Universitäten vor. Selbstverständlich lernen sie sogar sehr viel fürs Leben, wenn wir sie in Lernprozesse verwickeln, in denen es für sie einzig darauf ankommt herauszufinden, wie der Lehrer es gerne hat und hört, was er für wichtig und richtig hält, von wo bis wo eine Aufgabe noch richtig oder schon falsch gelöst ist, wie viel Lösungsweg in welchem Umfang in die Benotung einfließt, welche Worte und Sätze er hören will, damit er zufrieden ist und die Schülerin eine entsprechende Note bekommt. Lernende werden durch dieses Setting recht genau auf eine Universität vorbereitet, die oftmals nicht anders vorgeht. »Genug geleistet« meint nämlich in dieser Denkform eine Menge und keine Qualität – auch und gerade im gymnasialen Lehrerberuf: Wie viele Prüfungen hast du vorbereitet, schreiben lassen und korrigiert diese Woche? Wie viele Stunden hast du für die Vorbereitung des Schuljahres, der Unterrichtseinheit, der Lektion verbracht? Wie viel deiner Arbeitszeit wurde in diesem Monat durch Administrationsaufwand geschluckt? Es geht um Mengen. Wolf Lotter hat dieses Phänomen als kulturellen Anachronismus beschrieben (Lotter 2008), der sich einem längst überholten Leistungsbegriff verdankt. Denn es sind ja in Wirklichkeit nicht die schiere Menge und der bloße Aufwand, die ein Lernen erfolgreich machen. Es ist ja auch nicht der Umfang der Speisekarte, der etwas über die Qualität eines Restaurants sagt. Die Überzeugung, dass »mehr Leistung« eine Qualitätsaussage sei, ist das eigentliche Problem, ebenso wie die Vorstellung, dass dieses »Mehr« identisch sei mit »besser«. Auch das Gymnasium ist ein System, das durchgehend auf Quantitäten basiert. Man geht ganz selbstverständlich davon aus, dass das, was Lernende tun, wenn sie lernen, zum Zwecke der Messung in Quantitäten erfasst werden muss und auch kann. Der Psychologe und Lerntheoretiker Klaus Holzkamp hat diese Vorstellungen in seiner brillanten Polemik »Die Fiktion administrativer Planbarkeit schulischer Lernprozesse« entlarvt (Holzkamp 1992).

Auch wenn die Rede auf die Qualität eines Gymnasiums kommt, setzt man gerne bei der Anzahl versetzter Schüler und bestandener Reifeprüfungen an und berechnet, wie viele von ihnen ein Studium aufnehmen und zu Ende bringen – und mit welchen Noten und in welcher Zeit. Deshalb ist das gute Gymnasium nach wie vor das reibungslose Gymnasium, in dem die Organisation gut funktioniert, Stundentafeln und -pläne in Ordnung gebracht werden, Pensenberechnungen und Lohnabrechnungen stimmen, Terminpläne, Anträge und Auswertungsformulare, Weiterbildungsaufwendungen und Stellvertretungspläne korrekt und fristgerecht ausgefüllt und eingereicht werden. Auch im Unterricht erfolgen Bewertung und Beurteilung anhand von Quantität: wie oft sich jemand – aus der Sicht der Lehrperson – wie intensiv am Unterricht beteiligt, welche Noten jemand schreibt, wie oft jemand fehlt, negativ auffällt oder positiv – selbstverständlich aus der Sicht der Lehrperson –, wie oft der Unterricht aus welchen Gründen auch immer ausfällt oder nicht. Guter Unterricht ist oftmals schon einer, der nicht ausfällt. Das sind die ausschließlich quantitativen Kontexte, anhand deren die Qualität von Schule gemessen wird. Was dabei im strengen Sinne von Qualitätskontrolle an einem Gymnasium nicht in den Blick gerät, und zwar konsequent, ist die Qualität selbst. Inklusive der Qualität der Unterrichtsgestaltung und der Lernprozesse.

Die Umkehr der Vorzeichen: Vom Lehren zum Lernen

Wenn aber das Lernen der Jugendlichen gegenüber dem Lehren der Lehrpersonen den Vorzug erhält, dann kommt umgehend die Qualität des Unterrichts in den Blick und damit die Frage nach der Qualität der Prozesse, in denen junge Menschen am Gymnasium lernen. Das ändert natürlich nichts an der Bedeutung der Lerninhalte, des »Stoffes«, um den sich heute nach wie vor alles dreht. Dieser bildet selbstredend ein wichtiges Moment des Lernens. Aber er ist nach einer Umkehr der Vorzeichen nicht mehr der unangefochtene »Herrscher über Gymnasien«.

Wenn das Gymnasium das Lehren dem Lernen unterordnet, nimmt der Stoff noch immer einen der oberen Plätze auf der Prioritätenliste ein, aber er bildet nicht mehr den Rahmen. Lernen am Gymnasium würde dann nicht mehr um des Stoffes willen erfolgen. »Stoff« wäre in der Schule dazu da, Lernen zu ermöglichen, zu qualifizieren und zu fördern. Wenn Lernprozesse am Gymnasium von diesem Anspruch her qualifiziert würden, dann wären sämtliche Lerninhalte funktional abzustimmen: »Schulisch erworbenes Wissen bewährt sich nicht, indem es auf spätere Berufs- und Lebenssituationen angewendet wird, sondern dann, wenn es die Chancen verbessert, neue Anforderungen situationsadäquat unter Berücksichtigung von Werten, Zwecken und Zielen zu interpretieren, und das zur Bewältigung der Anforderungen notwendige Um- und Neulernen erleichtert« (Deutsches PISA-Konsortium 2001, S. 30). Wissensinhalte (»Stoff«) sind für das Lernen der Jugendlichen nur brauchbar, wenn sie den Prozess des Lernens qualifizieren, nicht umgekehrt. Schulisches Lernen und Lehren hat also nicht irgendwelche Inhalte in die Hefte und Köpfe junger Menschen zu befördern. Der Stoff ist dazu da, dass sich junge Menschen klar beschreibbare Kompetenzen aneignen, mit deren Hilfe sie sich selbst und die komplex codierte Welt erschließen.

Das Wissensübertragungsmodell, das die Qualität von Bildung an der Menge des Stoffes bemisst, den eine Schülerin »beherrschen können soll«, entspringt der irrigen und längst widerlegten Vorstellung, dass es menschliche Lernprozesse mit Substanzen zu tun haben, die im Verlauf dieser Prozesse von A nach B transportiert werden. In dieser Vorstellung eignet sich ein Schüler oder eine Schülerin den Stoff in Form einer Substanz an, häuft Wissen an wie andere Geld oder Getreide. Lernprozesse verkommen in diesem Modell zu Versuchen, sich das Wissen und die vorgegebenen Zusammenhänge irgendwie zu merken. Allerdings findet das außerhalb des Unterrichts statt, weil dieser ja streng sachorientiert, will heißen, am Lehrer und seinem Material orientiert ist. »Viele Schüler […] klagen darüber, dass sie Inhalte und Prozesse des Lernens in der Schule als sinnlos erleben. […] Die wirkungsvollste und vor allem nachhaltigste Strategie gegen diese Schulverdrossenheit dürfte das didaktische Umsteuern von gedächtnisorientiertem zu verständnisintensivem Lernen sein, die Abkehr von der Bevorratung mit deklarativem Wissen, die Zuwendung zum Erwerb intentionalen, anwendungsfähigen Wissens, der Aufbau handlungsbezogener Kompetenzen« (Nipkow 2004, S. 68).

Um die Qualität gymnasialer Lernprozesse in den Blick zu bekommen, müssen wir zuerst nach Merkmalen suchen, die uns diese Qualität zu beschreiben und zu erfassen helfen. Solche »Standards« sind im modernen Bildungswesen auf der Seite der Lernenden mithilfe von Bildungsstandards, Bildungszielen und Kompetenzen formuliert, auf der Seite der Lehrenden mithilfe der »Lehrerexpertise« (vgl. Gläser-Zikuda/Seifried 2008; Reimann/Rapp 2008). Dennoch ist, wenn im Rahmen gymnasialer Bildung die tatsächliche Qualität in den Blick genommen wird, meist nur von den Schülerinnen und Schülern und ihren Leistungen die Rede. Was die Jugendlichen in welchem Umfang in sich aufnehmen können sollen und welche Kompetenzen sie an den Tag legen können, das ist hochreflektiert und klar formuliert. Welche Art von Schule und Unterricht dem entsprechen muss, das ist hingegen nicht annähernd so deutlich artikuliert. Wie lässt sich diese Art von »Schulqualität« beschreiben? Wo liegen hierfür die Referenzpunkte? Mithilfe welcher Begriffe lässt sich erfassen, wie ein Unterricht funktioniert, der die Lernenden und ihr Lernen in den Mittelpunkt des Interesses stellt? Carina Fuchs hat mit ihrem Entwurf eines »selbstwirksamen Lernens« eine belastbare und praktizierbare Antwort auf solche Fragen gegeben (Fuchs 2005). Welche Aufgaben den Lehrenden zukommen, wenn sie nicht lehren, sondern ihre Schülerinnen und Schüler als Lerncoaches zu persönlichen Lernerfolgen anstiften, das hat Fuchs in einer weiteren Publikation anschaulich konkretisiert (Fuchs 2006).

Für mich selbst bieten sich dazu folgende Kriterien an: Die Qualität gymnasialer – wie aller schulischen – Lernprozesse hat erstens etwas zu tun mit den Bedingungen, unter denen sie stattfinden sollen und können. Die Atmosphäre, in der Lernen sich vollzieht, bestimmt nämlich maßgeblich über die Qualität und die Nachhaltigkeit dieses Lernens. Dann hängt das Gelingen lebendiger und nachhaltiger Lernprozesse stark davon ab, ob Lehrende wie Lernende verstehen, wie sie an die dafür nötige Aufmerksamkeit (vgl. Kapitel 4, »Erste Alternative«) herankommen ohne sie mit Konzentration zu verwechseln. Drittens gelingen Lernprozesse umso eher, je differenzierter die Beteiligten sich um das Phänomen des Verstehens (vgl. Kapitel 5, »Zweite Alternative«) bemühen. Hier geht es um die Frage, welche menschlichen Grundbedürfnisse hinter diesem Begriff stecken und wann ein Mensch wirklich verstanden hat, statt einfach nur Verständnis zu simulieren. Und nicht zuletzt muss sich ein Perspektivenwechsel im gymnasialen Bildungswesen um eine tief greifende Reform der Beziehungs- und Gesprächskultur kümmern (vgl. Kapitel 6, »Dritte Alternative«).

Ich werde im zweiten Teil dieses Buches mithilfe dieser Phänomene beschreiben, was gymnasiale Lernprozesse als Bildungsprozesse qualifizieren kann. Ich gehe der Frage nach, was es braucht, um gymnasiale Lernprozesse bildungsgerecht zu gestalten – noch vor aller Technik und Methodik, und ich werde die Frage klären, vor welchen Herausforderungen Lernende stehen, wenn sie sich mit der Aufgabe ihrer Bildung konfrontiert sehen. Dabei geht es auch um die Frage, wie das Gymnasium sich selbst und seinen Auftrag neu interpretieren muss, damit es den Herausforderungen einer »Bildung auf Augenhöhe« gerecht werden kann, die an die Stelle der anachronistisch gewordenen Bulimie-Pädagogik treten muss. Ich bin froh, wenn ich am Ende einen Weg aufgezeigt habe, wie sich gymnasiales Lernen aus seinem Prokrustesbett befreien kann – oder weniger martialisch formuliert: wie es aus seinem Dornröschenschlaf aufwachen kann, auch wenn der Prinz vorläufig ausbleibt.

2 Diese Anforderungen an schulische Bildungsprozesse sind an prominenten Stellen klar formuliert: In der Einführung zur ersten PISA-Studie (vgl. PISA 2000, S. 15-68) bzw. exemplarisch für etliche Bemühungen in neuerer Zeit in den Anliegen und Zielen des Bildungsplans der Schulen in Baden-Württemberg, die auf dem Landesbildungsserver unter www.bildung-staerkt-­menschen.de vorgestellt werden. Für die Schweizer Gymnasien vgl. die Bildungsziele, die in ­Kapitel drei dieses Buches im Abschnitt »Warum der Mensch hinter dem Schüler in der Schule eigentlich gar nicht vorkommt« vorgestellt werden.

Kapitel 2:

Der blinde Fleck der gymnasialen Bildung

Ein Blick in den gymnasialen Alltag

Der Kultursektor »Bildung« ist so gut untersucht wie kaum ein anderer. Nicht zuletzt aufgrund der letzten Reform der Reform seiner Reform. Und obwohl eigentlich alles gesagt und analysiert ist, funktioniert es nicht wirklich mit der Bildung. Wo ist der blinde Fleck? Die Lernenden wollen einfach nicht selbstständiger werden, sie können noch immer nicht zufriedenstellend mit Texten umgehen, haben noch immer nicht hinreichend gelernt, ihr Lernen zu organisieren und zu regulieren, und vor allem: Sie lernen auch bezüglich der Inhalte nicht wirklich nachhaltig. Das meiste, was sie sich in mühevoller Arbeit und auf Prüfungen hin in den Kopf quetschen, macht Tage später bereits neuen Informationsmassen Platz, in jedem Fach aufs Neue. Die Frage, was ihnen das alles für ihr Leben bringt, bleibt sehr vielen nach eigenen Aussagen schleierhaft. Lernende lernen am Gymnasium nach wie vor zu selten und zu wenig, was es mit dem Phänomen der Bedeutung auf sich hat. Sie lernen am Gymnasium vor allem sogenannte Fakten.

Lernende lernen am Gymnasium nicht, eigene Entscheidungen zu treffen bezüglich möglicher Bedeutungen, die sich in dem unendlichen Kosmos an Informationen verbergen. Sie lernen nicht, Zusammenhänge und Bedeutungen zu entdecken oder herzustellen und damit notwendige Hierarchien zu generieren anhand der schier unerschöpflichen Möglichkeiten, was heute gewusst werden kann. Selbst in den Fächern, in denen es vor allem um Zusammenhänge geht, werden Lernende sehr selten auf den Weg geschickt, um diese Zusammenhänge zu entdecken. Vielmehr bleiben ihnen diese in den meisten Fällen verschlossen und schleierhaft. Stattdessen werden »Inhalte« als ganze Informationspakete »gelernt« und wiedergegeben. Für »das andere«, das Entdecken und Versuchen, für Trial and Error, haben Schülerinnen und Schüler keine Zeit, weil das System des Gymnasiums ihnen diese Zeit nicht gibt. In der Folge lernen die Jugendlichen auch nicht, wie sie sich zum Kosmos des Wissens in Beziehung setzen können oder gar wollen. Das müssen sie auch gar nicht, denn das, was – aus welchen Gründen auch immer – »wichtig« ist und zusammengehört, ist innerhalb des Gymnasiums längst entschieden durch den Unterrichtskontext, und der wird durch die Lehrpersonen autoritativ repräsentiert.

In diesem System lernen Jugendliche vor allem eines nicht: »sich bei der Frage auszukennen, worin Wissen und Verstehen bestehen und wie weit sie reichen« (Bieri 2007). Sie werden nicht darin gefördert, Belege für ihre Überzeugungen anzubringen oder über die Verlässlichkeit der Prinzipien nachzudenken, mit denen man von den Belegen zu den Behauptungen kommt, denn für ihre Lehrpersonen ist es einfach zu mühsam, jedes Schuljahr aufs Neue die Zeugen zu spielen, wenn ihre Schülerinnen und Schüler sich anschicken, das Rad neu zu erfinden. Aber genau das wäre eine ihrer Hauptaufgaben. Die Lernenden werden auch nicht auf die Suche geschickt nach dem Wesen guter Argumente und nach dem, was diese von der trügerischen Sophisterei unterscheidet, denn das steht entweder dem Lehrer schon ins Gesicht geschrieben, oder es steht im Lehrplan. Sie müssen nicht lernen zu argumentieren (das wäre ja auch viel zu zeitintensiv), sie müssen »wissen«, welche Formen der Argumentation es gibt und wer die erfunden hat. Und erst recht müssen sie nicht untersuchen, welche Formen des Verstehens es überhaupt gibt und was die typischen Hindernisse auf den verschlungenen Wegen des Verstehens sind. Außerdem erleben sie über eine ganze Gymnasialkarriere hinweg als das größte Hindernis immer noch sich selbst und ihre Begrenztheit im Nachfahren vorgestanzten Denkens – im Angesicht von Lehrpersonen, die anscheinend so viel mehr und besser wissen, als sie je wissen werden können (oder wollen?). Auch werden sie nicht dazu angeleitet, »zwischen bloß rhetorischen Fassaden und echten Gedanken zu unterscheiden« (Bieri 2007), weil ihnen diese Unterscheidungen ja als immer schon getroffene lediglich zur nachahmenden Einübung vorgelegt werden.

»Draußen in der Welt« geht es anders zu und her. Dort stehen die Bedeutungen im freien Wettbewerb um menschliche Ressourcen wie Aufmerksamkeit und Geld. Jungen Menschen wird in ihrer perfekt durchmedialisierten Lebenswelt pausenlos gezeigt und erzählt, wie sie zu sein haben und was sie zu haben wollen. Dieser unreflektierte Bilder- und Erzählstrom transportiert pausenlos Welt- und Menschenbilder, Vorstellungen vom »guten Leben« und davon, was es heißt, ein richtiger Mann und eine richtige Frau zu sein und wie Menschen miteinander umzugehen haben und wie nicht. »Draußen« werden also auf hochprofessionelle Weise Bilder und Vorstellungen »richtigen Lebens« verabreicht, die die Kompetenz der Unterscheidung, der Beurteilung und der Bedeutungsfindung mehr denn je einfordern und sie deshalb zu einem zentralen Bestandteil gymnasialer Bildung werden lassen müssten, damit junge Menschen lernen, sich als mündige und aufgeklärte Menschen selbstständig darin zu bewegen. Stattdessen beschränkt sich das Gymnasium »drinnen« auf das Vermitteln von Informationen zum Zwecke des Aufrechterhaltens überholter Vorstellungen von Bildung und von Macht.

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